Теория музыки в современной практике музицирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 17.00.02, доктор искусствоведения Бергер, Нина Александровна

• Бергер, Нина Александровна
• доктор искусствоведения
• 2012

Оглавление диссертации доктор искусствоведения Бергер, Нина Александровна

Введение

Глава 1. Человек и музыка: предпосылки интерактивной связи 2S

§ 1. Музыкант и слушатель как взаимодействующее начало в системе музыкального процесса

§ 2. Способности человека в контексте музыкальной антропологии

§ 3. Клавирное сольфеджио как интерактивный синтезирующий курс теории музыки и практического исполнительства

Глава 2. Музыкальный ритм и принципы его структурирования

§ 1. Антропологические основания в формировании ритмической системы музыки

§ 2. Внешние и внутренние показатели в проявлении ритмических способностей

§ 3. Вербальные и графические эквиваленты ритмических формул

§ 4. «Путь к музицированию» на основе ритмической составляющей

Глава 3. Звуковысотная организация музыки и её составляющие

§ 1. Условность понятия звуковысотности

§ 2. Специфика высотной дискретности музыки

§ 3. Нотная система как изоморфная геометрическая модель высотного пространства

§ 4. Клавиатура как проекция звуковысотных связей

§ 5. Ладовые ориентиры как элементы процесса музицирования

§ 6. Принципы структурирования тонального пространства

Глава 4. Мелодия и аккорд как объекты музицирования

§ 1. Пространственные параметры мелодии

§ 2. Принципы структурирования аккорда в практике музицирования

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория музыки в современной практике музицирования»

Появлению настоящего исследования предшествовало многолетнее осмысление проблемы музицирования, отражающей разные уровни практической деятельности музыканта. Само понятие «музицирование» (от нем. Muci-zieren - заниматься музыкой) обычно относится к исполнению музыки «в домашней обстановке, вне концертного зала», игру на музыкальном инструменте [193, с. 162]1. В настоящее время в обиход прочно вошло понятие «элементарное музицирование», фундаментом которого признана система К. Орфа [308]. Оно предполагает использование неакадемических музыкальных инструментов и адаптированных видов музыкальной письменности. Область содержания данного понятия в указанных случаях охватывает, прежде всего, инструментальную деятельность. Однако в диссертации понятие музицирование трактуется гораздо шире: как реализация, по Б. Асафьеву, «звучания -внутренним ли слухом, или голосом, или с помощью инструмента» [24, с. 198] через интонирование. Музицирование понимается как многоэтапное, временное явление - от первых попыток подпевания младенцем колыбельной до исполнения художественных шедевров мастерами музыкального искусства.

Музицирование условно можно разделить на два типа: неосознанное, стихийное и осознанное, целенаправленное. В настоящей работе акцент сделан на втором из обозначенных типов. Самое важное в таком музицировании - качество интонационных параметров звучания. Для человека, ограниченного общением с музыкой только через слушание, звучание предстаёт как целостное художественно-эстетическое явление, как чисто духовная сущность, воспринимаемая посредством слуха. Для играющего музицирование является прежде всего видом деятельности. Музицирующий человек всегда имеет дело с действиями, порождающими звук, с материальной основой музыки, которую он по своей воле и возможностям в состоянии подчинить художест

1 Характерно, что в более позднем источнике это понятие отсутствует [189]. венно-эстетическому началу, для чего требуются особые - слухо-мышечные навыки.

Музицирование в первичном (импровизация) и во вторичном (интерпретация) творчестве протекает, в соответствии с формулировкой Е. Назай-кинского, как «ограниченность звучания музыки во времени», которое «делает обязательным два функционально определённых момента процесса <. .> - начало и конец <.>. Уже сами эти границы служат для вовлечённых в музыкальную деятельность людей своеобразными точками отсчёта времени» [199, с. 106]. Эта деятельность нередко осуществляется в «скоростном режиме» [292, с. 170]. Для неё требуется «установка, возникающая в момент принятия решения и лежащая в основе волевого поведения», которая «создаётся воображаемой или мыслимой ситуацией», то есть «детерминирована, не свободна» [270, с. 409, 410] и требует экстрагенного поведения музыканта [273, с. 241]. Для принятия решений музицирование нуждается в упреждающих факторах в мышлении музыканта [168, с. 21]. Видимо, по этой причине, как обращает внимание Э. Лйнсдорф, в «партитуру лихорадочно вносятся знаки-сигналы вроде тех, которые используются в дорожном движении» [148, с. 10]. Само апеллирование к сравнению с дорожным движением характеризует психологическое состояние музицирующего человека. Этим музицирование принципиально отличатся от деятельности композитора, музыковеда или слушателя.

