Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Рыблова, Алла Николаевна

• Рыблова, Алла Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Рыблова, Алла Николаевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические предпосылки разработки системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза

1.1. Дидактический анализ проблемы организации и руководства профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью

1.2. Теоретическое обоснование системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов

1.2.1. Методологический анализ системного подхода к проблеме исследования

1.2.2. Принцип профессиональной направленности как системообразующий фактор

1.2.3. Структура системы профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов

1.3. Технологический цикличный процесс реализации системы в учебном процессе вуза

1.3.1. Программа профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов по переработке информации

1.3.2. Критерии и средства диагностики уровней

ГЛАВА II. Теоретико-методологические подходы к проблеме управления и моделированию системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза

2.1.Теоретические основы управления в отечественной и зарубежной психологии

2.2. Обзор кибернетических требований к управлению в дидактике

2.3. Анализ научных основ управления в отечественной и зарубежной теории менеджмента

2.4. Концептуальные основы авторской системы управления

2.5. Модель системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов

ГЛАВА III. Технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза по переработке информации

3.1. Современные подходы к понятию «технология»

3.2. Цели управления

3.3. Содержание: виды информации, особенности ее предъявления и переработки

3.4. Интенсивные методы и средства руководства и контроля

3.5. Интенсивный цикл организационных форм

ГЛАВА IV. Опытно-экспериментальные исследования эффективности реализации системы и технологии управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе

4.1. Специфика экспериментальной работы

4.2. Анализ результатов исследований

4.3. Внедрение результатов исследований в педагогическую практику

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза»

В современных социально-экономических условиях в России необходима подготовка профессионалов высокого международного уровня. Такие профессионалы должны владеть научными, технологическими, менеджериальными знаниями и умениями, профессиональными навыками, позволяющими самостоятельно и быстро адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной и технологической среде. При этом важно, чтобы еще в вузе осуществлялась подготовка студентов к самостоятельному пополнению знаний и приобретению умений и навыков по избранной специальности, самоуправлению своим поведением. Для этого требуется пересмотр концептуальных основ организации и руководства самостоятельной познавательной деятельностью (СПД) студентов вуза в плане ее ориентации на их будущую профессию. От жесткого, авторитарного управления, когда студент выступает "объектом" обучающих воздействий, происходит переход к системе организации поддержки и стимулирования познавательной самостоятельности субъекта обучения, созданию условий для реализации его профессиональных потребностей. Это предполагает повышение уровня личностной активности студентов вуза и преподавателей, превращает обучение в процесс межличностного взаимодействия и общения. Он организуется для достижения объединяющей их цели - формирования навыков профессиональной деятельности у студентов вуза, обеспечивающих переход обучения в самообучение, управления - в самоуправление.

Инновационный подход к решению исследуемой проблемы обусловлен социальными запросами нашего времени, когда нынешний и будущий россиянин должен иметь высокий уровень общеобразовательной подготовки и обладать способностью и профессиональными навыками принимать самостоятельные решения [135,с.30]. Для его реализации в высшей школе осуществляется переход на многоступенчатую систему подготовки специалистов, осваиваются новые государственные стандарты. Но этого недостаточно. Необходима модернизация технологии организационного процесса в вузе, его методов, форм и средств. Это вызвано тем, что парадигма деятельности нашей высшей школы долгое время была сориентирована на подготовку специалистов, обладающих большим объемом фундаментальных знаний, но не умеющих их адекватно интерпретировать и, как следствие этого, медленно адаптирующихся к быстро меняющимся условиям в сфере их профессиональной деятельности. Они нередко оказываются беспомощными там, где требуются самостоятельность и компетентность в принятии решений, умение организовать свою работу и деятельность других в обстановке большой неопределенности и повышенного риска. Между тем, современный этап развития нашей страны требует специалистов с широким гуманитарным мышлением, способных строить профессиональную деятельность по законам постиндустриального развития, учитывающих органическую связь между экономической продуктивностью и творчеством, с одной стороны, и стремлением человека к личной самореализации - с другой [41].

В связи с этим вполне обоснованно можно говорить о том, что самостоятельная познавательная деятельность студентов в вузе должна быть сориентирована на их будущую профессию и стать одним из основных видов их учебной деятельности по переработке профессионально значимой информации. Таким видом, который проектируется, реализуется в профессионально заданных ситуациях и контролируется студентами во время аудиторных занятий и во внеаудиторное время по процессу и результату на основе системного управления, осуществляемого преподавателем, который, эффективно управляя процессом обучения, может оказать решающее воздействие на качество и скорость реализации поставленных целей, а также на уровень самостоятельности студентов в профессионально ориентированной познавательной деятельности.

Был проведен многоаспектный теоретико-методологический анализ проблемы исследования. Он показал, что значительная часть работ посвящена проблеме организации и руководству самостоятельной работы/познавательной деятельностью (СПД) студентов (Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, JI.B. Жарова, И.А. Зимняя, И. Костенко, И .Я. Лернер, Л.А. Лужных, И.И. Малкина, В. Найзель, И.Л. Наумченко, Я. Парафинюк-Софинь-ски, П.И. Пидкасистый, З.Л. Роменаускас, В.П. Сабдашев, М.Н. Скаткин, В.П. Тарантей и др.). Различные аспекты данной проблемы освещены также в целом ряде диссертаций: Н.В. Акинфиевой, М.К. Асаналиева, К.Б. Бабенко, Г.Л. Гавриловой, A.M. Гасанова, Н.П. Грековой, Т.Н. Нечаевой, Г.А. Сахейшвили, С.Н. Филипченко, Э.В. Чернявской, Н.И. Ястремской и др. Эти работы в целом заслуживают пристального и внимательного изучения, но в них, на наш взгляд, не решена проблема: как организовать самостоятельную познавательную деятельность студентов так, чтобы она способствовала повышению уровня и качества их профессиональной подготовки. Кроме того, анализ в этих диссертациях проводится в рамках существующей системы обучения и традиционной педагогической технологии.

Научных трудов, посвященных организации и руководству профессионально ориентированной (ПО) деятельностью студентов, значительно меньше (А.А. Аюрзанайн, А.П. Беляева, Г.Л. Гаврилов, Л.В. Голуб, Е.З. Власова, В.И. Жернов, В.П. Жуковский, В.И. Каган, В.Л. Кан-Калик, Ю.А. Кустов, A.M. Матюшкин, А.А. Мирошниченко, В.Б. Моисеев, М.А. Петухов, Ю.Н. Семин, Н. Чебышев, Л.В. Шкерина и др.), но в них не затрагиваются проблемы: как формировать и развивать умения и навыки самоорганизации и саморегуляции профессионально ориентированной познавательной деятельности у студентов вуза. Диссертационных исследований, посвященных управлению профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза, пока нет, хотя необходимость в них уже назрела.

Проблема управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе достаточно трудна для исследования и для выработки концепций. Ее сложность обусловлена недостаточной разработанностью понятия «управление» в дидактике, а также отсутствием единого исследовательского подхода. Это связано, прежде всего, с тем, что проблемы управления являются объектом отечественных и зарубежных исследований в педагогике (С.И. Архангельский, E.JI. Белкин, В.П. Бес-палько, В.П. Жуковский, Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пуры-шева и др.); в психологии (Б. Блум, П.Я. Гальперин, Н. Гронлунд, Н.Ф. Талызина, JI.A. Фридман и др.); в теории менеджмента (М.Р. Грачев, П.А. Друкер, М. Мескон, Э.М. Короткое и др.); в кибернетике (Н. Винера и др.). Работы этих авторов создали, на наш взгляд, методологическую базу для разработки теорий и концепций управления в дидактике. В последние годы появился ряд диссертаций, прямо или косвенно касающихся проблемы управления (В.В. Афанасьева, В.Н. Беспалов, Н.В. Коноплина, В.И. Подобед, С.А. Репин, А.П. Стуканов, Е.Е. Тонков, С.Ю. Трапицын, Г.П. Чепуренко и др.).

Каждое из этих исследований, несомненно, вносит весомый вклад в теорию и практику, однако эти работы касаются отдельных аспектов управления и не обеспечивают преподавателя вуза такой системой, которая способствует интенсивному формированию и развитию у студентор умений и навыков самоуправления их будущей профессиональной деятельностью. Мы придерживаемся системного подхода к ее рассмотрению, прежде всего потому, что таким путем можно реально улучшить подготовку специалистов к самостоятельному достижению профессионально значимых целей. С нашей точки зрения, достигается больший эффект, если управление осуществляется не фрагментарно, а представляет собой технологический (унифицированный и последовательно воспроизводимый в соответствии со стандартом) и цикличный (характеризующийся наличием систем обратной связи и коррекции) процесс, на протяжении которого студентов привлекают к принятию проектировочных, организационных, коммуникативных, контрольных и оценивающих решений и приучают нести за них ответственность.

Для реализации такого организационного процесса подготовки профессионалов основой организации и руководства их профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью в вузе должны стать принципиально новые системы управления, предусматривающие широкое использование интенсивных и новых информационных технологий обучения. Благодаря их использованию можно быстро преодолеть существующий разрыв между теорией и практикой и обеспечить повышение качества профессионального образования.

Анализ современных теоретических исследований показывает, что разработка инновационной системы диктует создание новой технологии ее реализации. Было установлено, что наблюдается устойчивая тенденция к формированию таких технологий обучения (В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.Н. Катханов, А.Я. Савельев, Н.Г.Свиридова, B.JI. Шатунов-ский, Ф. Янушкевич и др.). В последние два-три года увеличилось число исследователей, представляющих в своих работах авторские технологии (В.И. Богомолов, Е.З. Власова, А.А. Мирошниченко, Н.И. Пак, В.П. Пустобаев, Б.С. Рябушкин и др.). Однако разрозненность исследований, их узкая направленность на изучение методики преподавания той или иной дисциплины, разработку и использование отдельных методов, приемов и средств без создания единых технологий обучения, предусмотренных не для одной дисциплины, а для цикла дисциплин, не обеспечивает необходимых условий для кардинальных изменений организационного процесса в вузе.

