Смена художественно-образовательных парадигм в культуре общества: На материале отечественного начального художественного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 24.00.01, кандидат культурологии Ершова, Наталья Наврузалиевна

• Ершова, Наталья Наврузалиевна
• кандидат культурологии
• 2004

Оглавление диссертации кандидат культурологии Ершова, Наталья Наврузалиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Место художественно-образовательных парадигм в структуре художественной культуры на разных этапах исторического развития.

1.1. Структура художественной культуры.

1.2. Формы художественно-образовательных парадигм в системе элементов художественной культуры.

ГЛАВА 2. Отечественная художественная культура XVIII — нач. XX веков и художественно-образовательные парадигмы эпох

2.1. Социально-культурные условия смены образовательных парадигм.

2.2. Влияние общественной, государственной, личностно-индивидуальной потребностей на эволюцию художественно-образовательных парадигм.

ГЛАВА 3. Трансформация художественно-культурной ситуации в стране как предпосылка изменения художественно-образовательной парадигмы

3.1. Формирование системы художественного образования как процесс эволюции институциональной парадигмы.

3.2. Проблемы эволюции художественно-образовательной парадигмы переходного периода в условиях трансформации ценностных ориентаций в обществе в 90-е годы XX века.

3.3. Проявление современной художественно-образовательной парадигмы в отраслевых областях художественно-образовательной деятельности.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Смена художественно-образовательных парадигм в культуре общества: На материале отечественного начального художественного образования»

Актуальность исследования. Художественное образование занимает немаловажное место в структуре культуры общества.

В процессе развития отечественных форм художественно-образовательной деятельности в течение длительного времени вырабатывались разнообразные стратегии решения проблем духовного воспитания личности, аккумулировались многообразные знания и принципы, различные теоретико-методологические концепции способов ее организации, вырабатывались теоретические решения и реализовывались практические технологии, в том числе, по подготовке кадров для сферы художественной культуры. Актуальность обращения к теме эволюции художественно-образовательных парадигм в отечественной художественной культуре связана, с одной стороны, потребностями культурологической науки, а с другой — потребностями общественной практики.

Обращение к теме смены парадигм художественного образования лежит в русле потребности современной культурологии расширять предметное поле, включать в него все новые и новые объекты исследования, стремиться к тому, чтобы показать, как осуществляется динамика развития тех или иных социально-культурных процессов, как происходит накопление информации в той или иной области культуры. Это создает условия для постановки проблем в новом социокультурном ракурсе.

Культурологическое исследование обладает возможностью генерализировать знания психолого-педагогической, исторической, искусствоведческой и других областей с тем, чтобы не только дать обобщенную характеристику данному явлению как элементу художественной культуры, но и выявить новые аспекты художественной деятельности, показать обусловленность смены моделей, стандартов в методах трансляции художественно-культурных знаний.

Актуальность обращения к теме смены художественно-образовательных парадигм с точки зрения ее значимости для общественной практики вызвана тем, что в настоящее время в нашей стране все более стремительными темпами развиваются процессы, активно влияющие на состояние художественно-культурного состояния общества. В их числе: быстро растущая капитализация производственных отношений, рост конкуренции, сокращение субсидирования сфер культуры, бесконтрольное распространения западной массовой культуры, китча. Все это влияет на изменение ценностных доминант общественного сознания разных слоев общества, особенно молодежи. Перед культурологической наукой, также как и перед отечественной интеллигенцией стоит ряд задач, среди которых — поиск путей сохранения того творческого потенциала в разных областях деятельности, который был достигнут в прежние десятилетия в разных областях духовного производства. В условиях экономического и социального выживания учреждения культуры приспосабливаются к новым социальным экономическим и идейным обстоятельствам. По-иному сегодня ставится вопрос о содержании и целях образования во всех областях знания.

Теоретическая и практическая значимость исследования

Изучение художественно-образовательных парадигм как сложносоставных направлений в науке, имеющих определенные теоретические и практические основания и целевые ориентации, должно находиться во взаимодействии и взаимовлиянии с широким социокультурным контекстом (экономическими, политическими, правовыми и иными процессами общественной жизни). В свете сказанного по-иному должны решаться вопросы и начального художественного образования, которое необходимо рассматривать в контексте современного состояния культуры общества, как явление социокультурное, а не только психолого-педагогическое, историческое, искусствоведческое.

Изучение художественно-образовательных парадигм, существовавших в рамках каждой исторической эпохи, должно способствовать изменению исследовательской стратегии в отношении художественного образования как явления культуры, перехода от этапа видового и направленческого изучения к изучению сферы технологий художественно-творческой деятельности как области культурологического знания.

Практическая значимость данной темы определяется: необходимостью обоснования теоретико-практических достижений в сфере функционирования системы художественно-образовательной деятельности в нашей стране, которая не имеет аналогов в мировой художественной культуре; наличием в самой системе художественного образования интеллектуальных механизмов, способных служить способами духовной самозащиты общества в период трансформации культуры Отечества в новую историческую эпоху, имея ввиду, что оно является частью социально-культурного иммунитета общества; потребностью отрасли знания и общественной художественной практики использовать систему художественного образования как эффективный механизм, способный изменять духовный мир человека, повышать интеллектуальный потенциал общества.

Рассматриваемая как элемент государственной культурной политики художественно-образовательная деятельность должна быть включена в стратегические действия государства, направленные на сохранение культурной самобытности народа, на доступность достижений художественной культуры для разных слоев населения.

Объектом исследования является художественная культура.

Предметом исследования выступают художественно-образовательные парадигмы в истории художественной культуры.

Цель исследования:

- построение базовой модели художественно-образовательных парадигм;

- выявление логики развития художественно-образовательных парадигм;

- обоснование системы детерминаций и характера взаимозависимостей между элементами художественно-образовательной деятельности.

Задачи исследования:

- проанализировать структуру художественной культуры общества, определить место художественно-образовательной деятельности в структуре художественной культуры;

- исследовать этапы развития художественного образования в различные исторические эпохи и определить место существовавших в них художественно-образовательных парадигм;

- определить потребности разных субъектов в развитии и совершенствовании художественно-образовательного процесса как системы (общества, государства, личности);

- проанализировать степень соотношения этих потребностей и их влияние на динамику развития художественно-образовательных парадигм, на изменение внутренних элементов системы организации художественно-образовательной деятельности.

Степень разработанности проблемы

Вопросы, связанные с изучением художественно-образовательной деятельности, в большинстве случаев локализуются вокруг рассмотрения художественного образования отдельными областями научного знания -педагогики, психологии, эстетики, истории искусств. Эти науки раскрывают какую-либо одну из сторон этого явления. Каждая из этих областей к настоящему времени выработала свои подходы к изучению художественного образования.

Эстетика как философская наука изучает прекрасное в искусстве, действительности, человеке, характер творческого эмоционально-чувственного восприятия и переживания явлений действительности и искусства. Она содействует выработке эстетического отношения к миру материальных и духовных ценностей1.

