Становление инновационной школы как гуманистической воспитательной системы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Долматов, Василий Николаевич

• Долматов, Василий Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Долматов, Василий Николаевич

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы становления воспитательных систем инновационных школ

1.1. Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века

1.2. Инновационный поиск сущностных характеристик воспитательной системы школы в педагогической науке и практике России конца XX - начала XXI века

Выводы главы I

Глава 2. Проектирование развития воспитательной системы инновационной школы

2.1. Методологические ориентиры проектирования воспитательной системы инновационной школы

2.2. Обоснование механизма развития инновационной школы как воспитательной системы Ю

Выводы главы II

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление инновационной школы как гуманистической воспитательной системы»

Актуальность. Изменения, произошедшие за последние полтора десятилетия в политической, экономической, социальной, культурной, духовной областях жизни российского общества, оказали влияние на все социальные институты, в том числе и на образование. Развал общественных структур, распад системы социальных отношений, идеологический вакуум, дегуманизация и криминализация общества, вызванные поиском новых путей социально-политического и социально-экономического развития общества, подвергли воспитание разрушительному воздействию. Пропаганда индивидуализма, его противопоставление общественному, выхолащивание понятия "коллективное" оказывает мощное негативное воздействие на подростков и молодёжь, так как освобождает человека от усилий для восхождения на уровень современной мировой культуры. В аналитических материалах коллегии Московского департамента образования отмечается, что в ряде школ «демонтированы» воспитательные системы, меняются ценностные ориентации.

Сложная социально-психологическая обстановка требует пересмотра позиции педагогов на функции школы в развитии личности. С одной стороны, история человечества доказывает, что воспитание личности является одним из факторов общественного развития; с другой стороны, социальный кризис лишает воспитание социальных опор и достойного содержания. Известный французский педагог С. Френе справедливо утверждал, что будущая демократизация общества готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества. В последние годы происходит все большее понимание данного обстоятельства на государственном уровне. В этой связи в документе, определяющим государственную образовательную политику на ближайшее десятилетие, -"Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." -отмечается, что воспитание является первостепенным приоритетом в образовании и должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.

Как показывает мировой опыт, организация воспитания как центрального, структурообразующего элемента образовательного процесса невозможна без учета сущностных сторон жизни растущего человека, способа его взаимодействия с окружающим миром и с самим собой в процессе реализации своих жизненных планов. Следовательно, необходима целенаправленная и последовательная гуманизация воспитательного пространства.

Анализ современной практики показывает, что процессу гуманизации воспитания в школе присущ противоречивый характер. С одной стороны все признают ее необходимость, с другой, ее практическая реализация происходит с позиций традиционной, классической парадигмы образования. Кризис воспитания в современном обществе, по мнению Е.В. Бондаревской, состоит в. том, что оно утеряло свои гуманитарные функции, перестало отвечать на сущностные вопросы жизни - о ее смысле и цели, быть питательной средой духовного и нравственного развития личности.

Разрешение противоречий воспитания в целом, и противоречий гуманизации воспитания в частности возможно, прежде всего, через организацию такой школы и создание такой воспитательной системы, которые бы способствовали становлению личностного образа ребенка, поиску им индивидуального пути своего развития, ценностей и смыслов жизни, овладению технологиями саморазвития и жизнетворчества, культурного самостроительства личности. В связи с этим, подчеркивает Е.В. Бондаревская, фундаментальной задачей педагогики, как теоретической, так и практической, является возрождение смыслообразующей роли воспитания в жизни человека и российского общества.

Современная педагогическая наука, разрабатывая гуманистическое направление, дала импульс к развитию новой теории и методики воспитания. Наиболее полно изучены проблемы разработки гуманистической воспитательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JT. Селиванова и 9 ф др.), определения роли культуры в гуманизации воспитания (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, C.B. Кульневич, A.B. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), гуманизации отношений в воспитательном процессе (Ш.А. Амонашвили,

A.Г. Асмолов, A.A. Бодалёв и др.), творческого развития и саморазвития детей (М.В. Богуславский, О.С. Газман, Г.Б. Корнетов и др.). Объектом специального исследования воспитательная система школы выступает в работах

B.В. Андреевой, JI.B. Байбородовой, A.B. Гаврилина, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, С.Л. Паладьева, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой и др.

Однако разработанные в науке идеи о гуманистическом воспитании еще * не нашли широкого применения в практике, их использование в качестве концептуальных основ при проектировании воспитательной системы инновационных школ носит узко функциональный характер, что приводит к бессистемному совершенствованию ее отдельных сторон. Учебно-воспитательный процесс в настоящее время обладает весьма ограниченными возможностями для полноценного развития и самореализации школьников.

Следовательно, реально существует противоречие между растущей необходимостью усиления воспитательной роли школы и недостаточной разработанностью её теории и методики в педагогической науке, что определяет потребность в специальном исследовании становления воспитательной системы инновационной школы в педагогической теории и практике. В этой связи в качестве проблемы исследования мы определили разработку научных основ становления инновационной школы как гуманистической воспитательной системы. Это обусловило выбор нами темы исследования: «Становление инновационной школы как гуманистической воспитательной системы».

Объект исследования — инновационные образовательные системы. % Предмет исследования - становление инновационной школы как гуманистической воспитательной системы.

Цель исследования состоит в теоретико-методологическом обосновании становления инновационной школы как гуманистической воспитательной системы.

Гипотеза исследования: инновационная деятельность субъектов образовательного процесса школы обусловливает ее становление как гуманистической воспитательной системы в том случае, если

- она ориентирована в соответствии с идеями гуманистической педагогики (общечеловеческие ценности, демократизация, народность, природосообразность);

- ее развитие основывается на методологии целостного подхода к проектированию воспитательной системы как культурно-воспитательного пространства школы, как жизнедеятельной среды мира детства;

- ее воспитательная система проектируется и реализуется как открытая, динамическая система, которая в своём инновационном развитии проходит этапы концептуально-деятельностного становления, формирования жизнедеятельности ее субъектов, и саморазвития, на каждом из которых ребенок получает психолого-педагогическую поддержку в творческом саморазвитии своей индивидуальности, в решении своих жизненных проблем, обретении ценностей и смыслов жизни, своего личностного образа;

В соответствии с поставленной целью были намечены задачи исследования:

1. Определить основополагающие принципы, на основе которых происходило становление воспитательных систем инновационных школ в России XIX — начала XX века.