Теоретико-методологический анализ позволяет отметить, что при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении задач непрерывного профессионального образования, проблема системного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов является одной из малоразработанных проблем отечественной педагогики.

Были выявлены следующие недостатки, препятствующие эффективному управлению профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов:

- недостаточно внимания уделяется формированию у студентов системы самостоятельных познавательных действий по переработке профессионально значимой информации и норм поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;

- отсутствует целенаправленная работа по развитию у субъектов обучения навыков самоорганизации и саморегуляции познавательной деятельности, сориентированной на их будущую профессию;

- отдается приоритет передаче содержания той или иной общей гуманитарной и социально-экономической дисциплине без учета возможности его применения в будущей профессиональной деятельности студентов; редко применяются разноуровневые программы управляющей деятельности преподавателя и деятельности студентов по переработке информации, обеспечивающие индивидуализацию обучения;

- организация и проведение аудиторных занятий в вузе носит параллельный и экстенсивный характер; внеаудиторная деятельность студентов не организуется преподавателем;

- редко применяются интенсивные методы и средства, а также новые информационные технологии обучения;

- не разработана система обратной связи и коррекции, чаще осуществляется диагностика результата деятельности студентов, а не ее процесса;

- отсутствует единый и воспроизводимый стандарт педагогической деятельности (реализации содержания, взаимодействия субъектов обучения, требований к учению студентов, критериев оценки их знаний, умений и т.п.) преподавателей кафедры, факультета, вуза.

Наряду с выделенными недостатками разработка теоретических основ системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза призвана обозначить пути решения проблем, обусловленных следующими противоречиями:

- между современной высокотехнологичной профессиональной деятельностью и малотехнологичным экстенсивным организационным процессом в вузе;

- между быстрым темпом приращения и устаревания профессиональной информации и отсутствием у выпускников вуза навыков самостоятельной интенсивной и качественной ее переработки;

- между потребностью студентов овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции профессиональной деятельности и отсутствием системы управления, обеспечивающей их формирование;

- между накопленным потенциалом знаний в области управления, насущной необходимостью для высококвалифицированного специалиста владеть управленческими умениями и преобладанием на практике традиционных авторитарных методов и механизма воздействия на обучающихся, препятствующих формированию навыков самоуправления профессиональной деятельностью;

- между готовностью обучающихся в вузе к активному межличностному взаимодействию и неумением, а иногда и нежеланием большинства преподавателей использовать интенсивные и информационные технологии обучения и привлекать студентов к участию в проектировании, контроле и оценке деятельности субъектов обучения.

Перечисленные недостатки и противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как и при каких условиях можно разработать и реализовать систему управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза, которая обеспечивала бы интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления будущей профессиональной деятельностью?

Объективные требования к обеспечению эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-методических основ его реализации определили выбор и актуальность темы исследования: «Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и разработка педагогически эффективного технологического обеспечения системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов, позволяющие значительно повысить качество подготовки квалифицированных специалистов в вузе.

Объект исследования: процесс профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза.

Предмет исследования: система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе посредством применения интенсивных и новых информационных технологий обучения.

Концепция исследования: технологический цикличный процесс реализации системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза подразумевает программно-целевое построение и диагностику экономичности и результативности разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по интенсивной переработке профессионально значимой информации. Осуществляется такая переработка в профессионально заданных ситуациях, предусматривающих активное коллективное взаимодействие субъектов обучения в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время в процессе ее организации преподавателем в малых группах. Благодаря рациональному отбору интенсивных методов и средств руководства и контроля с учетом личных профессиональных потребностей студентов обеспечивается гарантированное достижение профессионально значимых целей и, как результат, интенсивная и качественная подготовка квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью.

Основу концепции исследования составляют следующие положения:

- технологичный (унифицированный и последовательно воспроизводимый в соответствии со стандартом) и цикличный (определяемый наличием систем обратной связи и коррекции) процесс совместной деятельности субъектов обучения в вузе облегчает и ускоряет переход обучения в самообучение, управления в самоуправление;

- программно-целевое разноуровневое построение управляющей деятельности преподавателя (обеспечивающей сначала приобщение студентов к ПО СПД и управлению ею, затем согласованную управляющую деятельность преподавателя и ПО СПД студентов, и, наконец, их партнерство в ПО СПД и управлении ею) и профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза (на репродуктивно-поисковом, поисково-исследовательском и исследовательско-проектировочном уровнях) обеспечивает поэтапное формирование системы действий и норм поведения, необходимых для профессиональной коммуникации будущих специалистов;

- моделирование профессионально заданных ситуаций (определяемых спецификой будущей профессии студентов вуза) для осуществления самостоятельной познавательной деятельности по интенсивной (предусматривающей увеличение до максимума объема деятельности при сокращении до минимума темпоральных характеристик) переработке профессионально значимой информации;

- диагностика (предварительный, текущий, заключительный контроль и оценка реального состояния умений и навыков у субъектов обучения) экономичной (определяемой количеством переработанных единиц информации, рациональным способом ее обработки, временными затратами и расходами средств обучения) и результативной (предусматривающей получение качественного запланированного результата в соответствии с поставленными целями) профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения в вузе осуществляется в соответствии с критериями (скоростью переработки информации, объемом и качеством переработанной информации, когнитивной организацией и регуляцией профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности), задаваемыми будущей профессиональной деятельностью студентов;

- последовательная и интенсивная реализация цикла аудиторных занятий (лекция—►семинар-»занятие-профисследование-+ консультация-тестирование / коррекция /диагностика), взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и организация преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, способствуют преодолению разрыва между теорией и практикой и создают наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования в вузе навыков профессиональной деятельности и самоуправления ею;

- рациональный отбор для каждого вида занятия интенсивных методов и средств руководства и контроля обеспечивают эффективное управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза;

- личное участие студентов вуза в целеполагании и выборе содержания, методов и средств обучения и контроля и активное межличностное взаимодействие и общение в ситуациях адекватных их будущей профессиональной деятельности стимулирует активность и познавательную самостоятельность субъектов обучения и позволяет им быстро адаптироваться в постоянно меняющейся информационной, технологической и социальной среде, а также в сфере их будущей профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: в основе концепции заложено предположение, что технологический цикличный процесс реализации системы управления будет содействовать повышению уровня и качества профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза и, как результат, более быстрой и качественной подготовке квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью. Это станет возможным, если:

- управлять профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий: лекция —>семинар занятие-профисследование —жонсультация-тестиро-вание/коррекция/диагностика, взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и во внеаудиторное время (в процессе ее целенаправленной организации преподавателем в малых группах);

- осуществлять программирование и регулярную диагностику экономичности и результативности разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по интенсивной переработке информации в соответствии с диагностично поставленными целями и критериями, задаваемыми их будущей профессиональной деятельностью;

- моделировать профессионально значимые ситуации посредством применения интенсивных и новых информационных технологий для активного взаимодействия субъектов обучения в вузе и их личного участия в целеполагании, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности, реализуемых в соответствии с их индивидуальными профессиональными потребностями и ценностными ориентациями.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Определить теоретические предпосылки и разработать систему профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по переработке информации на основе системного подхода и принципа профессиональной направленности процесса обучения.

2. Обосновать концептуальные основы, смоделировать и апробировать в учебном процессе вуза систему управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза.

3. Теоретически обосновать состав и содержание структурных и функциональных компонентов технологии, представляющей технологическое обеспечение для реализации системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по переработке информации в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, апробировать ее и определить условия эффективной реализации.

4. Выявить закономерности и приоритетные принципы эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза.

5. Обосновать и апробировать инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время.

6. Разработать методический инструментарий, предполагающий гибкость его применения и воспроизводимость.

Реализация поставленных задач потребовала привлечения различных методов исследования, а именно: изучение и анализ научной литературы в области педагогики, психологии, теории менеджмента, кибернетики и методики по теме исследования; изучение учебных программ и пособий по ряду общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе; методы педагогической диагностики (тестирование, анкетирование и др.); педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной системы и технологии управления профессионально ориентированной СПД студентов в образовательном процессе вуза; статистические методы обработки данных экспериментальных исследований

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей их сложности, многообразии, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента в количественных показателях.