В этих условиях музыкант упорядочивает свои действия в отношении ритма, мелодии, гармонии. Вслед за Е. Назайкинским будем считать, что эти «звуковые образования» являются для музыки «компонентами, то есть реально, физически отделимы от целого» [199, с. 78]. Музыкальная эстетика определяет их как средства выразительности. Мелодия, гармония, ритм имег ют в своей основе временную и пространственную дискретные системы и выступают как категории, изучаемые теорией в качестве главных конструктивных слагаемых, образующих систему музыкального языка. Теоретическое музыкознание выявляет закономерности этих явлений, принципы их структурирования и критерии классификации. Базовая часть теоретических знаний, касающаяся этих компонентов, составляет важнейший фундамент всего музыкального образования.

Центральной проблемой диссертационного исследования является взаимодействие музыкально-теоретических знаний с практикой музицирования, рассматриваемое как совокупность принципов, подходов и средств в оперировании музыкантом ритмом, мелодией, гармонией.

В акте музицировнаия как сознательной целенаправленной деятельности всегда присутствуют две стороны - художественная и техническая. В современной теории исполнительства признаётся тот факт, что техническая сторона, без которой воплощение художественного замысла не может состояться, нуждается в отдельном изучении [305; 254; 311]. В диссертации аналогично понимается и соотношение в музыке эстетической и конструктивно-логической сторон. Логическое начало тоже может приобретать относительную самостоятельность в мышлении музыканта в качестве теоретической составляющей, помогая технической стороне решать художественно-исполнительские задачи. В академическом направлении техника молодых исполнителей, как отмечает О. Шульпяков, часто «оказывается нерасторжимо связанной с выученным произведением» [305, с. 224]. При изменении привычных условий работы (чтение с листа, транспонирование, импровизация) страдает качество звучания - самый хрупкий, но и самый важный показатель художественной ценности музицирования. Исследование возникающих ошибок показывает, что проблемы техники в работе вне выученного текста кроются не столько в нехватке тех или иных способностей, сколько в слабом владении музыкальным языком.

Большой объём музыкально-теоретических дисциплин в академической системе образования предполагает действенную роль теоретической составляющей в мышлении музыканта. Так, например, известный педагог М. Варро считает, что «теоретическая помощь в работе экономит время» [цит. по 86, с. 126]. Аналогичного мнения придерживается Л. Уманская,

B. Разумовская. Для таких известных музыкантов, как А. Рубинштейн и

C. Фейнберг значение теории музыки, её положений, понятий и терминов для практики является очевидным [306, с. 25]. Но есть и другие мнения. На протяжении нескольких лет на базе образовательных музыкальных учреждений Санкт-Петербурга проводились наблюдения по сопоставлению содержания учебных программ по музыкальной грамоте, теории музыки и гармонии со временем, отводимым на освоение данных предметов, и со степенью претворения их знаний в практике музицирования. Результаты применения оценивались в двух областях:

1) в раскрытии смысла исполнительских задач, в понимании стиля, формы, особенностей фактуры, индивидуальных черт музыкального языка;

2) в качестве критериев быстрого разбора текста, выучивания его наизусть, долгого хранения в памяти и дальнейшей реконструкции. г

Заключение констатировало: большая часть работы исполнителя осуществлялась при минимальной опоре на теоретические знания. Аналогичная

•у информация была получена при анкетировании (Прил. №) . Налицо - принципиальное несоответствие «затрат» на освоение теории и степени применения её положений в профессиональной деятельности.

Процесс музицирования требует от музыканта опоры на определённые ориентиры, в том числе и те, которые он получает от теории музыки. Наблюдения показывают, что для структурирования музыкального материала (ритм, лад, мелодия, аккордика) на базовом уровне мышления теория предлагает переменные ориентиры3. Освоение теоретического материала с их помощью 2

Дополняющий материал, данный в Приложении 1, обозначен в тексте как Прил.