2. Выявить сущностные характеристики воспитательной системы школы в педагогической науке и практике России конца XX — начала XXI века.

3. Обосновать методологию проектирования воспитательной системы инновационной школы на основе идей целостного подхода.

4. Определить особенности и условия построения инновационной адаптивной ^ школы как гуманистической воспитательной системы.

Теоретико-методологической основой исследования явились: идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю. К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, В. С. Ильин, В. В. Краевский, Е.А. Крюкова, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.); концептуальные положения системного подхода к проектированию социальных процессов и объектов (И.В. Блауберг, К. Боулдинг, Дж. Ван Гиг, Б.Ф. Ломов, B.C. Свидерский, А.И. Уемов, В.А. Штофф, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин, У.Р. Эшби и др.); положения концепций инновационного развития образовательных систем в условиях • модернизации (А.Г.Асмолов, В. А. Болотов, В.В. Краевский, В. С. Леднев, В. М. Монахов, В.А. Сластенин, Т.И.Шамова, и др.); положения концепций личностно ориентированного образования (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.); концептуальные идеи демократического воспитания и педагогики сотрудничества (Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили).

В соответствии с целью, задачами и методологией исследования были использованы следующие методы исследования:

- теоретические (системно-структурный анализ с целью моделирования щ методических систем; историко-логический анализ с целью выявления тенденций развития воспитательных систем; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблемам проектирования воспитательной системы школы; метод проектирования и моделирования);

- эмпирические (анализ и обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, беседа, тестирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, ранжирование, анализ документов, опытно-экспериментальная

§ работа, педагогический эксперимент).

Достоверность полученных результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием применяемых методов исследования поставленным задачам; опорой на инновационную практику; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в массовой практике основных положений; внедрением результатов исследования в практическую деятельность школы № 1927 г. Москвы.

Научная новизна результатов исследования:

- выявлены тенденции становления и сущностные характеристики инновационных школ как гуманистических воспитательных систем в отечественной теории и практике в XIX — начале XXI вв.,

- обоснована методология проектирования воспитательной системы инновационной школы с позиций целостного подхода,

- определены особенности и условия построения инновационной адаптивной школы как гуманистической воспитательной системы.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие идей философии образования, определяя тенденции в становлении воспитательной системы инновационных школ в отечественной педагогической науке и практике в XIX - начале XXI вв., в методологии педагогики оно уточняет научные представления о целостном подходе как основе проектирования инновационной школы как гуманистической воспитательной системы, обогащает теорию управления знанием об особенностях и условиях построения инновационной адаптивной школы как гуманистической воспитательной системы.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что особенности и условия проектирования воспитательной системы школы, выявленные автором, могут служить общей основой организации опытно-экспериментальной работы по проектированию воспитательных систем не только общеобразовательных школ, но и других образовательных учреждений; материалы исследований могут быть использованы в процессе подготовки будущих учителей, магистров и аспирантов, в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на федеральных Ф и региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 1998, 1999) семинарах — совещаниях по проблемам воспитания, организованных окружными и городскими органами народного образования, в процессе чтения лекций на коллегии Восточного окружного управления Московского комитета образования (Москва, 2000, 2001, 2002), на августовских педагогических конференциях учреждений образования Восточного округа (Москва, 1999, 2001, 2002), на ежегодной "Панораме воспитатателъных систем" школ восточного округа (Москва, 2001, 2002), на научно-практических конференциях ВДЦ "Орлёнок" (Краснодарский край, Туапсинский район, ВДЦ "Орленок",

1999,2002).

Внедрение результатов. Выводы и рекомендации, содержащиеся в диссертационной работе, внедрены в практику МОУ СОШ № 1927 г. Москвы, МОУ СОШ № 81, № 96, № 117 г. Волгограда МОУ лицей № 6, № 7 г. Волгограда, городского ДЮЦ «Русинка» г. Волжского Волгоградской области, школы ВДЦ "Орлёнок" Краснодарского края.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Становление воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века осуществлялось в процессе множественных философских, религиозных, естественнонаучных и общественно-педагогических исканий. Воспитательная система инновационной школы данного периода базировалась на основополагающих принципах гуманистически ориентированной педагогики:

- опора на общечеловеческие ценности (любовь и уважение к ребенку, вера в ребенка и добрые силы его души, признание ценности личности ребенка);

- демократизация (создание условий для свободной деятельности и жизненного самоопределения ребенка, принцип кулътуросообразности);

- народность (опора образования на воспитательный идеал народа; включенность школы в народную среду, учет национальных и народных традиций); природосообразность (учет возрастных и индивидуальных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования).

2. Сущностные характеристики гуманистической воспитательной системы школы в педагогической науке и практике России конца XX - начала XXI века представлены: динамичным разрешением противоречий между интегрирующими и дезинтегрирующими процессами как движущей силой ее развития; единством взаимосвязанных между собой компонентов воспитательного процесса: целевого, содержательного и процессуального, направленных на создание условий для становления целостной свободной, гуманной, духовной, творческой и адаптивной личности; системным взаимодействием ее основных субъектов: учащихся, как представителей особой социальной реальности - детства; учителей, как носителей человеческой сущности; родителей с определенными ожиданиями и требованиями к школе; общественных институтов, влияющих на социальную среду; средств массовой информации, определяющих в большей степени морально-нравственные ориентиры общества; последовательной сменой этапов становления системы, отработки содержания ее деятельности и структуры; функционирования в заданном режиме; творческим характером разработки ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик, отражающим единство личностных позиций всех субъектов педагогического процесса; наличием развитой инновационной системы, ориентированной на выявление потребностей в изменениях, поиск и использование возможностей их осуществления.