Методологической основой исследования являются: 1) положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки, педагогического науковедения и понятийного аппарата педагогики (Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В. Жураковский, В.И. Загвязинский, В. Каган, Г.П. Корнев, В.В. Краевский, Н.Д. Ни-кандров, A.M. Новиков, В.В. Путин, Н. Чебышев, В.И. Щеголь, А.Н. Ярыгин и др.); 2) идеи: системного подхода к педагогическим исследованиям (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Кустов и др.); управления (Л. Александер, К.Б. Есипович, В.П. Жуковский, С. Лэмбс, Д. Нанэн, В.П. Панюшкин, Н.С. Пурышева, Н.Ф. Талызина, Р. Уайт, Л.А. Фридман и др.), технологичности (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г. Груздев, О.В. Долженко, Р.Я. Касимов, М.Н. Катханов, М.В. Кла-рин, Б.Т. Лихачев, Н.И. Пак, Б.С. Рябушкин, А. Савельев, С.Д. Смирнов, Ю.К. Чернова и др.) и профессиональной направленности (B.C. Безрукова, Ю.А. Кустов, М.И. Махмутов, и др.) процесса обучения; 3) теория менеджмента (И. Ансофф, Н.А. Витке, А.К. Гасев, М.Р. Грачев, П.А. Друкер, Л.И. Ивенко, А.В.Игнатьева, Ф. Каст, Д. Конджер, Э.М. Короткое, Р. Лайкерт, О.Т. Лебедев, М. Мескон, О. Нойбергер, Д. Розенцвейг, С.И. Самыгин, Т. Санталайнен, Н. Слонов, JI.Б. Сульповар, Ф. Тейлор, А. Файоль, Б. Шамир, Й. Штайрер и др.); 4) ассоциативно-рефлекторная теория усвоения (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев и др.); 5) теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); 6) бихевиористическая теория обучения (Н. Краудер, Б. Скиннер, Э. Торндайк и др.); 7) когнитивная теория (Д. Брунер, У. Риверс и др.); 8) теория целеобразования и целеполагания. (У. Байер, Г.И. Батурина, Б. Блум, И.А. Володарская, Н. Гронлунд, М.В. Кларин, Э.А. Красновский и др.); 9) теория алгоритмизации (Л.Н. Ланда и др.); 10) теория функциональных систем (П.К. Анохин, К. Судаков, Е. Умрюхин и др.); 11) теория саморегуляции деятельности (Н.А. Бернштейн, Е.М. Коноз, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова,

A.К. Осницкий и др.); 12) теории мотивации (В. Врум, Ф. Герцберг, Э. Лоулер, Д. Макклелланд, А. Маслоу, Л. Портер и др.); 13) теория интенсификации обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Г.А Китайгородская, А.А. Леонтьев, Г. Лозанов и др.); 14) теория управления в дидактике на основе идей кибернетики (С.И. Архангельский, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, Л.Б. Ительсон, А.Н. Ланда и др.); 15) теория познавательной самостоятельности (Л.Г. Вяткин, Л.В. Жарова, И.Я. Лернер и др.); 16) теория активизации обучения (А.А. Вербицкий, Г.И. Щукина и др.); 17) теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 18) теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.); 19) теория организации самостоятельной деятельности (Н.Г. Дайри, Б.П. Данилов, Б.П. Есипов, Р.Г. Лемберг, Л.Л. Луж-ных, И.И. Малкин, В. Найзель, И.Л. Наумченко, П.И. Пидкасистый,

B.П. Сабдашев, Р.В. Срода, В.П. Тарантей и др.).

Данное исследование опирается на методологию системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-деятельностного подходов.

Этапы исследования.

Подготовительный этап (1987-1994 гг.) - изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике обучения. Применение методов теоретико-методологического анализа к научной литературе и конкретизация научных идей исследуемой проблемы позволили построить гипотезу и определить цель, задачи, предмет, объект, методику исследования и методы экспериментальной рабоТЫ.

Основной этап (1995-2001гг.) - определение концептуальных положений, разработка теоретической модели системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза. Апробация теоретических решений в выступлениях и публикациях, экспериментальное обучение студентов, выявление результативности разработанной технологии управления, обеспечивающей реализацию системы управления в учебном процессе вуза, проверка эффективности предлагаемого методического инструментария, выработка методических рекомендаций для преподавателей.

Заключительный этап (2002-2003гг.) - корректировка гипотезы исследования, продолжение экспериментального обучения, обработка результатов экспериментальной работы, внедрение полученных результатов в практику, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

- объектом специального педагогического исследования выступает процесс профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;

- на основе системного подхода и в соответствии с принципом профессиональной направленности обучения разработана система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза, обеспечивающая подготовку специалистов, владеющих системой действий по переработке профессионально значимой информации и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;

- предложен подход к методологическому обоснованию управления, в основе которого заключена идея технологического цикличного процесса реализации системы управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза посредством применения интенсивных и новых информационных технологий обучения, позволивший выявить пути интенсификации и повышения качества профессиональной подготовки квалифицированных специалистов;

- обоснована, смоделирована и реализована в процессе обучения в вузе система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов, обеспечивающая интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью; разработана и апробирована технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по переработке информации, обеспечивающая реализацию системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, повышение уровня и качества профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения и овладение технологией профессиональной деятельности;

- предложен инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно реализуемого цикла аудиторных занятий (лекция^семинар —*занятие-профисследование —жонсультация-тестирование/ко-ррекция/диагностика), взаимосвязанных по времени, процессу и тематике, и в процессе ее организации преподавателем в малых группах) во внеаудиторное время;

- разработаны критерии (скорость переработки информации, объем и качество переработанной информации, когнитивная организация и регуляция профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности) и средства (учебные и методические пособия, тесты, анкеты, программы контроля с помощью компьютера) регулярной диагностики уровней профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов (репродук-тивно-поискового, поисково-исследовательского, исследовательско-проектировочного) и уровней управления ею преподавателем (приобщения к ПО СПД и управлению ею, согласованной управляющей деятельности преподавателя и ПО СПД студентов, партнерства в ПО СПД и управлении ею);

- выделены приоритетные принципы эффективного управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза: технологичности, цикличности, раз-ноуровневости, диагностичности, интенсивности, экономичности, результативности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены теоретические предпосылки и разработаны концептуальные основы системы управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза; раскрыты состав и содержание ее структурных и функциональных компонентов; теоретически обоснованы и определены понятия: «профессионально ориентированная самостоятельная познавательная деятельность», «управление деятельностью обучающихся», «управляемость», «неуправляемость»; «функции управления», «механизм управления», «принципы управления», «технология», «цели», «интенсивный метод», «средства обучения», «интенсивный цикл организационных форм».

Разработано адекватное технологическое обеспечение на основе системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-деятельностного подходов, представляющее собой теоретико-методологическое обоснование и методический инструментарий для реализации системы в образовательной практике вуза. Проверена и доказана эффективность разработанной системы и технологии управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, выявлены условия их успешной реализации; определены закономерности эффективного управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза.

Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при конструировании новых педагогических систем и технологий, обеспечивающих качественную подготовку будущих специалистов. Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования и разработки проблемы управления в системе вузовского или послевузовского образования. Совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику непрерывного профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что технологический цикличный подход к реализации системы управления профессионально ориентированной СПД студентов, разработанный в диссертации, позволяет успешно решать практические задачи обучения и по-новому управлять качеством профессиональной подготовки будущих специалистов. Практическое значение имеют система и технология управления профессионально ориентированной СПД студентов вуза по переработке информации, учебные и методические пособия. Об этом свидетельствует 22 Акта об их внедрении в учебный процесс вузов и учебных заведений дополнительного профессионального образования городов Москвы, Оренбурга, Саратова. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в системе непрерывного профессионального образования.

Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и практических рекомендаций обусловлена методологической аргументированностью теоретических положений; использованием разнообразных методов, адекватных задачам, предмету и объекту исследования; длительным (16 лет) личным участием автора в экспериментальной работе; широкой базой исследования, позволившей провести количественный и качественный анализ экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в педагогическую практику

Апробация идей и результатов исследования.

Основные положения и выводы диссертации, теоретические и практические результаты излагались в научных докладах, сделанных на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-методических и научно-практических конференциях в городах Саратове (1995-2003гг.), Тольятти (2002-2003гг.), Оренбурге (2003г.). Материалы диссертации, ее научные выводы обсуждались на кафедре политических наук, на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, в его Педагогическом институте и в Институте дополнительного профессионального образования (1994-2003гг.), на кафедре социальноэкономических и гуманитарных дисциплин, на кафедре иностранных языков Саратовского филиала военного артиллерийского университета (1995-2000гг.), на кафедре философии и политологии, на кафедре экономической и политической истории России, на кафедре педагогики и психологии, на кафедре иностранных языков, Центре подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации Саратовского государственного социально-экономического университета и в его Институте дополнительного профессионального образования (2000-2003гг.), на кафедре психологии и педагогики Поволжской академии государственной службы им. П.А.Столыпина (2002-2003гг.), на кафедре философии, на кафедре политических наук, на кафедре иностранных языков Саратовской государственной академии права (1994-2003гг.), на кафедре экономики и управления, на кафедре философии Оренбургского государственного аграрного университета (2003г.), на кафедре военно-гуманитарных дисциплин Военной академии генерального штаба (г. Москва-2003г.).

Ряд материалов исследования составили основу курсов учебных и учебно-методических пособий и программ по специальностям «Педагогика и психология», «Политология», «История», «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», «Таможенное дело». Научные результаты исследования, теоретические положения и выводы, авторские система управления и технология ее реализации, учебные и методические пособия используются в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского, в его Институте дополнительного профессионального образования и в Педагогическом институте, в Саратовском государственном социально-экономическом университете и в его Институте дополнительного профессионального образования, в Саратовской государственной академии права, в Поволжской академии государственной службы им. П.А. Столыпина, в Саратовском филиале военного артиллерийского университета, в Оренбургском государственном аграрном университете, в Военной академии генерального штаба (г. Москва), школах №93, 54 г. Саратова.

Публикации. Основные результаты опубликованы в трех монографиях, пяти учебных и трех методических пособиях, 44 статьях и материалах конференций.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по переработке информации, представляет собой целостное образование, разработанное на основе системного подхода и имеющее в своей структуре совокупность структурных (профессиональные потребности студентов, цель ПО СПД, процесс ПО СПД: программа разноуровневых действий студентов по переработке информации) и функциональных компонентов (коммуникативный, проектировочный, организацион-но-регулирующий, познавательно-конструирующий, контрольно-оценивающий), осуществляющих связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципа профессиональной направленности, и обеспечивает более быструю и качественную подготовку специалистов, владеющих системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации.

2. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза как целостное образование, смоделированное на основе системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-дея-тельностного подходов, представляет собой совокупность структурных (цель управления, система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, процесс управляющей деятельности преподавателя: технология управления) и функциональных компонентов (механизм, принципы и функции управления) и обеспечивает интенсивную и качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью, системообразующими факторами которой, являются концептуальные положения о:

- технологичном и цикличном процессе совместной деятельности преподавателя и студентов вуза;

- программно-целевом построении разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;

- моделировании профессионально заданных ситуаций для осуществления самостоятельных познавательных действий по интенсивной переработке профессионально значимой информации и приобретения норм поведения в ситуациях профессиональной коммуникации;

- диагностике экономичности и результативности профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения, осуществляемой в соответствии с критериями, задаваемыми будущей профессиональной деятельностью студентов вуза;

- последовательной и интенсивной реализации в вузе цикла аудиторных занятий (лекция—»семинар—>занятие-профисследование—► консультация-тестирование/коррекция/диагностика), и организации преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза;

- рациональном отборе интенсивных методов и средств руководства и контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности субъектов обучения;

- личном участии студентов в целеполагании, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля и их активном межличностном взаимодействии в ситуациях адекватных их будущей профессиональной деятельности.

3. Технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по переработке информации как целостное образование, представляющее адекватное технологическое обеспечение для реализации авторской системы управления в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе, включает структурные компоненты (цели, выраженные в программах разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов; содержание; интенсивные методы и средства руководства и контроля; интенсивный цикл организационных форм) и функциональные компоненты: функции (планирование, организация, руководство, контроль), осуществляющие связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципов и механизма управления.

4. Совокупность закономерностей и принципов управления, вытекающих из положений концепции исследования, имеющих теоретико-методологический и прикладной характер и объясняющих механизм развития исследуемых явлений. Закономерности проявляются в том, что: технологически организованная управляющая деятельность преподавателя, осуществляемая им на разных уровнях, циклично и интенсивно, способствует увеличению скорости и объема, улучшению качества переработки студентами профессионально значимой информации и повышению уровня их самостоятельной когнитивной организации и регуляции деятельности, сориентированной на их будущую профессию; делает ее более экономичной и результативной; профессионализм преподавателя, определяемый его образованием, способностями и личными качествами, умением применять современные интенсивные и информационные технологии является решающим фактором в достижении запланированных результатов; постепенная целенаправленная передача преподавателем функций управления обучающимся способствует более быстрому формированию навыков самоуправления; моделирование профессионально заданных ситуаций и создание творческого микроклимата конструктивного сотрудничества стимулирует профессионально ориентированную самостоятельную познавательную деятельность обучающихся в вузе и обеспечивают оптимальные условия для проявления их личностных качеств, самовыражения взглядов, мнений и реализации профессиональных потребностей. абсолютное управление взаимодействием субъектов обучения в вузе невозможно, так как среди их потребностей главными являются потребности в свободе, демократичности руководства и самостоятельности.

Для эффективного управления необходимо соблюдать принципы: технологичности, цикличности, разноуровневости, интенсивности, диагностичности, экономичности и результативности. 5. Инновационный подход, предусматривающий управление профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза в рамках последовательно и интенсивно осуществляемого цикла аудиторных занятий и во внеаудиторное время (в процессе ее организации преподавателем в малых группах), способствует преодолению разрыва между теорией и практикой и создает наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования навыков профессиональной деятельности и самоуправления ею.

6. Методический инструментарий, предусматривающий: а) учебные пособия, включающие тексты, которые содержат профессионально значимую информацию, необходимую для подготовки специалистов определенного профиля, и снабжены системой разноуровневых проблемных познавательных задач-заданий; б) программы разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов по переработке информации и разноуровневой управляющей деятельности преподавателя; в) средства программированного контроля: тесты диагностики уровня усвоения информации, тесты и анкеты самоконтроля /самооценки уровня профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности, информационно-методическое обеспечение программ контроля с помощью компьютера; г) критерии диагностики уровней профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов; д) методические пособия, содержащие рекомендации преподавателям по эффективному управлению в вузе профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов по интенсивной переработке информации.

Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы из 317 наименований и 7 приложений, содержит 21 рисунок, 9 таблиц. Общий объем работы составляет 448 страниц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Рыблова, Алла Николаевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-методологическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Дидактический анализ проблемы организации и руководства профессионально ориентированной СПД в вузе, позволил определить ее как это один из основных видов учебной деятельности студентов по переработке профессионально значимой информации, проектируемой, реализуемой в профессионально заданных ситуациях и контролируемой студентами в аудиторное и внеаудиторное время по процессу и результату на основе системного управления ею со стороны преподавателя. Она имеет место на различных этапах занятия, носит репродуктивный, эвристический и творческий характер. Уровень самостоятельности студентов в профессионально ориентированной деятельности определяется долей их деятельности, особенностями умственных процессов, характером руководящей деятельности преподавателя, сложностью содержания (информации) и типом сложности задач-заданий к нему. Основными путями эффективного руководства профессионально ориентированной СПД студентов являются: целевые установки преподавателя; усложнение содержания при неизменных способах и приемах деятельности; усложнение приемов и способов деятельности с одним и тем же содержанием; увеличение удельного веса применения интенсивных методов, форм и средств; разработка специального комплекса дидактических материалов, реализующих алгоритмы переработки содержания и управления.

2. Система профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов вуза по переработке информации, представляет собой целостное образование, разработанное на основе системного подхода и имеющее в своей структуре совокупность структурных компонентов (профессиональные потребности студентов, цель ПО СПД студентов, процесс ПО СПД студентов под руководством преподавателя: программа разноуровневых действий по переработке информации) и функциональных компонентов (коммуникативный, проектировочный, организационно-регулирующий, познавательно-конструирующий, контрольно-оценивающий), осуществляющих связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципа профессиональной направленности, и обеспечивает качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации.

Цель профессионально ориентированной СПД студентов в вузе по переработке информации - овладение системой действий и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации. Технологический цикличный процесс предусматривает поэтапную реализацию программы разноуровневых действий студентов по переработке информации. Она предусматривает: моделирование профессионально заданных ситуаций, выбор профессионально значимой информации, отбор форм и средств для реализации профессионально ориентированной СПД и реализацию студентами этапов программы профессионально ориентированной СПД по переработке информации.

Для эффективного управления необходимо определять уровень профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельности студентов по переработке информации и систематически повышать его. Были выделены три уровня: (1) репродуктивно-поисковый; (2) поисково-исследовательский; (3) исследовательско-проектировочный. Критериями диагностики уровней являются: скорость переработки информации, объем и качество переработанной информации, когнитивная организация и регуляция профессионально ориентированной СПД. Показателями критериев являются количественные параметры: время, отводимое для переработки определенного объема информации, полнота (число переработанных единиц информации за единицу времени, число правильно переработанных единиц информации; качественные параметры: логичность структуры, мера обобщенности, уместность приводимых аргументов и адекватность иллюстрации их соответствующими данными, владение профессиональной терминологией, ординарность/неординарность предъявляемой информации, осознанность, регулярность, системность, эффективность, самостоятельность, регуляторная гибкость, критичность к собственным действиям и ошибкам, устойчивость к внешним воздействиям, уверенность в своих силах и успехе, развитость и адекватность оценки успешности процесса и результата профессионально ориентированной СПД. Продуктивными средствами диагностики уровней являются тесты, анкеты и программы контроля с помощью компьютера.

3. Исследования отечественных и зарубежных психологов доказывают целесообразность учета в процессе управления деятельностью студентов бихевиористического, когнитивного и личностно-деятель-ностного подходов. Бихевиористический подход обеспечивает преподавателя и обучающихся детально разработанной программой учения и преподавания, при котором материал градуируется по степени сложности и изучается небольшими порциями. Процесс обучения возможно построить с помощью индивидуальных программ и обеспечить тем самым студенту работу в индивидуальном режиме. Успех обеспечивается благодаря повторению и закреплению с помощью поощрений, а также наличию обратной связи, которую студент получает от преподавателя, или в виде эталона, предусмотренного обучающей программой.

Когнитивный подход предлагает сделать студента активным участником процесса учения и опираться на его сознательность, умственные процессы и действия. Задача преподавателя при этом заключается в том, чтобы учитывать индивидуально-психологические особенности и качества личности, которые определяют тот или иной когнитивный стиль, и учить студентов использовать различные стили в процессе учения. Личностно-деятельностный подход позволяет рассматривать каждого студента как личность, наделенную своими специфическими чертами, потребностями, склонностями, интересами и способами деятельности. Для формирования индивидуальных учебных стратегий необходимо ограничение роли преподавателя и стимулирование самостоятельности студентов. Самоопределение обучающимися целей, задач, приемов и способов деятельности осуществляется на основе их личного опыта, знаний и ценностей, что в немалой степени способствует более раннему становлению у них навыков самоуправления.

Использование преподавателем вуза данных, полученных отечественными и зарубежными психологами, поможет ему избрать оптимальный способ взаимодействия с обучающимися, учесть специфику регуляторных механизмов поведения различных типов личности и тем самым улучшить качество управления поэтапным формированием у студентов умственных действий. Кроме того, учет рекомендаций той или иной психологической теории, рассмотренной в нашем исследовании, предоставляет преподавателю возможность более быстрого формирования у обучающихся системы обобщенных приемов и способов деятельности. Эти теории следует применять в зависимости от этапа обучения, а также методов предъявления и переработки информации.