3 Так, при рассмотрении категории ритма в качестве базового слагаемого используется понятие длительности - характеристика, неподвластная человеческому восприятию (по Б. Теплову и Г. Орлову); в представлениях о высотной стороне музыкальной письменности господствует точечность абсолютной нотной системы (одна нота на нотном стане имеет в разных ключах неодинаковые значения); определение тональности опирается на ключевые знаки, количество которых не всегда выводит на главный ориентир - I ступень лада. оказывается само по себе весьма трудоёмко4, а проводимые за инструментом учебные формы работы в курсах теоретических дисциплин редко становятся музицированием. Одна из причин обусловлена интонационной природой самой музыки, всегда связанной с сильным действием эмоционального начала. Как отмечает Б. Асафьев, любая «техническая неловкость воспринимается как нарушение смысла» [24, с. 235]5. При отсутствии уверенности в получении правильного звукового результата может возникнуть скованность и страх6. Попытка опираться на переменные ориентиры часто приводит к торможению самого процесса музицирования и нарушению его временной детерминированности. В результате, теоретические знания, призванные облегчить музицирование, оказываются обособленными от этого процесса. Та «дробность получаемых учащимися знаний, недостаточно скреплённых внутренней логикой», о которой пишет В. Яконюк [316, с. 33], затрудняет, а в отдельных случаях исключает опору на теоретическую составляющую в последующей профессиональной деятельности исполнителя. Часто его мышление функционирует стихийно, а музыкальные явления на логическом уровне не осознаются. Все эти факты являются прямым свидетельством того, что «знаниевая» парадигма в важнейшей области музыкального образования не может полностью удовлетворить запросы практики. Причём самым слабым звеном в мышлении музыканта являются его базовые теоретические знания (представления о мелодии, ритме, ладе, аккордах), связанные с конструктивной стороной музыки. Отсутствие константных ориентиров - одна из причин, из-за которой большую часть практической работы музыкант предпочи

4 М. Космовская высказывается об уже давно назревшей проблеме, которая известна многим музыкантам: «Что больше всего отпугивает детей в обучении музыке? Безусловно, теория музыки <.>, этап освоения нотной грамоты является камнем преткновения для многих» [136, с. 1].

5 Если, например, результаты изображения ребёнком портретов своих родителей или учителя музыки вызывают умиление, несмотря на известное искажение, то любые огрехи того же ребёнка в музицировании воспринимаются с большим трудом, нередко вызывая агрессию как педагога, так и родителей.

6 В качестве примера приведём: неумение сыграть гармоническую последовательность, обозначенную цифровкой, страх перед чёрными клавишами и тональностями с большим количеством ключевых знаков, затруднения в прочтении ритмических рисунков со всевозможными сочетаниями мелких длительностей. тает осуществлять сугубо эмпирическим путём: собирания материала для исполнения из отдельных точек нотного текста, подбором по слуху или показом «с рук».

Жизненность поставленной проблемы подтверждает и общение с музыкантами на семинарах и мастер-классах. Та же проблемная тема часто затрагивается на конференциях и в печати [24, с. 241-242; 113, с. 9; 169, с. 62; 208, с. 91; 276, с. 82; 316, с. 33], становится предметом дискуссии в Интернете. Нередко знания, не находящие применения в практике, вызывают у музыкантов-исполнителей реакцию отторжения, о чём откровенно высказывается Л. Гинзбург: «В душе они чаще всего считают всё это помехой, отвлекающей от творческого состояния» [81, с. 254]. В отношении теоретических понятий приведённое высказывание указывает на то, что представление о явлениях, стоящих за ними, либо возникает с недостаточной для музицирования скоростью, либо не возникает вообще. «Ужасные терцквартаккорды», как их характеризует Н. Перельман [220, с. 31], - квинтэссенция неприятия не только теоретических разработок новых музыкальных явлений, но и того, что давно из науки перешло в содержание соответствующих учебных дисциплин. Не исключено, что подобное игнорирование теоретической составляющей в практической музыкальной деятельности порождено несоответствием «спроса» и «предложения».