Психология искусства занимается изучением различных аспектов творческой деятельности в процессе художественного образования, восприятия и создания произведений искусства индивидуумом или обществом2.

Художественная педагогика изучает принципы,- методы, функции воспитания в области художественной культуры, их роль в развитии личности; исследует процесс образования и обучения искусству и искусством в целях л подготовки обучающегося к занятию художественным творчеством .

Необходимой составляющей эстетического, педагогического и психологического аспектов является история художественного образования, которая изучает динамику развития данного феномена в различных временных границах. Этот раздел научного знания призван способствовать получению объективной информации о становлении, развитии этого явления, о выработке наиболее эффективных способов обучения, развития обучаемых и т.п.4

В основной своей массе исследования данной проблематики редко выходят за рамки перечисленных выше наук, хотя, названные направления очень тесно взаимодействуют друг с другом. Но потребности современной науки о культуре подводят исследователей к выводу о необходимости включить изучение вопросов, связанных с художественным образованием в культурологию.

Современная отечественная культурология, опираясь на достижения этих и других наук, имеет возможность синтезировать знания при исследовании

1 См., например: Разумный В.А. Эстетическое воспитание. - М., 1969; Эстетическое развитие и воспитание молодежи / Под ред. О.В. Лармина. - М, 1978; Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. Книга для учителя. - М, 1981; Дадонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978.

2 См., например: Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. - М. 1994; Жукова А.Ф. Оранжевый лев. Заметки об эстетическом воспитании в США. - М., 1971; Лейверов Н.Л. В поисках и борьбе. Из истории эстетического возрождения и эстетического воспитания в Советской России. — М., 1971.

3 См., например: Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. - М., 1982; Журов Р.Я. Труд и эстетическое воспитание. — М., 1965; Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания. — М., 1984.

4 См., например: Бахрушин Ю.А. История русского балета. - М., 1965; Русское искусство в XVIII веке. Материалы и исследования / Под ред. T.B. Алексеевой. - M.: «Наука», 1973; Келдыш Ю.В. 100 лет Московской консерватории. - М., 1966. художественно-образовательной деятельности, рассматривать организацию способов трансляции художественных традиций уже как явление в структуре культуры общества, приблизиться к пониманию основных законов развития данного культурного феномена, проникнуть в суть происходящих в нем разнообразных процессов.

Анализ историко-культурного контекста развития художественно-образовательных парадигм тесным образом связан с исследованиями культуры различных периодов. Поэтому важными для изучения и понимания этого контекста являются работы таких исследователей мировой и отечественной истории и культуры, как Н.А. Бердяев, C.JI. Франк, Дж. Тойнби, А. Моль, Н.Я. Данилевский, В.Г. Плеханов, Г.В. Вернадский, В.О. Ключевский, Д.С. Лихачев, Л.Н. Гумилев, A.M. Панченко, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Ю.А. Лукин, А.С. Ахиезер, и др.

Для рассмотрения многих вопросов социокультурного характера при разработке данной темы немаловажное теоретико-методологическое значение имеют работы общекультурологического плана: Э.С. Маркаряна, А.И. Арнольдова, Л.Н. Когана, П.С. Гуревича, И.В. Кондакова, Б.С. Ерасова, Т.Ф. Кузнецовой, В.А. Разумного, Л.Г. Ионина, Б.И. Шрагина и других.

Существенное значение для изучения процессов художественного образования имеют работы, посвященные общим вопросам художественной культуры, ее содержания, структуры, социальных функций, отдельных уровней и видов. В частности полезными для диссертанта оказались труды Т. Адорно, М.С. Кагана, Ю.У. Фохта-Бабушкина, Л.Н. Дороговой.

Особое значение для культурологического исследования приобретают достижения, накопленные специалистами в области истории российской художественной культуры и в отдельных видах искусства. Историками изобразительного, музыкального, хореографического, театрального искусства Б.В. Асафьевым, А.А. Гозенпудом, Н.М. Молевой, Э.М. Белютиным, И.А. Прониной, В.Г. Лисовским, В.Н. Всеволодским-Гернгроссом,

Ю.А. Бахрушиным и другими изучена история художественного образования в каждом из названных видов искусства.

Исторический, психолого-педагогический, эстетико-воспитательный аспекты, связанные с изменением художественно-образовательных парадигм, широко представлены и в трудах исследователей, педагогов-практиков, теоретиков-методистов, общественных и государственных деятелей. Признанными авторитетами в перечисленных областях считаются: Б. Яворский, В. и С. Шацкие, JI.C. Выготский, Б.М. Теплов, В.А. Фаворский, П.А. Павлинов, Г.В. Лабунская, Е.А. Флерина, Н.А. Дмитриева, А.В. Бакушинский, и другие. К представителями отечественной исследовательской школы также относятся Д.Б. Кабалевский, Б.М.Неменский, Н.И. Киященко, Е.Я. Александрова, Н.Н. Фомина, Г.А. Струве, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимов, С.Н. Худенков, П.В. Халабузарь и другие.

Социально-экономический фактор, являющийся немаловажным аспектом современного исследования развития художественно-образовательных парадигм, освещен в работах Н.А. Нечаевой, О.Н. Бурмыкиной, А.Я. Рубинштейна и некоторых других.

Таким образом, существующая теоретическая база позволяет утверждать, что в ряде смежных научных направлений созданы достаточно серьезные предпосылки для дальнейшей разработки вопросов изучения смены парадигм художественного образования.

Новизна диссертационной работы:

- в показе развития художественно-образовательного процесса как смены парадигм;

- в анализе системы художественного образования, состоящего из различных комбинаций элементов, зарождающихся в разное время;

- рассмотрение парадигм художественного образования как неотъемлемой части художественной культуры общества.

Методологической основой данной работы является совокупность методов. Проблемно-логический метод используется для обобщения исторического материала, выявления логики культурно-исторического развития художественно-образовательных методов реализации данного вида деятельности, закономерностей и механизмов развития предмета исследования. Системный подход к исследованию процесса смены художественно-образовательных парадигм реализован при выявлении совокупности элементов системы организации художественно-образовательной деятельности. Этот подход помог выявить внешние и внутренние факторы, оказывающие формирующее воздействие на систему.

Социокультурный подход в качестве методологии исследования применялся в работе для изучения общественно-регулятивных функций художественного образования. Этот подход предполагает выделение культурообразующих регулятивных начал, под которыми понимаются глубинные структуры культуры, исторически и социально укорененные в сознании и поведении людей. С этой целью в работе использовались научно-аналитические, директивные и программно-методические материалы. В ходе написания диссертационного исследования проводился исследовательский эксперимент.

Главные положения, требующие обоснования в данном диссертационном исследовании:

- Художественное образование является частью художественной культуры общества;

- Художественное образование реализуется в общественно-культурной практике через смену художественно-образовательных парадигм;

- Смена парадигмы художественного образования в России послужила основой формирования уникальной образовательной системы.