3. Методология проектирования воспитательной системы инновационной школы предполагает: рассмотрение воспитательной системы инновационной школы как целостного образования, которое с точки зрения динамической характеристики представляет собой инновационный процесс, состоящий из воспитывающих ситуаций, следующих в определенной логике, которые необходимо структурировать в этапы, органически включенные в образовательную систему школы;

- организацию личностью значимой для учащихся деятельности на каждом этапе (спортивной, трудовой, художественно-эстетической, опытно-исследовательской и др.), отвечающей их интересам, потребностям, склонностям;

- последовательную реализацию взаимосвязанных этапов: диагностического; концептуально-целевого; обоснования деятельности субъектов воспитательной системы; управленческого.

4. Особенностями и условиями построения инновационной адаптивной школы как гуманистической воспитательной системы выступают:

- наличие собственной идеологии, центральное место в которой занимает проектирование образа жизни ребенка в определенной культурно-событийной среде;

- формирование определенного стиля ее жизнедеятельности, в котором превалируют индивидуальный подход, позитивные ценности, динамизм видов деятельности;

- педагогически целесообразная организация жизненного пространства учащихся, их психолого-педагогическое сопровождение;

- гуманистический характер межличностных отношений, тесное педагогическое сотрудничество педагогов и учащихся, опирающееся на авторитет личности педагога;

- системообразующей является воспитательная деятельность, которая не доминирует над образовательной, а проектируется совместно с ней;

- моделирование форм взаимодействия педагогов и учащихся, обеспечивающих совместное участие-содеятельность и взаимопроникновение отношений.

Базой исследования являлись: МОУ СОШ № 1927 г. Москвы, МОУ СОШ № 922 г. Москвы, МОУ СОШ № 81, 96, 117, лицеи № 6, 7 г. Волгограда, городского ДЮЦ «Русинка» г. Волжского Волгоградской области.

Этапы исследования:

Первый этап исследования (1998-1999 гг.) заключался в анализе философской, методологической, педагогической, социологической, психологической литературы по исследуемым вопросам и теоретическом осмыслении проблемы. В это же время проводился констатирующий эксперимент, в котором принял участие коллектив школы № 1927. Экспериментальные данные были получены с помощью педагогических наблюдений, анкетирования, тестирования.

Второй этап - диагностико-экспериментальный (1999-2000г.г.) — был посвящен определению особенностей развития воспитательной системы школы на основе изучения научно-педагогической литературы, предварительных данных эксперимента.

Третий этап - экспериментально-теоретический (2001-2002 гг.). На этом этапе был осуществлён формирующий эксперимент, целью которого было выявление и обоснование условий становления, функционирования и развития воспитательной системы школы. Контрольные замеры позволили сравнить данные в начале и в конце формирующего эксперимента. Использовались методы анкетирования, педагогического наблюдения, анализа конкретных ситуаций. Анализ результатов проведённого эксперимента впоследствии послужил базой для подготовки практических рекомендаций по построению воспитательной системы адаптивной школы.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 197 с. состоит из введения (10 е.), двух глав (59 е., 82 е.), заключения (8 е.), библиографии (177 наименований), 3 приложений. Текст диссертации содержит 3 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Долматов, Василий Николаевич

Выводы главы П

Как показал анализ научной литературы и инновационной практики, в процессе научного обоснования при проектировании инновационных процессов в современной общеобразовательной школе широко используются различные общенаучные подходы, выступающие в качестве методологических ориентиров. Наиболее разработанными в теории и применимыми на практике являются идеи системного, культурологического, синергетического, деятельностного, личностного, средового и некоторых других подходов. Однако их применение в конкретных исследованиях носит односторонний характер.

Анализ практики становления инновационных школ показывает, что педагоги приступающие к разработке модели инновационной школы затрудняются именно в отборе методологических идей при обосновании концепции новой школы. В этой связи подавляющее большинство инновационных преобразований школы осуществляется в рамках традиционной педагогической практики и носит организационный, а не сущностный, концептуальный характер.

Данная проблема, на наш взгляд, может быть решена на основе корректного применения методологического принципа исследования сложноорганизуемых систем - целостного подхода (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Е.В. Бондаревская, ЛИ. Новикова и др.) как открытой системы методологических ориентиров, основывающейся на идеях системного, синергетического, деятельностного, личностного, средового и др. подходов в их единстве. Каждый из этих подходов выполняет свойственные ему функции, что позволяет избежать односторонности, фрагментарности при моделировании школы как воспитательной системы, как целостного образования.

Системный подход позволяет осуществить моделирование адаптивной школы как воспитательной системы. С позиций системного подхода мы, в качестве рабочего определения понятия "воспитательная система", будем использовать следующее: это сложное, многоуровневое и социально-педагогическое образование, соединяющее в единый воспитательный процесс все большие и малые процессы, обеспечивающие жизнедеятельность и развитие школы.

Анализ педагогической теории и практики становления воспитательной системы школы с позиций системного подхода позволяет, во-первых, рассматривать школу как целенаправленную, самоорганизующуюся систему, где в качестве основной цели выступает вовлечение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей. Во-вторых, при использовании системного подхода в организации воспитательной практики происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности, крепнет взаимосвязь компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного). В-третьих, создание воспитательной системы позволяет расширить диапазон возможностей воспитательного взаимодействия ее субъектов. В-четвертых, созданная воспитательная система позволяет экономить время и силы педагогического коллектива. В-пятых, при построении воспитательной системы специально моделируются и создаются условия для самореализации и самоуправления личности учащегося, учителя, родителя, что, несомненно, способствует творческому самовыражению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.

Вместе с тем, эти представления о школе как воспитательной системе, необходимо расширить, в плане понимания того, что она, как любая социальная система, полиструктурна. Так в онтологическом плане структура школы как воспитательной системы основывается на инновационной деятельности ее субъектов. Суть этой деятельности в том, что она направлена на изменение рутинных компонентов репродуктивных видов деятельности, а ее главная функция в системе - модернизация способов взаимодействия ее главных субъектов - педагогов и учащихся во всех сферах ее жизнедеятельности.

Инновационную деятельность субъектов воспитательной системы принято рассматривать с позиций деятельностного подхода, который ориентирует, во-первых, на то, что личность развивается в конкретной деятельности, значимой для нее, и не всякая деятельность (дела, мероприятия) способствует ее развитию. Во-вторых, важно определить возможности и условия социальной среды в ее развитии; в-третьих, система воспитательной работы должна предоставлять учащимся свободный выбор того вида деятельности, который отвечает ее интересам, потребностям, склонностям и способностям. В-четвертых, инновационный поиск должен быть направлен не только на модернизацию деятельности педагогов, классных руководителей, но и на саморазвитие, самореализацию и самоопределение ребенка как субъекта инновационного воспитательного процесса.