При неправильно выбранном ориентире оперирование материалом существенно затрудняется и в отдельных случаях оказывается невозможным. Неправильно выбранные ориентиры не в состоянии компенсировать никакая методика. Её самые рациональные приёмы могут лишь временно облегчить запоминание материала (на срок, «здесь и сейчас»), но их применение так и останется в границах учебного класса. Ориентиры для работы с материалом поставляет наука, в данном случае - теория музыки. Примем к сведению тот факт, что «жизнеспособность той или иной терминологической системы определяется в первую очередь её упорядоченностью и последовательностью соотношения содержания и выражения» [27, с. 7]. В. Юшманов комментирует это положение так: «В отличие от исследователей и "чистых" теоретиков, имеющих возможность рассуждать о смысловой многозначности слов и спорить о значении того или иного термина, <.> певец (а в нашем случае любой.музицирующий индивид. - Н.Б.) должен действовать, и он не может делать нечто многозначное и неопределённое. Как практику ему необходимо ясное понимание реального смысла слов, которыми он оперирует, и слова без определённого реального значения <.> остаются для него красивыми словами "умной" теории, не имеющей непосредственного отношения к его профессиональным проблемам» [311, с. 48]. Всё это характеризует отношение между музыкально-теоретической наукой и практикой как критическое и в чём-то парадоксальное, что и вызвало обращение к диссертационной проблеме, актуальность которой очевидна.

Недостаточный уровень выхода базовой области музыкальной теории в практику сказывается, в частности, на школьных уроках музыки, где нередко ставится барьер от всех попыток включения её содержания в качестве одной из составляющих в предмет «Музыка». Э. Абдулин не без оснований считает, что низкая оценка «роли музыкального образования в формировании личности ребёнка» связана с проблемами «общего музыкального образования сегодняшнего дня» [1, с. 3]. С этими проблемами соотносится ещё один немаловажный факт, достоверно проясняющий ситуацию. Анкетирование выпускников школ разных лет выявило следующее: если для большинства предметов степень образованности оценивалась формулой «в объёме средней школы», то для предмета музыки - «образования не имею». Основным аргументом, приводимым респондентами для объяснения такой самооценки, являлось незнание нотной грамоты (без чего, собственно, образование состояться не может) , непонимание сущности главных компонентов музыки и отсутствие каких бы то ни было навыков инструментального музицирования.

7 ,

Понимая трудности освоения нотной грамоты на основе предлагаемых теорией музыки методов, Д. Кабалевский предостерегал от смешения музыкальной грамотности с нотной грамотностью. Абсолютизация этого положения в дальнейшем приводит к их неоправданному противопоставлению.

Известно, что традиционное обучение игре на инструменте всегда требует индивидуальных занятий (они были обязательны ещё в привилегированных учебных заведениях дореволюционной России), что (по экономическим соображениям) не может быть реализовано в обычной школе.

Отсюда - преподавание в средних и высших учебных заведениях нашей страны таких предметов, как эстетика и мировая художественная культура, не всегда может рассчитывать на музыкальное образование самого преподавателя, концептуальное понимание им фундаментальных категорий музыки, равно как и его знакомство с музыкальной письменностью. Реальность такова, что, несмотря на попытку уделить внимание музыке в системе искусств [157], отсутствие музыкального образования у педагога и учеников превращает знания, касающиеся музыки, в чисто формальные. В итоге само музыкальное искусство, его специфические свойства в проявлении стилевых показателей и система музыкальных ценностей до сих пор недостаточно актуализированы в концепции мировой художественной культуры.

Ещё в 1908 году Р. Роллан писал о том, что «музыка ещё только начинает занимать во всеобщей истории подобающее ей место», и о странности того, что «считалось возможным давать картину эволюции человеческого духа, пренебрегая одним из глубочайших его проявлений», которым он считает музыку [231, с. 21]. Тем не менее, до сих пор этот аспект находится в стадии становления.

Учебник А. Демченко [96] с прилагаемым диском значительно укрепляет позиции в понимании связи музыки с общехудожественными явлениями той или иной эпохи, позволяя эмоционально переживать художественно-эстетическую информацию непосредственно в восприятии. В отличие от произведений пространственных искусств, музыка, как и литература, создаёт для адресата условия открытого доступа к своим художественным шедеврам, создавая возможность интерактивного взаимодействия, в том числе и с ценнейшим художественным классическим наследием. Одно из условий этого -владение в той или иной степени музыкальным языком.