Основные понятия, используемые в диссертационном исследовании.

Под художественно-образовательной парадигмой понимается принятая и распространенная на данном этапе развития общества совокупность технологий художественно-образовательной деятельности и их теоретического обоснования (идей, взглядов, теорий, концепций).

Под художественно-образовательной деятельностью подразумевается способ трансляции художественных традиций с целью подготовки человека к профессиональной или непрофессиональной деятельности в сфере художественной культуры

Технология и ее теоретическое обоснование — это реализация художественно-образовательной деятельности, которая представляет собой совокупность специально выбранных и обусловленных состоянием художественной культуры и науки методов человеческой деятельности.

Художественно-образовательная деятельность в той или иной мере предшествует, лежит в основе создания произведений искусства, потребления искусства, а также в художественно-творческой деятельности индивида, которая по своим критериям не может быть отнесена к искусству. Вместе с тем, художественно-образовательная деятельность и художественно-образовательные парадигмы неотделимы друг от друга на всех этапах своего развития. Это две взаимообусловленные составляющие единого целого. И, следовательно, идеи, взгляды, теории и концепции на способы трансляции художественной культуры, то есть, художественно-образовательные парадигмы также являются условием для всех этих видов деятельности и выступают в качестве элемента структуры художественной культуры.

В процессе эволюции художественно-образовательные парадигмы обретают различные формы, соответствующие формам художественно-образовательной деятельности.

Типология форм художественно-образовательных парадигм проводится по составу факторов, к которым относятся:

- субъекты художественно-образовательной деятельности (государство, общество, личность);

- набор внутренних факторов (система идей, отношений, взглядов, теорий и концепций, наличие понятийного аппарата, превалирование духовно-художественной или материально-художественной потребности, механизмов социального регулирования и др.); - логика взаимодействий и взаимозависимостей этих элементов и их роль в художественно-образовательной деятельности.

В разные исторические периоды формы художественно-образовательных парадигм различны, и место их в художественной культуре также различно. Оно определяется уровнем развития художественной культуры, состоянием социальной, политической, экономической областей общественной жизни.

Три формы парадигм соответствуют тем или иным уровням развития художественной культуры в разные периоды: доинституциональная, институциональная и неинституциональная.

Глубокие трансформации в сфере художественной культуры общества в начале XVIII века стали предпосылкой к переходу от доинституциональной художественно-образовательной парадигмы (до XVIII века) к качественно новому состоянию, проявившемуся в формировании двух новых парадигм: институциональной и неинституциональной.

На первом (начальном) этапе институализации способов трансляции художественных традиций (XVIII - начало XIX веков) выявляются основные субъекты этого процесса: государство, социальные группы или слои, а также отдельные индивиды. Каждому из этих субъектов свойственен особый набор идеологических, экономических, духовно-нравственных, эстетических и других потребностей, которые обусловливают тот или иной уровень их потребностей в художественном образовании.

Характер динамики развития институциональной формы художественно-образовательной парадигмы зависит от разновекторности потребностей каждого из названных субъектов, обеспечивая тем самым прогрессивное движение институциональной формы.

Особо важную роль в развитии институциональной формы художественно-образовательной парадигмы в период с XIX - до начала XX века приобретает духовная элита российского общества и личностно-индивидуальная потребность. С середины XIX века происходит активизация научной и художественно-просветительской практики деятелей культуры, науки и искусства в сфере художественного образования.

На следующем этапе развития художественно-образовательной парадигмы (с 1917 года и по настоящее время) происходит оформление художественного образования в систему. Ее элементами, в том числе, выступают: система начального художественного образования и одна из ее областей — система специализированного начального художественного образования.

Последняя на современном этапе развития художественной культуры выступает как одна из отраслевых областей институализированной художественно-образовательной деятельности. Данную сферу можно рассматривать как мини-модель системы художественного образования в целом.

Заключение диссертации по теме «Теория и история культуры», Ершова, Наталья Наврузалиевна

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ потребностей населения культурной микросреды в начальном музыкальном образовании с целью планирования и организации работы учебного заведения системы дополнительного образования детей сферы культуры (по данным анкетирования населения пос. Заря Балашихинского р-на Московской области в 2003, 2004 гг.)

Современные потребности населения в начальном музыкальном образовании (далее НМО) п. Заря Балашихинского р-на как культурной микросреды диктуют необходимость ДШИ №6 в разработке мер по адаптации деятельности учебного заведения к изменяющейся социокультурной ситуации. С этой целью под руководством диссертанта было проведено социологическое исследование среди учащихся IV и выпускных (VII и V5) классов ДШИ №6, среди родителей учеников I класса ДШИ №6, а также среди учащихся 5, 9 и 11 классов общеобразовательной средней школы № 15 п. Заря. Исследование проводилось в 2003 и 2004 годах. 10.06.03; материалы были представлены в докладе на Научно-практической конференции Балашихинского р-на Московской области заместителем директора по учебной части ДШИ №6 Ершовой Н.Н.

В задачу входило определить степень подготовленности учащихся ДШИ к самостоятельному художественному творчеству после окончания данного учебного заведения, а также выявить степень заинтересованности детей и их родителей в получении художественного образования, понимании культурно-формирующего значения НМО в их жизни.

Общие тенденции в потребностях населения п. Заря в НМО проявились следующим образом:

1) НМО большинством анкетируемых не рассматривается как профессионально ориентирующее (дети - 14,5 %, родители - 41 %). Интересы дополнительного образования подростков и их родителей лежат в других областях: обучение работе на ПК (школьники 11 класса - 88 %, родители детей 4 класса - 100 %), овладение иностранными языками (школьники 11 класса - 76 %, родители детей 4 класса - 75 %),спортивно-оздоровительные занятия (школьники 11 класса - 68 %, родители детей 4 класса - 87,5 %), углубленное изучение отдельных предметов (школьники 11 класса - 84 %, родители детей 4 класса - 62,5 %).

2) Понимание необходимости гармоничного развития (физическое, интеллектуальное, духовное, творческое) будущей личности присутствует не только среди взрослых, но и среди детей разных возрастов, в частности, подростков. У 1/3 старших школьников присутствует сформированная потребность в НМО.

3) Для детей I класса ДШИ, по мнению родителей, еще не требуются дополнительные занятия по школьным предметам, и, значит, именно в этом возрасте необходима наиболее активная и интенсивная работа в области художественного образования. Родители желают, чтобы в результате обучения в ДШИ были сформированы следующие качества: любить и понимать музыку, иметь хороший музыкальный вкус (100 %); развивать эмоционально-чувственное восприятие, свободно читать с листа (94 %); подбирать по слуху понравившуюся мелодию, музицировать «для души» в различных жанрах, получать от этого эмоциональную разрядку, положительные эмоции (88 %); уметь поддержать беседу на музыкальные темы, иметь достаточно большой репертуар для досуговых мероприятий и постоянно расширять его (82,5 %).