4. Результаты исследований, проведенных в кибернетике, можно использовать в дидактическом процессе. Они свидетельствуют о непродуктивности управления по конечным результатам, так как между ними и ведущей к ним деятельности нет однозначной связи. Учет сложности учебного процесса в вузе и его зависимость от множества факторов приводит к созданию системы цикличного управления. Она характеризуется активным использованием каналов прямой и обратной связи и наличием системы коррекции, которая обеспечивает повышение качества действий студентов и вооружает преподавателя эффективным средством педагогического воздействия и диагностики проблем. Общая теория управления предоставляет также возможность для программирования и оценки качества управляющих действий преподавателя. Перенос основных вариантов кибернетических систем на дидактический процесс позволяет определить систему требований для разработки основных и корректирующих программ управления. Кроме того, повышению эффективности системы управления профессионально ориентированной познавательной деятельностью студентов содействуют современные технические средства обучения. Они улучшают работу каналов прямой и обратной связи, продуктивность управляющих действий преподавателя и совершенствуют процесс самостоятельной переработки студентами информации, а также способы коррекции их профессионально ориентированной СПД студентов.

5. Адекватное использование идей и подходов отечественной и зарубежной теории менеджмента позволяет повысить качество управляющей деятельности преподавателя. При этом каждый из рассмотренных нами подходов вносит весомый вклад в решение проблемы эффективного управления профессионально ориентированной СПД обучающихся в вузе. Концепция процессного подхода предлагает рассматривать управление как процесс, включающий серию непрерывных взаимосвязанных функций, которые создают основу эффективной управляющей деятельности преподавателя. Применение системного подхода к управлению в дидактике предусматривает создание инвариантной системы, которая включает ряд взаимозависимых компонентов и способна приспосабливаться к изменениям во внешней среде для продолжения своего функционирования. Используя ситуационный подход, преподаватель может выбирать приемы и способы обучения, индивидуального и группового поведения для достижения поставленных целей в каждой конкретной ситуации, обусловленной рядом тех или иных обстоятельств.

В целом же, необходимо осуществлять синтез всех трех подходов при обучении. Но естественно возникает вопрос: что и в каком соотношении должно быть взято от каждого подхода? Мы же полагаем, что управление должно осуществляться в соответствии с определенной системой, для эффективного процесса реализации которой каждый компонент ее должен быть оптимален настолько, насколько значителен его вклад в профессионально ориентированную СПД по достижению целей. При этом возможные ситуации отклонения должны быть заложены в системе. В процессе обучения необходима интеграция идей психологии, кибернетики, теории менеджмента и дидактики.

6. Управление деятельностью обучающихся - это цикличный процесс реализации преподавателем функций, регулируемых с помощью принципов и механизма, для формирования и развития у студентов умений и навыков самоуправления. Проблема управляемости и неуправляемости деятельностью студентов напрямую связана с профессионализмом преподавателя, стилем его управления. Абсолютное управление практически невозможно, так как его субъектом является человек со своими потребностями в независимости и самостоятельности. Поэтому необходимо выбирать такой механизм управления, который наиболее соответствует профессиональным запросам, интересам и ценностям студентов.

Теоретико-методологический анализ проблемы управления позволил сформулировать и обосновать систему управления профессионально ориентированной СПД студентов. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью как целостное образование, смоделированное на основе системного, процессного, ситуационного, программно-целевого и личностно-деятельностного подходов, представляет собой совокупность структурных компонентов (цель управления, система профессионально ориентированной СПД студентов вуза, процесс управляющей деятельности преподавателя: технология управления) и функциональных компонентов (механизм, принципы и функции управления) и обеспечивает качественную подготовку квалифицированных специалистов, владеющих навыками самоуправления профессиональной деятельностью.

Ее основу составляют концептуальные положения о: технологичном и цикличном процессе совместной деятельности студентов и преподавателя; программно-целевом построении разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов; моделировании профессионально заданных ситуаций для осуществления профессионально ориентированной СПД по интенсивной переработке профессионально значимой информации; диагностике экономичности и результативности профессионально ориентированной СПД субъектов обучения, осуществляемой в соответствии с критериями, задаваемыми будущей профессиональной деятельностью студентов; последовательной и интенсивной реализации цикла аудиторных занятий и организации преподавателем в малых группах внеаудиторной профессионально ориентированной СПД студентов, способствующие преодолению разрыва между теорией и практикой и создающие наилучшие условия для более быстрого и качественного формирования навыков профессионально ориентированной СПД и управления ею; рациональном отборе интенсивных методов и средств руководства и контроля за процессом и результатом профессионально ориентированной СПД субъектов обучения; личном участии студентов в целеполагании, выборе содержания, методов и средств обучения и контроля и их активном межличностном взаимодействии в ситуациях, адекватных их будущей профессиональной деятельности, стимулирующих активность и познавательную самостоятельность субъектов обучения и позволяющих им быстро адаптироваться в постоянно меняющейся информационной, технологической, социальной и профессиональной среде.

7. Технология обеспечивает адекватное технологическое обеспечение для реализации системы управления профессионально ориентированной СПД в процессе обучения общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе и представляет собой цикличный процесс управления обучением, направленным на переработку содержания (информации), предусмотренного учебными программами, осуществляемый для достижения поставленных целей с помощью интенсивных методов, форм и средств обучения. Она включает структурные компоненты (цели, выраженные в программах разноуровневой управляющей деятельности преподавателя и разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов; содержание; интенсивные методы и средства руководства и контроля; интенсивный цикл организационных форм) и функциональные компоненты планирование, организация, руководство, контроль), осуществляющие связь между собой и с внешней средой посредством реализации принципов управления (технологичности, цикличности, разноуров-невости, интенсивности, диагностичности, экономичности и результативности) и механизма управления (реализуемого во время подготовки к профессионально ориентированной СПД, в процессе ее осуществления и во время диагностики ее результатов).

8. Многолетние экспериментальные исследования свидетельствуют, что разработанные в процессе исследования система и технология управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза, способствуют более быстрому овладению системой действий по переработке профессионально значимой информации и нормами поведения в ситуациях профессиональной коммуникации, и как результат, повышению качества подготовки квалифицированных специалистов. Они могут быть внедрены в учебный процесс в вузе при следующих условиях: программировании разноуровневой профессионально ориентированной СПД студентов в вузе и разноуровневой управляющей деятельности преподавателя; регулярной (предварительной, текущей и заключительной) диагностике уровня и качества профессионально ориентированной СПД студентов; уменьшении числа студентов на долю преподавателя; последовательной и интенсивной реализации цикла организационных форм (видов аудиторных занятий); увеличении доли внеаудиторной профессионально ориентированной СПД до 60% и видоизменении методики ее организации; регулярном применении преподавателями интенсивных методов и средств руководства и контроля, а также новых информационных технологий обучения. 9. Ряд педагогических закономерностей, вытекающих из положений общей концепции исследования, имеет теоретико-методологический и практико-прикладной характер. Они объясняют направленность и механизм развития исследуемых явлений и проявляются в том, что технологически организованная управляющая деятельность преподавателя, осуществляемая им на разных уровнях, циклично и интенсивно, способствует увеличению скорости и объема, улучшению качества переработки студентами профессионально значимой информации и повышению уровня их самостоятельной когнитивной организации и регуляции деятельности, сориентированной на их будущую профессию; делает ее более экономичной и результативной. Профессионализм преподавателя, определяемый его образованием, способностями и личными качествами, умением применять современные интенсивные и информационные технологии является решающим фактором в достижении запланированных результатов. Постепенная целенаправленная передача преподавателем функций управления обучающимся способствует более быстрому формированию навыков самоуправления. Моделирование профессионально значимых ситуаций и создание творческого микроклимата конструктивного сотрудничества стимулирует профессионально ориентированную СПД студентов вуза и обеспечивают им оптимальные условия для проявления их личностных качеств, самовыражения взглядов, мнений и реализации профессиональных потребностей. Однако полное управление взаимодействием субъектов обучения в вузе невозможно, так как среди их потребностей главными являются потребности в свободе, демократичности руководства и самостоятельности. Для эффективного управления необходимо соблюдать принципы: технологичности, цикличности, разноуровневости, интенсивности, диагностичности, экономичности и результативности.

10. В условиях непрерывного профессионального образования перед преподавателем современного вуза ставится задача по-новому управлять процессом самостоятельного учения и становления будущего специалиста. Это означает разработку единого технологического цикличного процесса управления, для реализации которого необходимо создавать на каждом занятии такую учебную среду, которая позволит студентам проявить способности, реализовать профессиональные потребности и учиться лучше, быстрее и с интересом. Для этого приоритеты должны быть отданы: высоким требованиям к их знаниям и поведению, сориентированным на будущую профессиональную деятельность; использованию рациональной и справедливой системы стимулов и взысканий; поощрению индивидуальности и самовыражения.

Все вышеизложенное позволяет заключить, что предлагаемая система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов вуза позволяет решить ряд теоретических и прикладных проблем профессионального образования и стать неотъемлемым компонентом педагогической теории. Перспективы дальнейших исследований видятся в изучении системы управления профессионально ориентированной СПД обучающихся в рамках послевузовского профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Рыблова, Алла Николаевна, 2004 год

1. Абдуллина О., Маркова Н. Инновации и стандарты // Высшее образование в России, 1999. №5. - С.87-82.

2. Акинфиева Н.В. Развитие познавательной самостоятельности у школьников. Дис. . канд. пед. наук. Саратов,1996.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1 (318 е.); Кн.2 (295 с.) / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1982.

4. Андреев В.И.Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997.

5. Андреев В.И. Условия эвристического программирования учебно-исследовательской деятельности школьников // Советская педагогика, 1984. №3. - С.74-75.

6. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология рефлекса.- М.: Медицина, 1968. 547с.

7. Анохин П.К.Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. М.: Наука, 1978. - С.70.

8. Ансофф И. Стратегическое управление / Пер. с англ.- М.: Экономика, 1989.

9. Антикризисное управление. Учебник / Под ред. Э.М. Короткова. -М.: Инфра-М, 2000.- 432с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

11. Асаналиев М.К.Педагогические условия организации самостоятельной работы студентов. Автореф. дис. .канд. пед. наук. Бишкек,1993.