Музыкальное образование - важнейшее слагаемое всей музыкальной культуры. Технические достижения в области звукозаписи в XX веке, в отличие от репертуара школьного учителя и школьных хоров, позволяют воспринимать через слушание широкую область шедевров музыкального искусства. Не без влияния данных факторов с 1970-х годов в нашей стране происходит смена образовательной парадигмы в музыке с соответствующей разработкой новых школьных программ. Вдохновителем этого стал Д. Кабалевский, который считал, что «общее музыкальное воспитание должно распространяться абсолютно на всех детей» [116, с. 14].

Современные музыкально-компьютерные технологии выводят каждого на возможность интерактивного общения с музыкой, что не имеет аналога в прошлом. Это сказывается на новом образовательном стандарте по музыке с его ориентацией «прежде всего на деятельностное освоение искусства», а для учащихся предусмотрено обеспечение «их конституционного права на получение общего образования»; обязательный минимум при этом учитывает инструментальное музицирование [183]. Это даёт основание ставить вопрос о формировании личностных качеств человека в единстве общего музыкального воспитания (Д. Кабалевский) и общего музыкального образования [1, с. 3]. Последнее предполагает разработку своего содержания в соответствии с запросами современности. Естественно, что в новых условиях имеющаяся теоретическая база должна быть расширена и углублена через «междисциплинарное музыковедение» (В. Холопова), в том числе должно иметь место, по формулировке Е. Долинской, «прикладное музыковедение (педагогика, балетоведение, музыкальное воспитание и др.)» [102, с. 553]. Таким образом, проблема, изучающая взаимодействие теории музыки с практикой музицирования, требует объективного подхода и чёткого научного осмысления. В соответствии с рассмотренным выше материалом, тема настоящей диссертации представляется настолько актуальной, что исследование её в контексте музыкально-теоретической науки и практики может содействовать изменению образовательной парадигмы в области музыки.

Степень научной разработанности проблемы. Ракурс поставленной проблемы потребовал обратиться к научным трудам, почерпнутым из разных областей знания:

- Теория музыки (М. Арановский, Б. Асафьев, М. Бонфельд, И. Земцовский, Ц. Когоутек, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Г. Орлов, С. Скребков, Ю. Тюлин, Ю. Холопов, В. Холопова). В современной науке содержание основных категорий музыки так или иначе соотносится с актуальными проблемами современного музыкознания, связанными с изучением музыкального языка и мышления. Проблему музыкального языка рассматривают: М. Арановский, Б. Асафьев, М. Бонфельд, А. Денисов, И. Земцовский, С. Мальцев, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Г. Орлов, Ю. Рагс, В. и Ю. Холоповы, Г. Цыпин, В. Яконюк, А. Якупов. В частности, категория мышления считается главным событием в музыкальной науке XX века [102, с. 553]. И. Земцовский считает музыкальное мышление главным объектом музыкознания [113, с. 9], на нём же фокусируют своё внимание М. Арановский, М. Бонфельд, С. Мальцев, В. Медушевский, Е. Назайкинский. Подчеркнём, что в теоретических трудах композиторов рассматриваются не только созданные ими системы [323; 326; 331; 334; 342; 345], но и вопросы эволюции композиторской техники [98, с. 149-162], а, главное - довольно устойчив интерес к образовательному процессу. Тем же характеризуются некоторые старинные трактаты, отмеченные, в частности, в работе М. Чёрной [298, с. 34-35]. Показательно, что этот интерес проявляется и через творчество, включающее теоретическую составляющую (Б. Барток, 3. Кодай, К. Орф, Д. Кабалевский).