Анализ тенденций в потребностях населения в НМО п. Заря показал:

1) Главная ценность НМО для реальных потребителей состоит в возможностях интеллектуального развития и развития творческих способностей детей;

2) Меньшая потребность в эмоционально-эстетическом развитии иллюстрирует тенденцию утилитарно-прагматического подхода к НМО;

3) Потенциальная направленность обучения для абсолютного большинства анкетируемых - любительское музицирование. Но в результате обучения лишь на 2/3 потенциальная направленность реализуется в деятельностную. Недостаточные навыки в этой области формируют у учащихся нежелание и боязнь к этому виду деятельности.

4) Отсутствует понимание назначения теоретических дисциплин и, в первую очередь, предмета «музыкальная литература».

5) Наименьший интерес вызывают те направления образовательного процесса, которые требуют больших временных затрат.

6) Низкий интерес к профессии «преподаватель музыки» обусловливает крайне незначительный процент профессионально-ориентируемых учащихся.

КЛАСС СПЕЦИАЛЬНОГО ФОРТЕПИАНО Программа семилетнего (пятилетнего срока обучения) для детей школы искусств №6 Балашихинского района Московской области

АДАПТИРОВАННЫЙ КУРС

Пояснительная записка

Программа 7-летнего (5-летнего) обучения (адаптированный курс) в своей основе имеет Программу для учебных заведений культуры и искусства дополнительного образования (класс специального фортепиано), разработанную Министерством культуры Московской области, МОУМЦ в 2002 году. Она составлена с таким расчетом, чтобы детей с определенным психоэмоциональным развитием, физически ослабленных, со слабыми музыкальными данными, требующими специального развития, приобщить к музыке, научить их музыкально и грамотно играть в соответствии и их индивидуальными возможностями, развить музыкальные данные, ознакомить с лучшими образцами русской, зарубежной классики, научить разбираться в музыкальных произведениях, современных музыкальных течениях, любить музыку, уметь ее слушать и воспринимать.

Знакомство с музыкальной культурой расширяет общий кругозор, способствует полноценному эмоциональному развитию данной категории детей, формирует эстетические потребности и творческие возможности, приобщает к другим видам искусства и развивает мышление.

Основным образовательным результатом данного обучения должно стать формирований знаний, умений и навыком в области музицирования, соответствующему требованиям программы-минимума 5-6 классов ДТП И по 7-летнему обучению(35-45 классов по 5-летнему обучению) в зависимости от индивидуальных возможностей учащихся, формированию духовных ценностей хранителей культурных традиций, патриотизма, духовного прогресса общества.

Полученное образование учащиеся должны уметь претворить в жизнь как духовно развитые члены общества, участвовать в самодеятельности, музицировать дома. Учащиеся могут продолжить образование по профилю программы после завершения обучения в ДШИ №6 путем самообразования.

Настоящая программ (адаптированный курс) составлена для:

- учащихся, которым рекомендованы данные занятия по медицинским показаниям;

- детям со слабыми музыкальными данными, требующими специального развития (память, слух, ритм);

- детям, имеющим неблагоприятные домашние условия (отсутствие дома инструмента, отсутствие жилплощади, коммунальное проживание и т.п.).

Список учащихся составляется на данном основании, с учетом пожеланий родителей, преподавателя, уровня образовательного роста учащегося за предшествующий период, и утверждается на заседании фортепианного отдела школы.

Организация воспитательно-образовательного процесса осуществляется в соответствии с Рабочими учебными планами ДШИ №6, основанными на Примерных учебных планах для ДШИ Министерства культуры РФ. Реализация данной программы (адаптированного курса) проводится преподавателями ДШИ №6, имеющими квалификацию преподавателей фортепиано в ДМШ, ДШИ.

Важность поставленных целей данной программы (адаптированный курс) основывается на анализе социально-культурных проблем региона, на анализе педагогического опыта преподавателей фортепианного отдела ДШИ №6, материалах научно-исследовательской работы, проводимой в ДШИ №6 в рамках исследования социально=культурных потребностей населения п. Заря в начальном художественном образовании детей, а также диссертационном исследовании Ершовой Н.Н. «Закономерности и тенденции социокультурного развития начального художественного образования в России».

Программа (адаптированный курс) разработана педагогическим учреждением (ДШИ №6 Балашихинского района). В коллектив авторов вошли члены НМС ДШИ №6, представители администрации школы, заведующий фортепианным отделом, преподаватели фортепианного отдела с педагогическим стажем более 20 лет.

Программа утверждена на научно-методическом совете ДШИ №6.

Примерные требования по технике и репертуару.

Примерные требования программы (адаптированный курс) соответствуют примерным требованиям Программ для учебных заведений культуры и искусств дополнительного образования детей (класс специального фортепиано) (Министерство культуры МО, МОУМЦ. - 2002 г.) на 1-2 класса ниже по рекомендации членов руководства (зав. отделом, зав. учебной частью) или экспертной комиссии, в зависимости от индивидуальных возможностей учащегося.

Ученик в течение года должен освоить произведения различных жанров, стилей и форм (начиная со второго класса - крупная форма, полифония, пьеса, этюд). При этом не следует точно регламентировать программу. В этом педагогу представляется свобода выбора. Одна из форм при необходимости может быть заменена на какую-либо иную. Часть учебного времени должна быть отведена на предметы по выбору и музицированию: чтение с листа, транспонирование, игру в ансамбле, аккомпанемент, подбор по слуху и др.

Учет успеваемости.

Контроль успеваемости осуществляется с учетом эмоционально-психологических способностей ребенка и определяется заведующим отдела (зав. уч. частью), совместно с преподавателем: зачет, сдача пьес в классном обю^тельно)Т^ПЛеНИе "а КЛаССИЫХ концеРтах> годовой экзамен в конце года

Все выступления учеников обсуждаются комиссией под председательством зав. отделом. Основная цель обсуждения - отслеживание музыкально-художественного развития ребенка, а также оказание методической помощи педагогу (по необходимости). Качество выступление ученика может определяться оценкой или оценка может не выставляться Важное значение имеет итоговая (годовая, выпускная) оценка ученика Эта оценка выставляется не только на основании впечатления от исполнения программы, но и с учетом показателей успехов ученика данной группы трудолюбия и добросовестности за весь период обучения.

Заключение

В диссертационной работе было проведено исследование смены художественно-образовательных парадигм в культуре общества. Была прослежена динамика исторического развития данного феномена отечественной культуры, а также диалектика этого развития.

В ходе работы были подтверждены главные положения диссертационной работы.

1. Художественное образование является частью художественной культуры общества. Данное положение было подтверждено в результате анализа структуры художественной культуры, в которой было определено место художественно-образовательных парадигм в системе ее элементов.