Однако осуществление инновационного поиска воспитательной системы школы с позиций системного и деятельностного подходов является необходимым, но не достаточным. В педагогической науке зарождается новая парадигма, основанная на личностном подходе в образовании (Е.В. Бондарсвская, В.И. Данильчук, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, и др.), предполагающий, во-первых, ориентацию учителя на принятие любого ученика таким, каков он есть, во-вторых, на эмпатическое (сочувствие, сопереживание) понимание ученика, в-третьих, на открыто-доверительное общение с воспитанниками.

Все вышеизложенные позиции системно-деятельностной концепции инновационного развития школы применимы в условиях стабильного развития общества и системы образования. В условиях динамического, нестабильного развития они не учитывают, или, по крайней мере, недооценивают, неоднозначность будущего, факторы детерминации эволюционных процессов из будущего, конструктивность хаотического начала в эволюции, роль быстрых процессов в развитии динамических систем. В этой связи в качестве нового способа мышления и постановки исследовательских задач при изучении и моделировании школы как воспитательной системы становятся востребованными идеи синергетики. На наш взгляд, ценность идей теории самоорганизации состоит в стремлении наиболее полно и адекватно охарактеризовать сложные процессы, происходящие в школе как открытой сложноорганизованной нелинейной воспитательной системе.

Кроме того, реалии современной жизни подводят педагогов к необходимости использовать возрастающее значение среды в воспитании детей. С функциональной точки зрения "среда" может быть определена как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни. Прогнозирование разрешающих возможностей среды включает: необходимость ограничить поле рассмотрения среды зоной предполагаемых контактов, вытекающих из средовой диагностики; оценить способность среды меняться и, в свою очередь, менять поведение детей; отделить реальные возможности среды от формальных по критерию доступности — открытости — реализуемости.

Таким образом, методология проектирования воспитательной системы инновационной школы с точки зрения целостного подхода предполагает:

- рассмотрение воспитательной системы инновационной школы как целостного образования, которое с точки зрения динамической характеристики представляет собой инновационный процесс, состоящий из воспитывающих ситуаций, следующих в определенной логике, которые необходимо структурировать в этапы, органически включенные в образовательную систему школы;

- организацию личностно значимой для учащихся деятельности на каждом этапе (спортивной, трудовой, художественно-эстетической, опытно-исследовательской и др.), отвечающей их интересам, потребностям, склонностям;

- последовательную реализацию взаимосвязанных этапов: диагностического (цель этапа — определить в исходном состоянии системы характер затруднений и противоречий); концептуально-целевого (на котором отбираются основные, приоритетные концептуальные идеи, методологические регулятивы как основа проектирования нового состояния системы); обоснования деятельности субъектов воспитательной системы; управленческого (в процессе которого осуществляется мониторинг деятельности субъектов воспитательной системы, корректировка полученного результата, выдвижение новых перспектив). В результате проектирования школы как воспитательной системы должны быть обеспечены:

- логическая связь базовых идей школы с ее ключевыми воспитательными проблемами, противоречиями, лежащими в их основе;

- отражение ясного, точного, системного, узнаваемого и реального образа будущего состояния школы как воспитательной системы и его функционирования после осуществления планируемых преобразований;

- детальное отображение всех подсистем школы воспитательной системы как целостной организации связей и зависимостей между ними;

- образ будущей управляющей системы школы.

При переходе от одного этапа развития школы как воспитательной системы к другому сложность задач, а, следовательно, и содержание деятельности всех субъектов системы, возрастает; эффективность определяется комфортностью микроклимата в педагогическом и детском коллективах, что требует специальной деятельности; всё большее значение приобретает сотрудничество между всеми субъектами воспитательной среды школы; усиливается роль соуправления и самоуправления благодаря включению в неё всё большего числа педагогов, родителей и учащихся; растёт эффективность и пространство взаимодействия школы и науки, что позволяет решать более сложные задачи воспитания и управления; возрастает необходимость в организации различных центров: информационного, аналитического, методического, психологического, воспитательного и т.д., которые влияют на эффективность системы; возрастает необходимость сплочения педагогов, родителей и учащихся вокруг высоких и привлекательных целей и деятельности; в процессе проектирования и реализации возникает необходимость в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров в инновационном ключе.

На основании сущностных характеристик воспитательной системы школы, выделенных в главе I, можно сделать вывод о том, что инновационная школа как воспитательная система носит гуманистический характер, о чем свидетельствуют следующие характерные ее черты:

- наличие собственной идеологии, центральное место в которой занимает проектирование образа жизни ребенка в определенной культурно-событийной среде;

- формирование определенного стиля ее жизнедеятельности, в котором превалируют индивидуальный подход, позитивные ценности, динамизм видов деятельности;

- педагогически целесообразная организация жизненного пространства учащихся, их психолого-педагогическое сопровождение;

- гуманистический характер межличностных отношений, тесное педагогическое сотрудничество педагогов и учащихся, опирающееся на авторитет личности педагога;

- системообразующей является воспитательная деятельность, которая не доминирует над образовательной, а проектируется совместно с ней;

- моделирование форм взаимодействия педагогов и учащихся, обеспечивающих совместное участие-содеятельность и взаимопроникновение отношений.

Заключение

Процессы, происходящие в российской системе образования сложны и противоречивы и несут на себе отпечаток общемировых тенденций: глобализация, выражающаяся, прежде всего, в объединении ведущих мировых держав, их государственных и общественных институтов на общей экономической и политической основе; установление приоритета социальным программ, в том числе в системе образования и воспитания; формирование нового мышления и миропонимания, характеризующихся все большим осознанием степени ответственности человека за свою деятельность в планетарном масштабе и др. Все перечисленные изменения в политической, экономической, социальной, культурной, духовной областях жизни российского общества оказывают влияние на все социальные жизни, в том числе и на образование.

Меняющиеся целевые установки жизнедеятельности приводят к изменению в образовательных и воспитательных системах. В "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г." отмечается, что воспитание является первостепенным приоритетом в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.