12. Аткинсон Р. Человеческая память и процессы обучения / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1980. - 528с.

13. Афанасьев В.В., Пидкасистый П.И. Управленческая проблема какобъект педагогических исследований // Педагогика, 2001. №5. С. 1217.

14. Аюрзанайн А.А.Организация профессионально направленной самостоятельной работы студентов в процессе внеаудиторной работы. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск,1985.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Знание, 1987. - 78с.

17. Бабенко К.Б.Педагогические основы научной организации самостоятельной работы студентов младших курсов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Одесса, 1982.

18. Батаршев А.В. Педагогическая система преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школах. СПб.: Изд-во Института профтехобразования РАО, 1996. - 90с.

19. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика, 2000. №4. - С.27-33.

20. Батракова С., Соломатина Т. Проблемы учебного текста // Высшее образование в России, 1995. №3. - С.70-74.

21. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обруче -ния // Сов. педагогика, 1975. №4. - С.41-49.

22. Белкин E.JI. Некоторые вопросы кибернетического подхода к обучению. М., 1968. - 87с.

23. Белкин E.JI., Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль: Ярослав, пед. ин-т, 1974. -290с.

24. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика, 2001. №8. - С.3-8.

25. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологииактивности. М.: Медицина 1966. - 349с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та , 1977. - С.70.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190с.

28. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России // Педагогика, 1995. №1. - С.89-94.

29. Богомолов A.M., Усанов A.M., Биленко Д.И. Многообещающая цепочка // Высшее образование в России, 1994. №1. - С. 112-114.

30. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 347с.

31. Бредис М. Интенсив или классика? // Обучение в России, 2002.-№2. С.55. - М., 1997.

32. В стране образцового порядка // Обучение за рубежом. Приложение « Европа», 2002. С. 100-104.

33. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Прогресс, 1982. - 336с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 205с.

35. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине/ Пер. с англ. М., 1968.

36. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ: экономические и социальные проблемы. М.: 1989. - 133с.

37. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Изд-во МГУ, 1989. 72с.

38. Вопросы совершенствования технологии обучения. Материалы регионального научно-методического семинара по проблеме высшей школы / Под ред. Т.В. Гомза. Выпуск 1. Хабаровск, 1993. - 156с.

39. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России, 2001. -№6. С.3-12.

40. Все этапы учебы по-ирландски // Обучение за рубежом. Приложение «Европа», 2002. С. 106-109.

41. Вуз и рынок. Кн.3.4. Конверсия, наука, образование // Комитет по высшей школе. М.: Пресс-сервис, 1993. - 408с.

42. Выготский J1.C. Проблемы общей психологии. Собр. соч. М.: АПН СССР, 1982. - 450с.

43. Вяткин Л.Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка. Саратов: Сарат. гос. ун-т, 1993. - 132с.

44. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности // Педагогика, 1993. №1. - С.61-66.

45. Гаврилова Г.Л.Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань,1992.

46. Галаган А.И., Прянишникова О.Д. Научные исследования высшего образования в Западной Европе: организация, тематика, финансирование // Социально-гуманитарные знания, 2001. №4. - С.221-238.

47. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме поэтапного формирования умственных действий. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 51с.

48. Гарунов М.Г. Развитие творческой самостоятельности // Высшее образование в России, 1998. № 4. - С.83-86.

49. Гасанов A.M. Совершенствование педагогического руководства самостоятельной работой студентов младших курсов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Баку,1990. - С.38-39.

50. Голуб Л.В. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика, 2001. №3. - С.48.

51. Гранин Ю. Шанс на выживание интеллект // Высшее образование в России, 1999. - №5. - С.39-47.

52. Грачев М.Р. Суперкадры. Управление персоналом в международной корпорации. М.: Дело 1993.- 207 с.

53. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972. - 209с.

54. Грекова Н.П.Активизация самостоятельной учебной работы студентов в процессе внеаудиторных занятий. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.,1985.

55. Грошев И. Информационные технологии // Высшее образование в России, 1999. №4. - С.114-120.

56. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России, 1996. № 1. - С.117-121.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

58. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование, 1963. № 5. - С.29-34.

59. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1966. - 299с.

60. Дворжак В. Роль образования и науки в процессе мировой глобализации / Обзор материалов Форума-2000 // Проблемы теории и практики управления, 2002. №2. - С.123.

61. Денек К. Изучение и оценка уровня знаний студентов // Современная высшая школа, 1987. №3/59. - С.98-99.

62. Деркач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. М.: Педагогика, 1991. - 224с.

63. Динес В.А., Бабайцева И.К., Русановский В.А., Семенова Т.А. Комплексная оценка качества знаний студентов в процессе изучения социально-экономических дисциплин. Саратов: Сарат. гос. соц,-экон. ун-т, 2002. - 72с.

64. Динес В.А., Фролкин П.Современные глобальные тенденции развития высшего образования //Власть, 2001.-№6. С.29-34.

65. Диплом Гексагона // Образование за рубежом. Приложение «Европа», 2002. С.120-123.

66. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М.: Педагогика, 1982. - 176с.

67. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М., 1990. - 190с.

68. Дроздова Т.А. Психологический анализ зависимости процесса понимания от коммуникативной задачи. Автореф. дис. .канд. псих, наук. М., 1986.

69. Дружкин А.В. Аграрный университетский комплекс в системе высшего профессионального образования России. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тольятти, 2002.

70. Друкер П. Эффективное управление. М., 1998.

71. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. -М.:Учпедгиз,1961. 239с.

72. Есипович К. Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков. М.: Просвещение, 1988. -191с.

73. Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. - 205с.

74. Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика, 1995. № 2. - С.55-60.

75. Жиделев М.А. Современные методы обучения. М.: Высшая школа, 1985. - 72с.

76. Жуковский В.П. Преемственность формирования учебной деятельности учащихся и курсантов: методология, теория, технология. -Саратов: Слово, 1999. 198с.

77. Жуковский В.П. Концепция преемственности формирования учебной деятельности в системе «общеобразовательная школа военный вуз». - Саратов: Сарат.филиал ВАУ, 1999. - 32с.

78. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули // Советская педагогика, 1991.- № 8. С.56-60.

79. Жураковский В. Право на самостоятельность И Высшее образование в России, 1995. №2. - С.21-30.

80. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

81. Зеер Э.Ф., Романцева Г.М. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика, 2002. №3. - С. 16-21.

82. Зимняя И.А., Малинина Ю.Ф., Толкачева С.Д. К вопросу о психологических механизмах рецептивных видов РД // Иностранные языки в высшей школе, 1977. №12. - С.106-117.

83. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989. - С.93-99.

84. Зорина Л .Я. Дидактический цикл процесса обучения и его элементы // Советская педагогика, 1983. № 10. - С.31-35.

85. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление.- М., 1991. 128с.

86. Иванов В.Психолого-педагогическая подготовка преподавателей // Высшее образование в России,1997. №3. - С.73-74.

87. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России, 1997. №4. , С.44-49.

88. Ивенко Л.И. Менеджмент на пороге XXX века. В кн.: М.Мескон, М.Альберт, Ф. Хедоури. Основы менеджмента. - М., 2000. - С.5-17.

89. Игнатьева А.В., Максимцов М.М. Исследование систем управления. М.:ЮНИТИ,2001.-157с.

90. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика, 2001. №8. - С.26-31.

91. Ильина Т.А. Педагогика. М, 1969. - 286с.

92. Иностранный язык для специалистов: психологические, методические, лингвистические аспекты. М.: Наука, 1990. - 212с.

93. Искусство быть студентом // Обучение за рубежом, 2001.-№12(37). С.16-21.

94. Ительсон Л.Б. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. -200с.

95. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96с.

96. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М., Высшая школа, 1987. - 144с.

97. Как стать бизнесменом // Обучение за рубежом. Приложение «Бизнес-образование», 2002. С. 118-124.

98. Кан-Калик В.JI.Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

99. Касимов Р.Я. Активизация учебно-познавательной деятельности с позиций дидактической кибернетики // Новые информационные технологии в образовании. Вып.З. М.: МНИИ ВО, 1993. - 64с.

100. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль // Высшее образование в России, 1994. № 2. - С.83-91.

101. Катханов М.Н., Свиридова Н.Г., Коровин В.М. Интенсивная технология обучения преподавателю технического вуза. Ч. 1. / Под ред. М.Н. Катханова. Челябинск, 1993. - 127с.

102. Кашин М.П. О самостоятельной работе учащихся на уроке // Советская педагогика, 1957. № 5. - С. 17-21.

103. Кириленко Г., Логунова Л. «От общего дела» к умному дела-нью // Высшее образование в России, 1997. - №3. - С. 19-23.

104. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 175с.

105. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989. 76с.

106. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России, 2000. №1. - С.114.

107. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.: Высшая школа, 1989.

108. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. -Спб.: Русско-балтийский информационный центр «БЛИЦ», 2001. -224с.

109. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.- 256с.

110. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии, 1989. №5. - С. 1826.

111. Королев Ф.Ф.Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970. №9. - С.105-116.

112. Костенко И. Специфика самостоятельной работы заочников // Высшее образование в России, 1999. №6. - С.50-53.

113. ИЗ. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М.: Педагогика, 1974. - 264с.

114. Красновский Э.А., Курдюмова И.М. О соотношении целей обучения и требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М., 1983.- № 1/41. -63с.

115. Кроль В. «Ловушки» общения, гипертекстовая среда, средстванавигации // Высшее образование в России, 2001. №4. - С. 151-156.

116. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172с.

117. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984. №1.- С.20-26.

118. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе высшего образования // Педагогика, 2001. №3. - С. 16-20.

119. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие мышления. М.: Педагогика, 1967. - 38с.

120. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. -С.34-3

121. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий // Высшее образование в России, 2001. №1. - С.124-126.