Было отмечено, что основания художественно-образовательной парадигмы заключаются в эстетических и практических потребностях (постижение прекрасного, художественные интересы, развитие творческого потенциала личности, материальная полезность и др.), а также в потребности социального регулирования (передача социального опыта, ориентация индивида в области общественных (сословных) отношений, в области нравственных взаимоотношений и др.). Данные основания определяются уровнем развития художественной культуры, состоянием социальной, политической, экономической областей общественной жизни на разных исторических этапах.

Были рассмотрены три формы парадигм на разных этапах исторического развития мировой и отечественной культуры: доинституциональная, институциональная и неинституциональная.

На ранних этапах развития общества потребность в художественно-образовательной деятельности носит преимущественно утилитарный характер. Но с разделением труда доля эстетической потребности возрастает. Способы организации художественно-образовательной деятельности приобретают сословный характер. Художественно-образовательная деятельность становится способом социальной дифференциации. К этому моменту возникает и необходимость выработки некоторых стандартов в приемах или методах трансляции художественной культуры. Подобные взгляды становятся характерны не только для непосредственных участников данного процесса, но и для государства, его отдельных институтов.

В процессе дальнейшего развития культуры общества доля эстетического элемента в художественном образовании еще более увеличивается, художественно-образовательная деятельность носит сословный или бессословный характер. Эта деятельность постепенно становится способом социальной мобильности, происходит расширение или замещение видов художественной деятельности в связи с трансформацией в других элементах художественной культуры (смены вкусов, ценностей и т.д.), используются научные взгляды и педагогические подходы при организации художественно-образовательной деятельности.

2. Художественное образование реализуется в общественно-культурной практике через смену художественно-образовательных парадигм. Это подтверждено в результате анализа типов художественно-образовательных парадигм на разных этапах развития общества.

Социально-культурные предпосылки определили глубокие трансформации в сфере художественной культуры российского общества и обусловили переход доинституциональной художественно-образовательной парадигмы к качественно новому состоянию, проявившемуся в формировании двух новых парадигм: институциональной и неинституциональной.

Внешними причинами смены художественно-образовательных парадигм стали бурные изменения в сферах образования, науки, философской мысли, искусстве в России в начале XVIII века; быстрое наращивание новых художественных ценностей, развитие национального самосознания народа. Художественно-образовательная деятельность становится новым механизмом регулирования общественного развития.

Внутренними предпосылками возникновения и показателями новизны институциональной формы художественно-образовательной парадигмы стали: легитимность, обусловливающая уровень доверия к нему в первую очередь власти, а также высшего сословия; соответствие художественно-образовательных средств и возможностей общественным и государственным целям; разновременность появления различных видов художественно-образовательной деятельности, а также превалирование одних видов над другими; появление многоуровневости качества обучения, что было предпосылкой становления художественного образования как системы.

С XVIII века в результате смены парадигм формируются признаки института художественного образования: открываются учебные заведения и создаются органы их управления, возникают педагогические теоретические подходы, а также вырабатываются методы их практической реализации, ставятся задачи кадрового обеспечения, расширяется социальный и количественный состав контингента и др.

Формирующее влияние на институализацию художественно-образовательной деятельности оказали такие субъекты этого процесса, как государство, общество, личность и свойственные им потребности в художественном образовании.

На основании рассмотренного материала оказалось возможным сформулировать две основные закономерности развития институциональной формы художественно-образовательной парадигмы.

Первая закономерность: динамику развития институциональной формы художественно-образовательной парадигмы обеспечивает разнонаправленный характер потребностей субъектов, что приводит к изменению целей и содержания в институциональной организации данного вида деятельности, но не его сущности.

Вторая закономерность: содержание системы начального художественно-образовательной деятельности определяется тем субъектом (или субъектами), который в данный исторический момент играет ведущую роль в культурном развитии страны.

Кроме того, очевидна следующая тенденция: существует особая последовательность в возникновении (развитии) основных потребностей в институциональной форме художественно-образовательной деятельности. Первой формируется государственная потребность, она стимулирует возникновение и развитие социальной потребности, и последней оформляется личностно-индивидуальная потребность, как результат развития первых двух.

3. Смена парадигмы художественного образования в России послужила основой формирования уникальной образовательной системы.

Это положение подтверждает анализ последнего этапа развития художественно-образовательной парадигмы (с 1917 года и по настоящее время). В этот период художественно-образовательная деятельность складывается в систему художественного образования. Одним из ее элементов выступает система начального художественного образования.

Анализ материалов позволил выделить следующие тенденции в становлении системы начального художественного образования в Советский период:

- создание государственного организационно-управленческого аппарата, превращение начального художественного образования в государственную систему через формирование дифференцированного к нему подхода;

- развитие научной базы начального художественного образования -как следствие не только интеллектуального потенциала этой отрасти, но и государственной централизации и регламентации системы;

- использование возможностей начального художественного образования в государственной идеологической политике.

Последний этап развития системы начального художественного образования (с 90-х годов прошлого века) характеризуется ослаблением влияния государственной потребности в начальном художественном образовании, началом формирования новой государственной политики в области образования и художественной культуры, поиском или активизацией внутренних механизмов адаптации отдельных элементов системы к меняющимся социокультурным условиям в стране.

Современная специализированная система начального художественного образования на современном этапе развития художественно-образовательной парадигмы является одной из отраслевых областей институализированной художественно-образовательной деятельности. Данную сферу можно рассматривать как мини-модель системы начального художественного образования в целом.

В ходе исследовательской работы было подтверждено, что специализированное начальное художественное образование представляет собой достаточно жесткую систему, где нормальное функционирование элементов возможно только при их обязательном и одновременном существовании, так как связи их в структуре многосторонни и весьма тесны. Вместе с тем, жизнеспособность данной системы обеспечивается ее собственным потенциалом и способностью к самовоспроизведению элементов. Это заложено в самой сущности начального художественного образования как явления художественной культуры и является внутренним механизмом приспособляемости этой системы.

На основе изучения элементов специализированной системы начального художественного образования, их взаимосвязи и взаимодействия диссертант выявил следующие тенденции:

- сокращение государственного финансирования приводит к автоматическому смещению в направлениях образовательной деятельности без учета интересов государственной политики в этой области;

- снижение государственной активности в процессах регулирования сферой усиливает ее адаптационные возможности;

- смена главенствующей направленности в образовательном процессе приводит к переориентации системы с профессионально-ориентированной на художественно-просвещенческую систему, что ведет к дифференциации учебных заведений по этому признаку;

- происходит расширение ассортимента услуг художественного образования и замещение услуг;

- создается мозаичность групповой социальной потребности в специализированном начальном художественном образовании на уровне культурных микросред.

Таким образом, в диссертационном исследовании были решены поставленные задачи в изучении смены художественно-образовательных парадигм в художественной культуре общества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат культурологии Ершова, Наталья Наврузалиевна, 2004 год

1. Адорно Т.В. Избранное: Социология музыки. М.; СПб.: Университетская книга, 1998. -С. 14-25.