Развал общественных структур, распад системы социальных отношений, идеологический вакуум, дегуманизация и криминализация общества, вызванные поиском новых путей социально-политического и социально-экономического развития общества, подвергли воспитание разрушительному воздействию. Погоня за инновационными формами на педагогическом поле привела к опасной подмене наивысших ценностей жизни, таких как "человек", "общество", "труд", "добро", "красота", такими, как "сила", "богатство", "мистика", "индивидуализм". Пропаганда последнего через средства массовой информации оказала мощное негативное воздействие на подростков и молодёжь, так как не требовала от человека усилий для восхождения на уровень современной мировой культуры. В аналитических материалах коллегии Московского департамента образования отмечается, что в ряде школ «демонтированы» воспитательные системы, меняются ценностные ориентации.

Сложная социально-психологическая обстановка требует пересмотра позиции педагогов на функции школы в развитии личности. С одной стороны, история человечества доказывает, что воспитание личности есть постоянно необходимый элемент общества и фактор социального развития; с другой стороны, социальный кризис лишает воспитание социальных опор и достойного содержания. Известный французский педагог С. Френе справедливо утверждал, что будущая демократизация общества готовится демократией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества.

Среди проблем, затрагивающих сущностные стороны жизни растущего человека, огромное место занимает способ его взаимодействия с окружающим миром и с самим собой, а также характер тех социальных ролей, которые растущая личность творчески преломляет в процессе реализации своих жизненных планов. В этой связи наблюдается потребность в гуманизации воспитательного пространства.

Анализ современной практики показывает, что процессу гуманизации воспитания в школе присущ противоречивый характер. С одной стороны все признают ее необходимость, с другой, педагоги ее воплощение в реальный процесс осуществляют с позиций традиционной, классической парадигмы образования, по-прежнему понимают ученика как объекта воспитательных воздействий, с целью формирования социально значимых качеств. В науке пока ещё не разработана целостная концепция гуманистического воспитания, которая была бы направлена не только на осознание противоречивого характера гуманизации воспитания, но и ориентировала бы педагогов на новый образ ребенка, основанный на понимании его как субъекта развития, признания за личностью права на свободное саморазвитие, на признание самоценности детства как самостоятельного периода в жизни человека и в соответствии с этим вооружала бы его практико-ориентированной технологией решения данных задач.

Анализ педагогических исследований и практики современной школы показал, что решение задач гуманистического воспитания невозможно без становления гуманистического сознания коллективного субъекта школы, учащихся, родителей, др. лиц, но в первую очередь педагога.

История образования свидетельствует, отмечает Е.В. Бондаревская, что как только воспитание перестает отвечать на вопрос, как жить достойно, оно становится ненужным и возникает кризис воспитания, ибо кризис - это такое его состояние, когда воспитание теряет ценность и, следовательно, выпадает из разряда смыслообразующих факторов. Кризис воспитания в современном обществе состоит в том, что оно утеряло свои гуманитарные функции, перестало отвечать на сущностные вопросы жизни - о ее смысле и цели, быть питательной средой духовного и нравственного развития личности.

Преодоление противоречий воспитания в целом, и противоречий гуманизации воспитания в частности, видятся нам, прежде всего, в организации такой школы и в создании такой воспитательной системы, где были бы созданы все условия для организации воспитательного процесса как процесса становления личностного образа ребенка, поиска им индивидуального пути своего развития, ценностей и смыслов жизни, овладения технологиями саморазвития и жизнетворчества, культурного самостроительства собственной личности. В связи с этим, подчеркивает Е.В. Бондаревская, фундаментальной задачей педагогики, как теоретической, так и практической, является возрождение смыслообразующей роли воспитания в жизни человека и российского общества.

Современная педагогическая наука, разрабатывая гуманистическое направление, дала импульс к развитию новой теории и методики воспитания. Наиболее полное развитие получили проблемы разработки гуманистической воспитательной системы (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова), роль культуры в гуманизации воспитания (Б.С. Гершунский, Т.Н. Мальковская,

A.B. Мудрик, В.Д. Семенов), гуманизация отношений в воспитательном процессе (А.Ф. Ахматов, A.A. Бодалёв), свободное творческое развитие детей (М.В. Богуславский, О.С. Газман, Г.Б. Корнетов, Е.А. Степашко). Объектом специального исследования воспитательная система школы является в работах

B.В. Андреевой, JI.B. Байбородовой, A.B. Гаврилина, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, C.JI. Паладьева, H.JI. Селивановой, Е.И. Соколовой и др.

Однако разработанные в науке идеи о гуманистическом воспитании еще не нашли широкого применения в практике, их использование в качестве концептуальных основ при проектировании воспитательной системы инновационных школ носит узко функциональный характер, что приводит к бессистемному совершенствованию ее отдельных сторон.

Изменение всех сторон общественной жизни обусловило возникновение новых приоритетов в области обучения и воспитания подрастающего поколения. Речь теперь идёт не об одинаковом для всех "всестороннем развитии личности", а о признании права каждого ребёнка на индивидуально-личностное развитие, то есть развитие индивидуальных потребностей, способностей, интересов. Однако современная массовая школа не готова в полной мере решать данную задачу. Учебно-воспитательный процесс, утратив многие ценные механизмы прошлых лет, обладает весьма ограниченными возможностями для полноценного развития и самореализации школьников. Значительно сократился объем внеурочной деятельности, общения детей, появился дефицит детской общественной самодеятельности, следствием чего стала нивелировка целого ряда нравственных ценностей.

Для разрешения противоречия между социальными ожиданиями повышения воспитательного потенциала школы и реальной школьной практикой, определение новых социально и личностно значимых целей и задач школьного воспитания, необходима более глубокая разработка педагогической наукой и практикой проблемы создания воспитательной системы школы.

Следовательно, реально существует противоречие между растущей ^ необходимостью усиления воспитательной роли школы и недостаточной разработанностью её теории и методики в педагогической науке.