- Практика музицирования как акт коммуникации во взаимодействии музыки с её адресатом (М. Бонфельд, В. Брайнин, В. Медушевский, А. Якупов, И. Земцовский, С. Мальцев, Г. Орлов, Ю. Рагс, И. Розанов, М. Салонов, В. Сраджев, Г. Цыпин, О. Шульпяков, В. Юшманов). Сюда включается музыкальное исполнительство (И. Браудо, Э. Гофман, Э. Лайнсдорф, К. Мартинсен, В. Сраджев, О. Шульпяков, Г. Цыпин,

B. Юшманов), и с этих же позиций получает оценку система нотного письма [31].

- Педагогика и методика музыкального образования (Э. Абдуллин, О. Апраксина, Л. Баренбойм, С. Гринштейн, Д. Кабалевский, Е. Козырева,

C. Мальцев, К. Орф, А. Островский; И. Розанов, П. Сладков). Можно отметить работы, воплощающие сравнительно новые направления в развитии отечественного музыкознания [261; 168; 143]. Такие научные исследования включают в себя ту систематизацию материала, на которую можно опираться в практической деятельности музыканта, реализуемой прежде всего в образовательном процессе.

- Психология (Л. Выготский, П. Гальперин, Р. Грановская, Д. Кирнарская, А. Леонтьев, Е. Назайкинский, Г. Орлов, С. Рубинштейн, М. Старчеус, Б. Теплов, Д. Узнадзе) с акцентом на проблеме музыкальных способностей (В. Анисимов, Д. Кирнарская, М. Старчеус, Б. Теплов, Г. Цыпин). В связи с опорой на «антропологию изнутри» [113, с. 3] учитывается формируемая в современном музыкознании тенденция анализировать музыкальную деятельность на основе синестезии ощущений (работы М. Арановского, М. Карасёвой, Э. Курта, В. Медушевского, Г. Орлова, В. Сраджева, В. Холоповой, О. Шульпякова, В. Юшманова). Отдельную область составляет проблема креативности, рассматриваемая в общем плане (Р. Грановская, Т. Барышева), и собственно музыкальном аспектах (Л. Баренбойм, Э. Жак-Далькроз, О. Кулапина, С. Мальцев, К. Орф). Проблема креативности, освещённая прежде всего в трудах концептуального плана, напрямую связана с творческим началом и чрезвычайно актуальна сегодня, что детерминировано возрастающей ролью музыкального искусства в обществе. В частности, в новых стандартах по предмету «Музыка» «приоритетное значение в содержании занятий приобретает опыт музыкально-творческой деятельности» [183].

- Соотношение музыкальных явлений с общими законами художественной (и нехудожественной) деятельности человека (А. Демченко,

О. Лисичкина), в частности, с проявлениями законов симметрии в музыкальном искусстве, начиная от Д. Царлино и Г. Римана (в дальнейшем -Л. Александрова, И. Баранова, Л. Бергер, А. Должанский).

Некоторые идеи, выдвинутые в музыкознании, оцениваются в диссертации как концептуальные: кардинальная мысль Б. Асафьева о значении «интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии» [23, с. 65]; идеи И. Земцовского о «музыкальной антропологии "изнутри"» и «homo musicans» [113, с. 3], отдельные тезисы из трудов отечественных методистов Л. Баренбойма и А. Островского. Так же квалифицируются тезис Э. Курта о роли процессов, «происходящих в нас самих», для нахождения основ музыкальной теории [146, с. 39] и положение В. Медушевского о сочетании «музыкального и жизненного опыта», обеспечивающего «особенную надёжность художественного воздействия музыки» [179, с. 134]. Опорой на эти идеи обусловлено привлечение работ, рассматривающих явления из внемузыкалъной области, которые, по формулировке В. Медушевского, предстают как «ассимилированные музыкальным искусством» [179, с. 39]. В основном это касается философских и искусствоведческих трудов о пространственног временных отношениях в общем плане [21; 25; 181] ив закономерностях музыки [209; 210; 221]. Важным оказывается обращение к проблеме симметрии [работы 4; 28; 35], что обусловливает включение в контекст исследования «теории гармонической противоположности» А. Должанского в отношении к ладу - самой специфической музыкальной категории [100]. Отметим, что выведенные им пары зеркально-симметричных звукорядов не соответствуют привычному для нас противопоставлению мажора и минора (или ионийского и эолийского ладов).