2. Акинина Т.М. Слушательские умения юного горожанина: / Город и культура: Сб. науч. трудов.-СПб, 1992.-С. 111-119.

3. Александрова Е.Я. Художественное образование в России: Историко-культурологический очерк. — М., 1998. 239 с.

4. Аналитические материалы Департамента науки, образования и развития социально-культурной инфраструктуры Министерства культуры РФ к заседанию Координационного совета по культуре и кинематографии в Уфе 29-30 сентября 2001 года.

5. АнашкинаГ.П. Досуг интеллигенции в Ульяновске // Социологические исследования. -2001.-№12.-С. 79.

6. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Ред. и вступ. ст. Е. Орловой. М.-Л.: «Музыка», 1965. - 151 с.

7. Астахов В.Г. Вопросы специфики литературы и искусства в работах В.Г. Плеханова о русских революционерах-демократах: / Писатель и литературный процесс (Межвуз. сб.). Вып. 4. - Душанбе, 1977. - С. 3-77.

8. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. М.: Изд-во МГИК, 1992. - С. 11.

9. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М. 1994.

10. Артемов А. Село 90-х годов: тенденции повседневной деятельности сельского населения // Социологические исследования. 2002. - №2. - С. 68-69.

11. Бажутина Т.О. Культура, творчество, устойчивость / РАН. Сиб. отд-ние. Ин-т фил. и права. Новосибирск, 1994. — 35 с. — (Ценности и технологии устойчивого и социального развития).

12. Барсук В.Л. Культурная среда (опыт теоретического и конкретно-социологического исследования.): Автореф. дис. канд. филос. наук. Свердловск. - 1973. - С. 14, 18.

13. Барсук В.Л., Хорошкевич Н.Г. Исследование инновационных процессов в сфере образования и культуры региона. Екатеринбург, 2000. - 59 с.

14. Бахрушин Ю.А. История русского балета. М., 1965. - С. 41-43.

15. Белова Л.И. Психологические основы культурно-просветительской работы. Ч. 1. - М.: МГИК, 1988.

16. Богоявленский С.К. Московский театр при царях Алексее и Петре. — «Чтения ОИДР». -1914.-Кн. 2.-С.51.

17. Брюсов Н.Я., Штейнберг А.А. О задачах общего музыкального образования // Художественная жизнь. 1919. - №2. - С. 8.

18. Бурмыкина О.Н., Нечаева Н.А. Социокультурный аспект адаптации населения к рыночной экономике / РАН. Ин-т социологии. Санкт-Петербургский филиал. — СПб,1998.-55 с.

19. Виноградов B.C. Вопросы развития национальной музыкальной культуры в СССР. М., 1961.-С. 29-42.

20. Волк ПЛ. Парадоксы музыкального образования в России // Искусство и образование1999.-№2.-С. 42-47.

21. Вопросы социального функционирования художественной культуры: Сб. ст. — М., 1984. -269 с.

22. Всеволодский-Гернгросс В. История театрального образования. Т.1: 17 и 18 вв. - СПб, 1913.

23. Всеволодский-Гернгросс В. Русский театр. От истоков до середины XVIII в. М., 1957. -С. 32, 235.

24. Глотов М.Б. Менеджмент в художественной культуре // Социологические исследования.- 2000. №9. - С. 64-73.

25. Глотов М.Б. Художественная культура как система социальных институтов: Лвтореф. дис.-Л., 1974.- 16 с.

26. Гольцев В.А., Тихомиров Д.И. Народное образование в XIX веке / XIX век. Иллюстрированный обзор минувшего столетия. СПб, 1901. - С. 329-339.

27. Город и культура: Сб. науч. тр. СПб. - 1992. - 171 с.

28. Громыко М.М. Традиционные нормы поведения и формы общения русских крестьян XIX века / Отв. ред. В.А. Александров, В.К. Соколов. М.: «Наука», 1986. - С. 225-236.

29. Грубер Р.И. История музыкальной культуры. Т. 1, Ч. 2. - M.-JI.: Государственное музыкальное издательство, 1941. - С. 16, 20.

30. Грушевский Л. Работа детских музыкальных школ // Художественное образование. Ежемесячный журнал Наркомпрса (сектор искусства и УМЦ). М.: ГУПИ, 1931. - март. -№1.-С. 38-39.

31. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли. СПб.: Азбука-классика, 2002. - С. 129.

32. Гуревич П.С. Философия культуры. 2-е изд., доп. - М.: Аспект-Пресс. - 1995. - 288 с

33. Дадонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

34. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Образование и динамика социокультурных ценностей.- М„ 2000. 75 с.

35. Детские школы искусств: Сб. нормативно-правовых документов / Сост. Э.Р. Дарчинянц.- М.: «Скорпион», 1995. 445 с.

36. Динамика ценностей населения реформируемой России / Отв. ред. Н.И. Лапин, Л.А. Беляева. М.: Изд-во «Эдитория УРСС», 1996. - 224 с.

37. Дополнительное образование детей / Под. Ред. О.Е. Лебедева. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.-254 с.

38. Дорогова Л.Н. Художественная культура и формирование творческих способностей воина. М.: ВПА, 1981.- 146 с.

39. Ерасов Б.С. Социальная культурология. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 1997. -591 с.

40. Жукова А.Ф. Оранжевый лев. Заметки об эстетическом воспитании в США. М., 1971.

41. Журов Р.Я. Труд и эстетическое воспитание. — М., 1965.

42. Зись А. Искусство и эстетика. М.: Искусство, 1975. - С. 193.

43. Иванов Е.П. Русский народный лубок. С 90 одноцветными и 13 красочными репродукциями. «ИЗОГИЗ» Государственное издательство изобразительных искусств. -1937.-С. 12, 37,61.

44. Иванов К.А. Трубадуры, труверы и миннезингеры. М.: Алетейя, 1997. - С. 5.

45. Иванов В.О. О русской идее // По звездам. СПб., 1909. - С. 314-315.

46. Из истории советского музыкального образования: Сб. материалов и документов (19171927). Л/. Изд-во «Музыка», 1969. - 306 с.

47. Искусство в условиях модернизации школьного образования и воспитания: Сб. науч. ст. / Ред. сост. Л.Г. Савенкова. - М.: ИХО РАО. - 2003. - С.9. - (Матер. Междунар. кноф. (17-19 февраля 2003 г.).

48. Искусство в школе. 2001. - №2. - С. 34-37.

49. История Москвы. В 6-ти т. Т.1. - 1952. - С. 604.; Т.5. - 1955. - С. 367; Т.6. - 1954.

50. История советской музыки. — Т.2. С. 215.

51. История Российской культуры. Имена и факты. XIV XX вв. / Отв. ред. Мещеряков В.П. - М.: Московский лицей, 1999. - 624 с.