Педагоги, стремящиеся построить свою воспитательную систему, должны иметь возможность видеть многообразие существовавших и существующих их моделей, как отечественных, так и зарубежных. В концепции модернизации системы образования особо отмечается, что необходимо использовать опыт, накопленный более продвинутыми странами мира. При этом использование опыта отнюдь не предполагает его слепое копирование. В число приоритетных ценностей модернизации российского образования входит ф культурная самобытность, бережное отношение к оправдавшим себя традициям, отказ от единообразия, вариативность подходов к решению однотипных проблем. Изучение, осмысление воспитательных систем, вычленение общего и особенного в них поможет моделировать их в тех учебных заведениях, где их еще нет.

Педагогическая наука всегда уделяла большое внимание вопросам построения воспитательной системы, а с появлением различных типов учреждений этим вопросам уделяется еще более пристальное внимание. Усложнение функций современной школы, особенно в условиях перевода её в 4 инновационный режим развития, изменение содержания её деятельности и условий, в которых она работает, определили потребность в поиске новых форм и методов построения воспитательной системы школы. Однако следует отметить, что проблема становления воспитательной системы инновационной школы в теории и практике педагогической науки раскрыта ещё не в полной мере. В своем исследовании мы попытались провести теоретико-методологическое обоснование становления инновационной школы как гуманистической воспитательной системы. В процессе достижения данной ^ цели нами были получены следующие результаты:

1. Становление воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала XX века осуществлялось в процессе множества философских, религиозных, естественно-научных и общественно-педагогических исканий. Воспитательная система инновационной школы данного периода могла появиться только в рамках гуманистической парадигмы образования, т.к. ее сущностные характеристики опирались на основополагающие принципы гуманистически ориентированной педагогики: опора на общечеловеческие ценности (любовь и уважение к ребенку, вера в ребенка и добрые силы его души, признание ценности личности ребенка); демократизация (создание условий для свободной деятельности и жизненного самоопределения ребенка, принцип культуросообразности); народность (опора образования на воспитательный идеал народа; включенность школы в народную среду, учет национальных и народных традиций); природосообразность (учет возрастных и индивидуальных особенностей, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования). 2. Сущностные характеристики гуманистической воспитательной системы школы в педагогической науке и практике России конца XX — начала XXI века представлены: динамичным разрешением противоречий между интегрирующими и дезинтегрирующими процессами как движущей силой ее развития; единством взаимосвязанных между собой компонентов воспитательного процесса: целевого, содержательного и процессуального, направленных на создание условий для становления целостной свободной, гуманной, духовной, творческой и адаптивной личности; системным взаимодействием ее основных субъектов: учащихся, как представителей особой социальной реальности - детства; учителей, как носителей человеческой сущности; родителей с определенными ожиданиями и требованиями к школе; общественных институтов, влияющих на социальную среду; средств массовой информации, определяющих в большей степени морально-нравственные ориентиры общества;

- последовательной сменой этапов становления системы, отработки содержания ее деятельности и структуры; функционирования в заданном режиме;

- творческим характером разработки ее целевых, содержательных и процессуальных характеристик, отражающим единство личностных позиций всех субъектов педагогического процесса;

- наличием развитой инновационной системы, ориентированной на выявление потребностей в изменениях, поиск и использование возможностей их осуществления.

3. Методология проектирования воспитательной системы инновационной школы предполагает:

- рассмотрение воспитательной системы инновационной школы как целостного образования, которое с точки зрения динамической характеристики представляет собой инновационный процесс, состоящий из воспитывающих ситуаций, следующих в определенной логике, которые необходимо структурировать в этапы, органически включенные в образовательную систему школы;

- организацию личностно значимой для учащихся деятельности на каждом этапе (спортивной, трудовой, художественно-эстетической, опытно-исследовательской и др.), отвечающей их интересам, потребностям, склонностям;

- последовательную реализацию взаимосвязанных этапов: диагностического; концептуально-целевого; обоснования деятельности субъектов воспитательной системы; управленческого.

4. Особенностями и условиями построения инновационной адаптивной школы как гуманистической воспитательной системы выступают:

- наличие собственной идеологии, центральное место в которой занимает проектирование образа жизни ребенка в определенной культурно-событийной среде;

- формирование определенного стиля ее жизнедеятельности, в котором превалируют индивидуальный подход, позитивные ценности, динамизм видов деятельности;

- педагогически целесообразная организация жизненного пространства учащихся, их психолого-педагогическое сопровождение;

- гуманистический характер межличностных отношений, тесное педагогическое сотрудничество педагогов и учащихся, опирающееся на авторитет личности педагога;

- системообразующей является воспитательная деятельность, которая не доминирует над образовательной, а проектируется совместно с ней;

- моделирование форм взаимодействия педагогов и учащихся, обеспечивающих совместное участие-содеятельность и взаимопроникновение отношений.

В процессе решения данной научной проблемы были выявлены перспективы ее дальнейшего развития. Саморазвитие инновационной школы как воспитательной системы требует дальнейшего целостного осмысления проблемы развития инновационного потенциала субъектов педагогического процесса — педагогов и учащихся, поиска новых возможностей их взаимодействия в условиях инновационных преобразований. 1 2 3 4 5 6 7 8 9

10

II

12

13

14

15

16

17

18

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Долматов, Василий Николаевич, 2003 год

1. Понять природу человека: Пер. с нем. - СПб., 1997. - 256 с.

2. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы.-М.: Топикал, 1994.-607 с;

3. Алякринский Б.С. Беседы о самовоспитании.- М., 1997.- 144 с.

4. Амонашвили Ш.А. Основа1ШЯ педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление //Педагогика.- 1989. № 5.- 144-177.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1995.- 496 с.

6. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды.- М., 1980,

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазврггия. Инновационный курс, - Казань, 1996. - 368 с.

8. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М., 1989. - 224 с.

9. Аплетаев М.Н. Воспитание нравственных основ личности в процессе обучения: Учеб. пособ. — Омск: Новое. ГПИ, 1989.-118 с.

10. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность // Магистр.- 1995. № 4 - 126-132.

11. Асмолов А.Г. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н. Леонтьева, - М.: Смысл, 1999.- 429 с.

12. Афанасьев В,Г. Общество: системность, познание, управление. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

13. Ахияров К.Ш. Духовный мир школьника и труд. - Уфа, 1994.- 98 с.