122. Кустов Ю.А.Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Самар. гос. ун-т, 1993. - 112с.

123. Кустов Ю.А. Системный подход в педагогике. Тольятти: Толь-ят. гос. ун-т, 2002. - 90с.

124. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Педагогика, 1966.- 523с.

125. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента. СПб.: Издательский дом «МИМ», 1998. - 192с.

126. Левицкий М.Л. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Советская педагогика, 1990. № 8. - С.63-68.

127. Лемберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся // Советская педагогика, 1962. № 2. - С. 16-27.

128. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание,1979.

129. Леонтьев А.А. Пути интенсификации обучения иностраннымязыкам // РЯЗР, 1983. № 4. - С.60-63.

130. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т, т.2. М., 1983. - 318с.

131. Леонтьева О. Привычка к свободе // Обучение в России, 2002. -№3. С.20-22.

132. Лернер И.Я. Качества знаний у учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48с.

133. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 184с.

134. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1993. - 528с.

135. Лобанов B.C., Иванников А.Д., Богатырь Б.Н. Концепция информатизации высшего образования в России // Высшее образование в России, 1994. № 1. - С.30.

136. Логунова Л., Панов М. Технология принятия решений // Высшее образование в России, 1999. №3. - С.155-156.

137. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дис. . докт. пед. наук. София, 1970.

138. Лужных Л.А. Организация самостоятельной работы студентов по иностранному языку в цикле аудиторных занятий в техническом вузе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973.

139. Лурия А.Р. Ум мнемониста // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

140. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 1984. -116с.

141. Малкин И.И. Рационально организовать самостоятельную работу учащихся. Приложение к журналу "Народное образование", 1966. № 10. - С.27.

142. Манькова О.Н. Некоторые проблемы компьютеризации обучения // Высшее образование в России, 1998. № 3. - С.97-99.

143. Матрусова Т. Стратегия всеобщего контроля качества и обучение персонала в японских фирмах // Проблема теории и практики управления, 2002. №1. - С.115-121.

144. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980. - С.3-47.

145. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения. Методические рекомендации. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - 64с.

146. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 2000. - 704с.

147. Мини Европа // Обучение за рубежом. Приложение «Европа». 2002. - С.112-116.

148. Миронов А.В. Социально гуманитарное образование сегодня: проблемы и перспективы // Социально - гуманитарные знания, 2001. - №3. - С. 13-32.

149. Моисеев В.Б. Инновационные технологии обучения в высшем профессиональном образовании. Автореф. дис. . док. пед. наук. -М,2003.

150. Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение. М.: Финансы и статистика, 2000. - 160с.

151. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии, 2000. №2. - С. 118.

152. Мочалова Н.М.О методах развивающего обучения // Советская педагогика, 1980. № 8. - С.53-59.

153. Мясников В.А. СНГ: информационное взаимодействие в образовании в контексте глобализации // Социально-гуманитарные знания, 2002. №4. - С.176-190.

154. Найзель В., Москвичев С., Строкатова С. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование в России, 1995. № 4. - С.59-63.

155. Наумченко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования // Советская педагогика, 1989. № 5. - С. 19-22.

156. Нелюбин Л.П. Перевод и прикладная лингвистика. М., 1983. -207с.

157. Нечаева Т.А. Организационно-педагогические факторы активизации самостоятельной работы студентов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Спб, 1992.

158. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970. - 137с.

159. Новиков A.M. Докторская диссертация. -М.: Эгвес, 1999. 120с.

160. Образовательная политика России на современном этапе // Высшее образование в России, 2002. №1. - С.20-30.

161. Огородников И.Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 354с.

162. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности // Новое в жизни, науке, технике. Сер. Педагогика и психология. М., 1986. - С.42.

163. Основы теории оптимального управления / Под ред.В.Ф. Крото-ва.- М.: Высшая школа, 1990. 429с.

164. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности. Автореф. дис. . канд. психол. наук. М, 1984.

165. Парафинюк-Софиньска Я. Формирование самостоятельности у студентов в процессе учебы //Современная высшая школа, 1985. -№1. С.109.

166. Педагогика. Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое сообщество России,1998. 640с.

167. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. -М.гНИИТИИП, 1991. 94с.

168. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика, 2002. №5. - С.26-34.

169. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

170. Пиотровский Р.Г. Информационные измерения языка. JL, 1968.

171. Прейзер JI.O. О концептуальной схеме функций и квалификации специалистов по информационным системам // Проблемы теории и практики управления, 2002. №1 - С. 111-117.

172. Прядехо А.А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся // Педагогика, 2002. №3. - С.8-15.

173. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. А.А. Ра-дугина. М.: Центр, 1999. - 256с.

174. Пуляев В.Т. Поиск и утверждение новой парадигмы социально-гуманитарного знания и образования // Социально-гуманитарные знания, 2001. №3. - С.5-12.

175. Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся при самостоятельной работе на уроках. Дис. . канд. пед. наук. М., 1971.

176. Путин В.В. Особая ответственность II Высшее образование в России, 2000. №1. - С.4-6.

177. Ржевский Н.Н. Деятельностный подход в дидактике И Советская педагогика, 1983. № 5. - С.79-81.

178. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. Том 1 . М., 1993. - 608с.

179. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.:1. АН СССР, 1958. 147с.

180. Рыблова А.Н. Технология управления самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Методические рекомендации. Саратов: Сарат. ВВКИУ РВ, 1997. 54с.

181. Рыблова А.Н. Управление самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся в вузе: теоретические проблемы, вопросы-технологии. Монография. Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 1999. -142с.

182. Рыблова А.Н. Как управлять деятельностью студентов. Методические рекомендации. Саратов: Сарат. гос. соц.-экон. ун-т, 2002. -40с.

183. Рыблова А.Н. Система управления профессионально ориентированной самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Монография. Саратов: Сарат. гос. соц.-экон. ун-т, 2002. - 200с.

184. Рыблова А.Н. Функции управления деятельностью студентов // Известия самарского научного центра РАН. Специальный выпуск. -Самара: Изд-во Самар. научн. центра РАН, май 2003. С. 119-129.

185. Рыблова А.Н. Управление деятельностью обучающихся в вузе // Вестник ОГУ. Оренбург: Оренбург, гос. ун-т, 2003. - №3. - С.50-53.

186. Рыблова А.Н. Основы управления деятельностью обучающихся в вузе // Вестник СГСЭУ. Саратов: Сарат. гос. соц.-экон. ун-т, 2003. -№ 4. - С.140-145.

187. Рябушкин Б.С. Современные образовательные технологии и организационно-экономические условия их реализации в высшей педагогической школе. СПб, 2000.

188. Сабдашев В.П. Опыт повышения активности самостоятельного обучения студентов // Совр. высш. школа, 1988. № 2. - С. 115.

189. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. №2. - С.29-37.

190. Савельев А. Инновационное высшее образование // Высшее образование в России,2001. №6. - С.42-45.

191. Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М., 1989. -197с.

192. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Изд-во АПН РСФСР. -М., 1962. 504с.

193. Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Менеджмент персонала. М.: 1997. - 480с.

194. Санталайнен Т., Воутилайнен Э. и др. Управление по результатам. М.: Прогресс, 1993. - 320с.

195. Саранцев Г.И. Миганова Е.Ю. Укрупнение дидактических единиц: состояние и проблемы // Педагогика, 2002. №3. - С.30-35.

196. Сахейшвили Г.А. Использование мысленного эксперимента для развития познавательной активности и самостоятельности. Автореферат дис. канд. пед. наук. Тбилиси, 1990.

197. Семин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования // Педагогика, 2001 . №2.- С.20-25.

198. Симухин Г. Новые взгляды на развитие военного образования государственных специальных служб в XXI веке // Власть, 2001. -№6. С.35-43.

199. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1982. - 96с.

200. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности // Вопросы психологии, 2000. №2. - С.43-50.

201. Слонов Н. Ситуативность и системность в менеджменте // Проблемы теории и практики управления, 2001. №5. - С.88-91.

202. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика или как управлять поведением человека. М., 1992.

203. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995. - 276с.

204. Современная классика // Обучение за рубежом. Приложение «Обучение в Великобритании», 2002. №4(41). - С.38-40.

205. Соловьенко К.В. В поисках синтеза // Высшее образование в России, 1998. № 1. - С.52-56.

206. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 78с.

207. Старр М. Управление производством / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1968.

208. Судаков К., Умрюхин Е. Новые подходы к оптимизации управленческой деятельности, 2001. №2. - С.116-120.

209. Сульповар Л.Б., Маннапов Р.Г. Менеджмент: наука и искусство управления бизнесом. Тольятти: Современник, 1992. - 146с.

210. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 46с.

211. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344с.

212. Тарантей В.П. Педагогика в вузе: самостоятельная работа студентов // Педагогика , 1990. № 2. - С.83-86.

213. Тесля Е. Будущее педагога-технолога // Высшее образование в России, 2000. №3. - С.93-98.

214. Тихонов И.И. Методы научной организации и управления в учебном процессе. М.: Знание, 1967. - 89с.

215. Толлингерова Д. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач // Актуальные проблемы современной психологии. М., 1983. - С.150-153.

216. Тонков Е.Е. Теоретические основы педагогического управления организационными конфликтами. Автореф. дис. . докт. пед. наук.-Белгород, 2000.

217. Топ менеджер: быть или не быть. // Обучение за рубежом, 2002. - №2(39). - С.52-53.

218. Торндайк Э.Л. Процесс учения у человека. М., 1935. - С.21.

219. Торокин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в России, 1999.- №4. С.42-48.

220. Трапицын С.Ю. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в военном вузе. Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб, 2000.

221. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика, 1980. № 12. -С.45-48.

222. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. Ростов-на-Дону, 1997. - 213с.

223. Фридман Л.А. О концепции управления процессом учения в современной психологии и педагогике // Теоретические проблемыуправления познавательной деятельностью человека: Доклады Всесоюзной конференции / Под. ред. Н.Ф.Талызиной и др. М., 1975. -С.197.

224. Фундаментальные и прикладные исследования саратовских ученых для процветания России и Саратовской губернии // Материалы научной конференции. Саратов: Сарат. гос. соц.- экон. ун-т, 1999.

225. Хакен Г. Синергетика. Иерархия и неустойчивость в самоорганизации систем и устройств. М., 1985. - 419с.

226. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989.

227. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. М., Высшая школа, 1990. - 576с.

228. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России, 2000. №1. - С. 19-26.

229. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Монография. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998.

230. Чернявская Э.В. Самостоятельная работа учащихся по формированию естественно научных понятий с использованием компьютера. Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Киев, 1991.

231. Чирков Г. Познавательная активность студента // Высшее образование в России, 1995. № 1. - С.117-119.

232. Шаронин Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования // ВОР, 1999. №4. - С.14-18.

233. Шеварев П.А. Некоторые замечания к проблеме ассоциаций // Известия АПН. 1957. № 80.

234. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997. - 48с.

235. Шейлз Д. Коммуникативность в обучение современным языкам. Страсбург: Совет Европы Пресс, 1995.

236. Шипилина JI. Менеджмент в сфере образования // Высшее образование в России, 1997. №2. - С.19-24.

237. Штайрер И. Харизма руководителя и управленческие аспекты // Проблемы теории и практики управления, 2001. №4. - С.102-106.

238. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Савельев А.Я., Романова Л.И. Инновационное образование России // Высшее образование в России, 1994. № 2. - С.13-28.

239. Щапов А., Тихомирова Н., Ершиков С., Лобова Т. Тестовый контроль в системе рейтинга // Высшее образование в России, 1995. № 3. - С.100-102.

240. Щипанов В.В. Основы управления качеством образования. -Тольятти: Изд-во фонда "Развитие через образование," 1998. 100с.

241. Щукина Г.И. Исследования проблемы активизации учебно-познавательной деятельности // Советская педагогика, 1983. №11. -С.46-51.

242. Юдин В.К. Роль и место вуза в системе рыночных отношений // Высшее образование в России. 1994. №1. - С.96-107.

243. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985. -144с.

244. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высшая школа 1986. - 133с.

245. Ястремская Н. И. Формирование готовности студентов педвуза к руководству самостоятельной учебной деятельностью школьников. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1993.

246. Aims. A. Methods and assessment in advanced science education / Eds.: D.E. Billing, B.S. Furniss. London, 1973. - P.2.

247. Alderson J. C., Clapham C.M., Wall D. Language test construction and evaluation. Cambridge University Press, 1995.

248. Alexander L. Course design and the management of learning. In

249. TEFL Annual Conference Report, 1998. P.74-81.

250. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991.

251. Axelrod S. Behaviour modification for the classroom teacher. N.Y.- L, 1983.

252. Bacham L.F. Fundamental considerations in language testing. Oxford University Press, 1990.

253. Bloom B.S., Hasting J.Т., Madaus G.F. Handbook on formative and summative evaluation of student learning. N.Y., 1971. - P.6.

254. Boulding K. General Systems Theory. The Skeleton of Science // Management Science, April 1956. P. 197-208.

255. Bruner J.S. Some elements of discovery. In.: Learning by discovery: a critical appraisal / Ed. by I.S. Shulman, E.R. Keiller. - Chicago,1. P.101-113.

256. Combs A.W., Blume R.A., Heiman A.J., Wass H.L. The professional education of teachers: A humanistic approach to teacher preparation. -Boston, 1978. n

257. Conger J.A., Kanungo R.N. Chari^iiiati^l^a^ership. The elusive factor in organizational effectiveness. San Francisco - London. - 1988.

258. Coombs Ph. H. The World crisis in education. The view from the eighties. N.Y., 1985.

259. Corsini R., Marsella A. Personality theories, research and asses-ment. Illinois, 1983.

260. Cranmer D. Motivating high level learners. London: Longman, 1996.

261. Crowder N.A. Simple ways to use the student response for program control. Margulies S., Eigen L.D. (ed.). Applied programmed instruction.- N.Y. L., 1960.

262. Cullen R. Teacher talk and the classroom context // ELT Journal,1998. № 52(3). - P.179-187.

263. Di Pietro R. J. Strategic Interaction. Cambridge : CUP, 1994.

264. Drucker P.A. A new discipline // Success! January February, 1987. - P. 18.

265. Ebel R.L. Criterion-referenced measurements. Limitations // School review, 1971. № 2. - P.282-288.

266. Ebel R.L. Essentials of educational measurements. N.Y., 1979.

267. Eisner E.W. The art of educational evaluation. A personal view. The Palmer Press. London, 1985. - 275p. ^

268. Fayol A. General and industrial management. London,

269. Gagne R.M., Briggs L.J. Principles of instructional design. N. Y., 1974. - P.20.

270. Glaser R. Instructional technology and measurement of learning outcomes. Some questions // American Psychologist, 1963. №12. -P.519-521.

271. Globalisation: a New paradigm for higher education // Higher Education in Europe. Vol. XXV, 2001. - №1.

272. Goodman J. An analysis of the seminar's role in the education of students teachers: A case study // Journal of Teacher Education, 1983. -№ 34. - P.29.

273. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. N.Y., 1976. - P.577-585.

274. Gronlund N.E.Constructing achievements tests. New Jersey, 1977. - P.27.

275. Guilford I.P. Creavity^An^ 1950. P.454.

276. Herzberg F., Mauser В., Snyderman B. The motivation to work. N.Y.: Wiley, 1959.

277. Howatt T. Talking shop: transformation and change in ELT // ELT Journal. № 51(3), 1997. - P.263-268.

278. Hughes A. Testing for language teachers. Cambridge University1. Press, 1989.

279. Jones T.P. Creative learning in perspective. London, 1973.

280. Kast F., Rosenzweig J. General systems theory: applications for organization and management // Academy of Management Journal. Vol. 15.1972 № 4,1972. - P.447-465.

281. Kratwohl D., Bloom B.S., Musia B.B. Taxonomy of educational objectives. Hand book 2.: Affective domain. N.Y.: David McKay, 1964. -196p.

282. Kuhn D., Slocum J., Chase R. Does job performance affect employee satisfaction? // Personnel Journal, 1971. P.455-459.

283. Ladousse G.P. Role play. Oxford: OUP, 1994.

284. Maddy S. Personality Theories: A Comparative analyses. Chicago, 1989.

285. McClelland. The Two Faces of Power // Journal of International Affairs. Vol.24, 1970. - P.30-41.

286. Mager R.F. Preparing objectives for programmed instruction. San-Francisco, 1962.

287. Masloy A.H. Self-actualising people: A Study of psychological health // The Self: Explorations in personal growth / Ed. Clark E. N. Y., 1956. - P.161-162.

288. Mayo E. The Human problems of an industrial civilization. N. Y., .

289. Memorandum on high education in the European Community. -Brusel, 1991.

290. Mescon M., Albert M., Khedouri F. Management. N.Y., 1988.

291. Mintzberg H. Nature of Managerial Work. N.Y., 1973.

292. Morrow K. Principles of communicative methodology. In K. Johnson and K. Morrow (eds.). Communication in the classroom. - Longman, 1981.

293. Neuberger О. Fuhren und Geftihrt warden. Stuttgart, 1990.

294. Newman W. Constructive control: design and use of control system. N.Y., 1975. - P.33.

295. Niemerko B. Taksonomia celow wychowania // Kwartalnik Peda-gogichy, 1979. № 24. - C.67-78.

296. Nunan D., Lambs C. The self-directed teacher. Managing the learning process. Cambridge: CUP, 1996.

297. Patterson C.H. Humanistic education. Englewood Cliffs. New Jersey: Practice. Hall, Inc., 1973. - 233p.

298. Popham W., Husek J. Implication of criterion referenced measurement: contributions to theory and practice. N.Y., 1975. - P.133.

299. Porter L., Lawler E. Managerial Attitudes and Performance // Homewood, III: Irwin, 1968.

300. Prabhu N S. There no best method why? // TESOL Quarterly, 1990. - №24( 2). - P. 161-176.

301. Raia A.P. Management by Objectives in Theory and Practice // Southern Journal of Business, 1968. P. 11-20.

302. Raimes A. Why write? From purpose to pedagogy // Forum, 1987. -№25. P.36-41.

303. Richards J.C., Rodgers T. Approaches and methods in language teaching: a description and analysis. Cambridge: CUP, 1991.

304. Robertson R. Globalisation. L., 1992.

305. Shamir В., House R.J., Arthur M. The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory // Organizational Science. -1993. №4. - P.577-594.

306. Sheils J. Communication in the modern language classroom. -Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.

307. Silberman C. Crisis in the classroom: The Remaking of American education. N.Y., 1970.

308. Simpson E. Behavioural objectives in curriculum development // Educational Technology / Ed. M. P. Kapfer. N.Y., 1970.

309. Skinner B.F. The science of learning and the art of teaching // Harvard Educational Review, 1954.

310. Spring J. The American school (1642-1985). N.Y. - L., 1986.

311. Taylor F. Principles of scientific management. N.Y., 1911.

312. Vargas J.S. Behavioral psychology for teachers. N.Y., 1977. -P.217-219.

313. Vroom V. Work and motivation. N.Y.: Wiley, 1964.

314. White R. The ELT Curriculum: design, innovation and management. Oxford: Blackwell, 1988.

315. Williams M., Burden R. Psychology for language teachers: a social constructivist approach. Cambridge: CUP, 1991.