52. Кавелти Дж. Изучение литературных формул // Новое литературное обозрение. — 1996. -№2.

53. Каган М. С. Морфология искусства. — Л.: Искусство, 1972.

54. Кантор К. Красота и польза: Социологические вопросы материально-художественной культуры. — М.: Искусство, 1967

55. Капустин Ю.В. Музыкант-исполнитель и публика. Л., 1986. - С. 47.

56. Келдыш Ю.В. 100 лет Московской консерватории. М., 1966. - С. 105.

57. Ключевская Е.П. Из истории художественной жизни города Казани в XIX в. (Предпосылки создания казанской художественной школы) / Проблемы развития русского искусства. Л., 1984,-Вьш. 17. —С. 58-67.

58. Ковалева Н.Г. Из жизни художественной Москвы (Фрагменты воспоминаний А.Н. Рамазановой) / Встречи с прошлым. Вып. 1. - М., 1972. - С. 50-92.

59. Коган JI.H., Вишневский Ю.Р. Очерки теории социалистической культуры. Свердловск, 1972.-С. 72-73.

60. Кондаков И.В. Введение в историю русской культуры. М.: Аспект Пресс, 1997. - С. 31.

61. Конференция по проблемам музыкального образования // Искусство в школе. — 2000. -№1. С. 66-67.

62. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931. -М. Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 47.

63. Красильников И. Интонационная концепция музыкальности и модель дополнительного музыкального образования // Искусство в школе. — 2000. №4. - С. 14-19.

64. Крупская Н.К. Педагогич. соч. В. 10-ти т. М.: АПН РСФСР, 1960. - Т. 9. - С. 482.

65. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Культурно-образовательный статус детства // Социологические исследования. 2000 - №4. - С. 59-65.

66. Культурная деятельность. Опыт социологического исследования / Отв. ред. JI.H. Коган. — М., 1981.-С. 201.

67. Культурная политика России. История и современность. Два взгляда на одну проблему / Отв. ред.: И.А. Бутенко, К.Э. Разлогов. М.: Либерея, 1998. - С. 70.

68. Кун Т. В поисках теории развития науки (Очерки западноевропейских и американских концепций XX века). М., 1982.

69. Курмачева Д.М. Крепостная интеллигенция России (вторая половина XVIII начала XIX века). - М., 1983.-352 с.74. Лад. 1-й сб. - С. 20-23.

70. Лейверов Н.Л. В поисках и борьбе. Из истории эстетического возрождения и эстетического воспитания в Советской России. М., 1971.

71. Лелеко В.Д. Элитарное и массовое два полюса городской художественной культуры: / Город и культура: Сб. науч. трудов - СПб., 1992. - С. 73-80.

72. Ленин В.И. О культуре. М.: Политиздат, 1980. - 336 с.

73. Лихачев Д.С. Русская культура. М.: Искусство, 2000.

74. Лихачев Д.С. Культура русского народа X-XVII в. М., Л., 1961. - С. 111-119.

75. Лосев А.Ф. Античная мифология в ее историческом развитии. М.: Искусство, 1957. - С. 304.

76. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис. - 1992. - 272 с.

77. Лукин Ю.А. Культурология: вчера, сегодня, завтра. (Очерки теории и методологии. Библиография. Маргиналии). М.: АПРИКТ, 2001. - С. 35-36.

78. Лукин Ю.А. Художественная культура зрелого социализма. М.: Искусство, 1977

79. Луначарский А.В. В мире музыки. М., 1971. - С. 182-183.

80. Магарил С.А. Гражданская ответственность интеллигенции // Социологические исследования.-2001 №2. - С. 51-57.

81. Максимов В.Н. Музыкальный фольклор и музыкальная самодеятельность. Фольклорное обучение как способ художественного развития личности: / Народное творчество в культуре развитого социалистического общества. М.: Изд-во «Наука», 1984. — С. 79-83.

82. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: (логико-методол. анализ). М.: Мысль, 1983.-С. 63.

83. Маркс К. и Энгельс Ф. Об искусстве. М.: Искусство, 1967. - Т. 1. - С. 67.

84. Марченко Ю.Г. Музыкальное образвоание Сибири (20-е г.г.): / Художественная культура и интеллигенция Сибири (1917-1945). Новосибирск: Наука, 1984. - С. 42-70.

85. Маца И.Л. Проблемы художественной культуры XX века. М.: Искусство, 1969.

86. Мелик-Пашаева А. О прошлом, настоящим и возможном будущем нашей педагогики искусства // Искусство в школе. 1999. - №4. - С. 3-4.

87. Мелитонян А.А. Развитие социокультурных инициатив молодежи в период перестройки советского общества (1985-1991 гг.): Автореф. дис. канд. ист. наук. М., 1997. - 21 с.

88. Моисеев Н. Информационное общество: Возможности и реальность // Политические исследования. 1993. - №3.

89. Моль А. Социодинамика культуры / Пер. с франц. Вступ. ст., ред. и примеч. Б.В. Бирюкова и др. М.: Прогресс, 1973. - 406 с.

90. Музыка в единой трудовой школе. Вып. 1. - Пг., 1919.

91. Музыка в школе. Круглый стол РАМ им. Гнесиных и РАО // Искусство в школе. 1999. -№2.-С. 10-13.

92. Народное образование и культуры в СССР. М.,1989. - 431 с.

93. Наука, технология, культура (глобальные процессы и проблемы России): Продл.-темат. сб. / РАН ИНИОН. Центр научно-информ. исследований по науке, образованию и технологии. Сост. и науч. ред. Ракитов А.И. М.: ИНИОН РАН, 1999. - 222 с.

94. Некоторые проблемы исследований современной культуры: Сб. науч трудов НИИ культуры. М., 1987. - 199 с.

95. Некрасова-Каратеева О. Защитить право ребенка на творчество // Искусство в школе. -2000.-№5. с. 18-22.

96. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1981,- 192 с.

97. Неменский Б.М. Приоритеты на пути гармонизации общего образования: / Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы: Сб. трудов / Сост. и отв. ред. М.М. Берлянчик. Новосибирск, 1989. - Вып. 13. - С. 19-29.

98. Образование и культура в Российской Федерации. М.: Республ. инф.-издат. центр, 1992.

99. Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности («круглый стол») // Социологические исследования. 2003. - №5. - С. 89-90.

100. Ольшанский В.Б., Климова С.Г., Волжская НЛО. Школьники в изменяющемсяобществе (1982-1997 годы) // Социологические исследования. 1999. - №6. - С. 88-95.

101. Основы эстетического воспитания. М.: Просвещение. - 1986. - 240 с.

102. Основы законодательства РФ о культуре от 09.10.1992 № 36 12-1.

103. Очерки истории русской культуры второй половины XIX века. М., 1976.

104. Петров Ю.П. Проблема интеллигентности в понимании студентов // Социологическиеисследования. 2001. - №2. - С. 62-66.