14. Ахматов А.Ф. Педагогика гумавмзма. - М., 1992.- 224 с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский.-М.: Педагогика, 1989. -560 с.

16. Байбородова Л.В,, Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособ.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997.- 380 с,

17. Байбородова Л.В., Паладьев Л., Степанов Е.Н. Изучение эффекпгивности воспитательной системы школы: Учеб.-метод, пособ. -Псков, 1994 . - 91с.

18. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы.- М.: Сентябрь, 2002.-160 с,

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. - М.-Воронеж, 1996. - 4.1. - 319 с.

20. Бердяев, Н.А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды. - М.: Флинта, 1999.-312 с.

21. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. — 190 с.

23. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М., 1991.- 413 с.

24. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания. - Каунас, 1984.- 112 с.

25. Битянова Н.Р. Оргашсация психологической работы в школе.-М., 1998. - 358 с.

26. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. -М., 1970. 14-15.

27. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика.- 1996. № 4.- 72-75.

28. Бодалев А.А. Психология о личности. - М.: МГУ, 1988. - 188 с.

29. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Р-н/Д:РГПИ, 1993.-32С.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания лЕгчностно-ориентированного воспитания // Педагогика. -1995. № 4. - 29-36.

31. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособ. - Р-н/Д, 1999. -560 с.

32. Бочкарёв В.И. Социально-педагоппеские основы школьного самоуправления. - М.: МАСШ, 1997.- 212 с.

33. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. - 215 с.

34. Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века.-Казань:КГ11 У, 1996.-172 с ;

35. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу. 2-е изд.- М., 1908. -149 с.

36. Волков Г.Н. Педагогика жизни. - Чебоксары: Чуваш, кн. изд-воЛ989. - 128 с.

37. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. // Социально-гуманитарные знания.- 1999.№1.-С.135-149.

38. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под. ред. Щурковой Н.Е. - М.: Новая школа, 1998.- 208 с.

39. Воспитание как педагогическое явление / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М., 1995.-224 с.

40. Воспитание и образоварше / Сост. Н.В.Фролова. -М.: Сфера, 1999.- 335 с.

41. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учеб.-метод, пособ. / Авт.-сост. Е. Н. Степанов, Л. В. Байбородова, Л. Паладьев.-Псков: ПОИПКРО, 1994.- 94 с.

42. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л. Селиванова.-М.: Знание, 1989.- 80 с.

43. Воспитательная система массовой школы: проблемы гуманизации. / Под ред. Л.И. Новиковой. -М., 1992.-134 с.

44. Воспитательная система школы: проблемы управления. / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. - М.: Сентябрь, 1997.- 112 с.

45. Воспитательные системы школы: история и современность. / Редкол.: Г.Д. Аверьянова и др. - Владимир, 1990.- 89 с.

46. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии,- М., 1995.-111 с.

47. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.,1996.- 536 с.

48. Вырпщков А.Н., Никонов К.М. Российская национальная идея. Некоторые суждения о государственности, демократии и культуре, свободе и человеческом достоинстве. -Волгоград: Изд-воВолГУ, 1998. -112 с.

49. Гаврилин А.В., Андреева В.В. Воспитательная система школы — что это такое. -Владимир, 1991.-116 с.

50. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.-М.: Инноватор, 1996. - 180 с.

51. Ганзберг Ф. Творческая работа в школе / Пер. с нем. М. Левитиной.- М.- 1920.-161 с.

52. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. - М.: Москов, псих, социал. инст-т, 1997. -120 с.

53. Гессен, СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

54. Голубев Н.К., Бштшас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. -156 с.

55. Горская Г.И., Чуранова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе.- М., 1983.-160 с.

56. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности.- Калршинград, 1995.- 103 с.

57. Гребенюк О.С, Гребенюк Т.Е. Основы педагогики ртдивидуальности: Учеб. пособ. - Калининград, 2000.- 572 с.

58. Гурова Р.Г. Социологические проблемы восгаггания. - М., 1981. -175 с.

59. Гуткина Л. Д. Организация и планирование воспитательной работы в школе. - М,: Пед. поиск, 2001. - 160 с.

60. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практшса. - М., 1995.-251с.

61. Дьюи Д. Школа и общество. - М.: Гос. изд., 1924. - 174с.

62. Загвязинский В.И., Гильманов СА. Творчество в управлении школой.- М., 1992.-115 с.

63. Зверева В.И. Организационно - педагогическая деятельность руководителя школы. - М.: Новая школа, 1997. - 319с.

64. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М., 1990. -144 с.

65. Ильин B.C. Формирование личности школъттка (целостный процесс). - М., 1984. -144 с.

66. Ильин B.C. Целостный подход к формированию личности // Теоретрпсо- методологические основы формирования личности школьника и студента. Волгоград, 1990. -С. 13.

67. Кабуш В.Т. Открытые воспитательные системы, проблемы и пути решения.- Минск, 1995.- 36 с.

68. Казакова Е.И., Тряпицьша А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века).- СПб., 1997.-160 с.

69. Казанский О.А. Педагогика как любовь.- М., 1996.-133 с.

70. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-восгаггательного процесса. - М., 1993. - 80 с.

71. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! -М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

72. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // Школьные технологии. -1999. № 1-2. - 3-9.

73. Карстанье П. Миссия школы // Управление образованием. Проблемы и подходы. - М., 1995.- 279-303.

74. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под. Ред. А.Н.Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982.-704 с.

75. Капустин Н.П., Прогоша Н.Г. Адаптивная школа - это путь к успеху каждого. - М., 1999.- 112 с.

76. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 1999.-215 с.

77. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.-114 с.

78. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы ПСИХ0Л0ГИИ.-1993. № 1.- 28-36.

79. Ковалева Т. Школа становится научной // Нар. образование. -1997. № 3. - 73-78.

80. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания.-М.: Интерпракс, 1994.-208 с.

81. Колесршкова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. - СПб., 1999. — 27.

82. Коменский Я.А. Избранные педагогические социнения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 576 с.

83. Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. - М., 1989. - 350 с.

84. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. - Псков, 1996. - 440 с.

85. Кондратьева В, Школа и социум: грани общения. / Народное образование.- 1994. №1.-С 43-47.

86. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. - М.: ИТП иМИО, 1993. - 135 с.

87. Кочетов А.И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы. - М.: РИПК и ПРО, 1997. -146 с.

88. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием.- СПб.: СПбГУПМ, 2001.-166 с.

89. Крупская Н.К. Заботиться о всестороннем развитии детей. Пед. соч. в 10- ти тт.- М., 1959.- Т.5. - 589-592.

90. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография.- Волгоград: Перемена, 1999. -196 с.

91. Кузнецов Г,Д. Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1998.- 123 с,

92. Куликова СВ. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX - начала XX в. Дисс.... канд. пед. наук. - Волгоград, 1996.- 199 с.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 47 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975. - 304 с.

95. Лесгафт П.Ф. Изб. пед.соч.: В 2-х тт. - М., 1951. - Т. 1. - 335 с.

96. Лийметс Х.-Й. Как воспитывает процесс обучения? // Педагогика и психология.- 1982. № 12.- С 19-24.

97. Лихачёв Б.Т. Философия воспитания. - М: Прометей, 1995.- 309 с.

98. Личность в воспитательной системе ппсолы /Под ред. А.В. Гаврилина и Л.И. Новиковой. -Владимир, 1993.- 243 с.

99. Локк Дж. Сочинения: в 3-х тт. - Т. 3. М., 1988.- 262-405.

100. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. // ПсихологическийЖ5фнал. -1981. № 1. -С. 3-17

101. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. -Псков, 2000.-186 с.

102. Макаренко А.С О воспитании молодежи - М., 1951, - 400 с.

103. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников. — М., 1980.- 321 с. ЮТМаслоу А. Самоактуализация // Психология личности. - М., 1982. - 108-117. 108Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.- М., 2000. -800 с.

104. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 215 с. ПО Моисеев А.Н., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики ОТ. Нововведения во внутришкольном управлении. — М., 1998.- 272 с.

105. Моисеев Н.Н. Человек, среда, общество. -М. : Наука, 1982.- 240 с.

106. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. - М., 1997.- 112 с.

107. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Academia, 1999.- 182 с.

108. Мухин М.И. Гумашсм педагогики В.А.Сухомлинского. — М., 1994.-163 с. 115Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- Екатеринбург, 2000. — 225 с.

109. Новикова Л.И, Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. - М . , 1996,- 210 с.

110. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.- М.: Академия, 2001. - 271 с,

111. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе.- М., 1991.-210 с.

112. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М., 1982.- 255 с.

113. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969. - 659 с.

114. Платонов К. К. О процессе самоукрепления коллектива // Коллектив и личность.- М., 1975. - 92.

115. Поляков Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания. - Ульяновск, 1996.- 116 с.

116. Поляков Д. Психопедагогика воспитания.- М.: Новая школа, 1996.-160 с.

117. Поляков В.Г. Рефлексивное управление. — Новосибирск, 1987.- 123 с.

118. Поташник М.М. Инновационные школы России. Становление и развитие. - М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

119. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной.- М., 1994.- 480 с.

120. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пособ.- М., 2001. - 253 с.

121. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. — Волгоград, 2000. - 295 с.

122. Селиванова Н.Л., Соколова Е.И. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М., 1998. - 331 с.

123. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды.-М., 1986.-112с.

124. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособ.- М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

125. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986.- 136 с.

126. Соловьев B.C. Сочинения в 2 тт.- Т.2.- М.,1988.- 824 с.

127. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения.- М., 1991.- 240 с.

128. Теория и практика школьных воспитательных систем. / Редкол: Л.И. Новикова и др .- М.: Новая школа, 1996.- 160 с.

129. Теория и практика воспитания. / Под ред. Л.А, Байковой и др.- Рязань: РГПУ, 1997.-215С.

130. Толстой Л.Н. Сборник статей.- М.: Учпедгиз, 1955.- 470 с.

131. Трухачева Т.В. Учимся и учим культуре мира.- М.: Пресс-Соло, 1999.- 82 с.

132. Уотсон Д. Психология как наука о поведении. / Пер. с англ. изд. В.М. Боровского. - М.-Л., Госиздат, 1926. - 384 с.

133. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. / Под ред. В.А. Караковского и др. -М.: Педагог, общест. России, 1999. - 264 с.

134. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2-х тт.- М., 1974.- Т.2. - 365 с.

135. Философский энциклопедический словарь. — М., 1997. — 436

136. Флоренский П.А. Сочинения.- М.: Эксмо-Пресс,1998. - 912 с.

137. Франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990.- 367 с.

138. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции.- М.: Наука, 1991.- 455 с,

139. Френе Избранные педагогические сочинения. - М., 1990. - 304 с.

140. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М., 2001. -384 с. 158Щацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В. 2-х т.- М., 1980.-Т.2.-412 с.

141. Шварцман К. А. Философия и воспитание: критический аналю немарксистских концепций. -М., 1989. - 208 с.

142. Шелер М. Формы знания и образования // Человек,- 1992. № 4. - 90.

143. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера: Управленческая антропология.- М.: Народное образование, 1999.- 431 с.

144. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе.- Красноярск: Изд-во ЮГУ, 1998.-196 с.

145. Школа как воспитательная система. / Под ред. А.В. Гаврилина.- М., 1992.- 128 с. 164Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос— Калуга: Духовное познание, 1992.- 108 с.

146. Щуркова Н.Е. Новое воспитание.- М., 2000.-128 с.

147. Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. М.М. Погашника.- М.,1992.- 214 с.

148. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис- М.: Прогресс, 1996.- 344 с.

149. ЯковецЮ.В. История цивилизаций. - М.: Владос, 1997.- 352 с

150. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель.- М., 1997.- 352 с.

151. Ясницкая В.Р. Новый взгляд на К.Т.Д. -Ульяновск, 1994.- 112 с. 174Ясперс К. Собрание сочинений по психопатологии: в 2-х т. Т. 1. - М.: Академия, 1996. - 352 с.

152. Bollnov О. F. Existensphilosophie und Pedagogic. - Stuttgard, 1959. - 130 S.

153. Green M. Existencional Encounter for Teacher. 1967. - 97 p. \n Patterson Ch. Humanistic Education. 1973.-180 p.