105. Письмо Департамента науки, образования и развития социально-культурной инфраструктуры МК РФ от 08.08.2001. № 1220-06-23 Об организации работы детских школ искусств в 2001-2002 учебном году.

106. Покровский Д. Фольклор и музыкальное восприятие. «Восприятие музыки». — М., 1980.-С. 249.

107. Положение о Государственном музыкальном университете, принятое на конференции по реформе музыкального образования. 28 октября 1919. ГЦММК им. М.И. Глинки, арх. Б.Л. Яворского.

108. Пособие по истории Отечества. М., 1998. - С. 305.

109. Постановление государственной думы от 27.10.95. № 1270-1 ГД О кризисном положении системы образования в РФ.

110. Примерные учебные планы для инструментального (хореографического, художественного) отделений детских школ искусств / Авт. А.С. Цодокова, Е.И. Гудова, И.Е. Домогацкая. — М., 2001.

111. Пронина И.А. О преподавании декоративно-прикладного искусства в XVIII веке: / Русское искусство в XVIII веке. Материалы и исследования / Под ред. Т.В. Алексеевой. М.: «Наука», 1973. - С. 76-89.

112. Пятый смотр научных, методических и творческих работ преподавателей и студентовучебных заведений культуры и искусства 1995-1996 гг. Участники III этапа смотра.

113. М.: ИПРИКТ.- 1998, 1999.-Вып. 1,2.

114. Рабочая сила. 2000. - №2 (март).

115. Разумный В.А. Эстетическое воспитание. М., 1969.

116. Рубина Л.Я., Айрапетова С.Н. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? // Социологические исследования. М: «Наука», 2000.-С. 81-89.

117. Русское искусство в XVIII веке. Материалы и исследования / Под ред. Т.В. Алексеевой. М.: «Наука», 1973.

118. Рябов В.Ф. Искусство как общественная потребность. Л.: «Художник РСФСР», 1977.-С. 139-152.

119. Савельев В.В. Очерки прикладной культурологии: Монография. М., 1993. -4.1. Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Задачи, методы и приложения общей теории систем: /

120. Исследования по общей теории систем / Под ред. В.II. Садовского, Э.Г. Юдина. М., 1969.-С. 12.

121. Сборник информационных и нормативных материалов / Сост. Вигилянский 11.Я., Черевань В.А. М.: Комитет по культуре Московской области МОУМЦ. - 2000. - В. 4.-С. 17, 78.

122. Сборник материалов по художественному образованию. М: Госиздат, 1928. - С. 232.

123. Свиридов Н.А. Адаптационные процессы в среде молодежи (дальневосточная ситуация) // Социологические исследования. 2002. - №1. - С. 92.

124. Смирнова Т.Н. Программа. Класс специального фортепиано. Интенсивный курс для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств / Сост. Т.И. Смирнова. М., 1997. - 62 с.

125. Смольянинов И.Ф. Природа в системе эстетического воспитания. М., 1984.

126. Солженицын А. Рассказы. М.: ИНКОМ НВ, 1991. - С. 127.

127. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования. 2003. - № 10. - С. 55.

128. Социальный статус и имидж гуманитарной интеллигенции: иллюзии и реальность («Круглый стол») // Социологические исследования 2001. - №11. - С. 58-68.

129. Социологические исследования. 2002. - № 1. - С. 92.

130. Стафецкая М.П. Художественная культура и проблемы потребления искусства: / Вопросы социального функционирования художественной культуры / Отв. ред. Г.Г. Дадамян, В.М. Петров. М.: Наука, 1984. - 96-107.

131. Сулькевич С.И. Весь мир в цифрах и карточках. M.-JL, 1930.

132. Сулькевич С.И. Население СССР. 1939. - 34 с.

133. Супрун Л.Я. Художественно-промышленные школы Москвы и Петербурга и народное искусство. М., 1972.

134. Танцы, балет. Их история и место в ряду изящных искусств. — изд-е 2-е. — СПб, 1886. -С. 147-149.

135. Театр, где играют дети / Под ред. А.Б. Никитиной. М.: ВЛАДОС, 2001.

136. Теоретические проблемы художественно-эстетической деятельности. М , 1982. - 79 с.

137. Типовое положение о государственной, муниципальной школе искусств (проект Министерства культуры России) М., 1997.

138. Тощенко Ж.Т. Социология: Общий курс. 2-е изд., под. и перераб.-М., 2001. - С. 395.

139. Федеральная культурная полтика в России (Сборник документов. 1991 1999 гг.) / Автор-сост. Ю.А. Лукин. - М.: АПРИКТ, 2000. - 140 с.

140. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М., 1982.

141. Франио Г.С. Ритмика в детской музыкальной школе. Методические рекомендации и программные требования для подготовительных отделений детских музыкальных школ и школ искусств. МОУМЦ Министерства культуры Московской области. -2002.

142. Халабузарь П.В., Попов B.C. Теория и методика музыкального воспитания. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Изд-во «Лань», 2000. - 224 с.

143. Хроника мировой культуры. М.: Белый город, 2001. - 752 с.

144. Худенков С.Н. История танцев. Ч. 4. - Петроград, 1918. - С. VII.

145. Художественная жизнь современного общества. Аудитория искусства в России: вчера и сегодня / Под. ред. А.Я. Рубинштейна, отв. ред. Ю.У. Фохт-Бабушкин. Т.2. - СПб, 1997; Т.З. - СПб, 1998.

146. Художественное и научное творчество. Л.: Наука, 1972.

147. Художественное образование. М., 1995. - №2. - С. 12. - (Библиотека журнала «Ориентиры культурной политики»).

148. Художественное образование. Ежемесячный журнал Наркомпроса (сектор искусств и УМС). М.: Госуд. учебно-педагогич. изд-во, 1931. - №1, №2.

149. Цирульникова A.M. Вариативная организация и развитие сельской школы. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, МИРОС, 1994. - 104 с.

150. Чурбанов В.Б. Культура и социально-экономический прогресс. М., 1986. - С. 44.

151. Шацкая В.Н. Отчет о музыкальной работе и очерки работы в опытной станции / Революция искусство - дети. - М., 1988. - Ч. 2.

152. Швыдкой М. Поражение или обновление? Оптимистические заметки о российской культуре // Независимая газета. — 1995. 1 февраля.

153. Шрагин Б.И. Мысль и действие. М.: Российский Государственный гуманитарный университет. - 2000. - С. 147-149.

154. Щеглов И.Л. Народ и театр. СПб, б.г. - С. 339-340.

155. Эймонтова Р.Г. Русские университеты на грани двух эпох: От России крепостной России капиталистической. М., 1985.

156. Эстетическое воспитание учащихся во внешкольных учреждениях. М., 1986. - 127 с.

157. Эстетическое развитие и воспитание молодежи / Под ред. О.В. Лармина. М, 1978.