Исследование музыкальных категорий, имеющих богатую историю в трактатах прошлого и трудах настоящего, опирается, главным образом, на достижения отечественной школы музыкознания. В рассмотрении категории ритма важным является положение о двух типах ритмической организации -квантитативном и акцентном (М. Кондратьев, О. Мессиан, Г. Орлов,

М. Харлап, В. Холопова). Разработка данной категории в отношении практики музицирования обычно связана с ритмическим чувством (М. Аркадьев, Л. Баренбойм, Э. Жак-Далькроз, Э. Курт, Е. Назайкинский, Н. Онеггер, Г. Орлов, А. Островский). Данная категория получает отражение не только в методических работах об обучении музыке (А. Гольденвейзер, С. Савшинский), но и в исследованиях, посвящённых профессиональной исполнительской деятельности (Э. Лайнсдорф, К. Мострас).

Представления о категории звуковысотности и её отражении в музыкальной письменности находят опору в работах Л. Баренбойма, И. Барсовой, К. Ерёменко, Г. Орлова. Особо важны положения, несущие инновационные идеи, что затрагивает предложение новых вариантов (К. Ерёменко), акцентирование геометрических характеристик (Г. Орлов, Н. Онеггер, Ю. Тюлин), введение разнообразных методических установок (Л. Баренбойм, К. Орф,

A. Островский).

Проблема ладотональности в современной научной литературе включает следующие аспекты своего рассмотрения:

1) генезис лада (Ю. Тюлин, Ю. Холопов); 2) психофизиологические предпосылки возникновения ладового чувства и проявления лада через интонационное взаимодействие элементов звучания (Э. Алексеев, М. Блинова, И. Истомин); 3) ладогармоническая система фольклора (Э. Алексеев, Т. Бершадская, И. Истомин, О. Кулапина); 4) композиторское осмысление категории лада (О. Мессиан, А. Шёнберг, Ц. Когоутек); 5) принципы ладовой классификации (Т. Бершадская, А. Должанский, Ю. Холопов, Ц. Когоутек).

Проблема мелодии широко освещается в трудах М. Арановского, Л. Дьячковой, В. Зака, Э. Курта, Л. Мазеля, Е. Ручьевской, Э. Тоха,

B. Холоповой, Д. Христова. Важным для настоящего исследования является понимание активности мелодических процессов, положение о роли звукоряда как основы развёртывания мелодической линии.

Отмечается главный принцип в трактовке аккорда - самостоятельность созвучия, что обозначено во многих работах (Т. Бершадская,

Ю. Тюлин, Ю. Холопов, А. Шёнберг и другие). Особый интерес представляет также классификация созвучий (Н. Гуляницкая, Ц. Когоутек, С. Слонимский, Ю. Холопов).

Перечисленные исследования апеллируют прежде всего к продуктам композиторского творчества, и в этом плане категории музыки изучаются глубоко и полно. Но сам вектор теории в рассмотрении ритма, лада, мелодии, аккордов не нацелен на деятельность, осуществляемую в детерминированном времени. Трудности, с которыми сталкивается исполнитель в оперировании данными явлениями и пути их преодоления, в музыковедческих работах при исследовании конструктивной стороны музыки обычно не затрагиваются. Разработка обозначенных музыкальных категорий в музыкознании не обеспечивает необходимой ориентации в музыкальных явлениях, удовлетворяющей запросы практики. Не исключено, что по этой причине в работах, посвященных проблемам исполнительской практики, опора на теоретические о разработки данных категорий представлена недостаточно . Большая часть имеющихся работ в направлении практики музицирования - это работы сугубо методического характера. В них обычно систематизируются принципы освоения традиционно структурированного содержания9. Всё это позволяет констатировать тот факт, что теоретическое осмысление музыкальных категорий в их направленности на практику музицирования можно считать явлением неразработанным.

Кроме того, ни один из существующих отечественных трудов не даёт целостного представления о возможностях иного онтологического статуса музыкального искусства в современном обществе и иной, более эффективной о

Например, исследования, касающиеся проблемы чтения с листа (одной из важных проблем исполнительства) часто даже не включают категорию ладотональности - главную составляющую в звуковысотной ориентации музыканта.

9 Труды, непосредственно направленные на практику музицирования, касаются, к примеру, освоения джазовой гармонии [299] или разработки основ элементарного музицирования. Именно оно, начавшись с К. Орфа [211], нашло отражение в следующих работах: Боровик Т. Звуки, ритмы и слова. Часть-1. - Минск, 1999; Бороздинов А. Коллективное инструментальное музицирование на уроках музыки в младших классах общеобразовательной школы. - Калуга, 1987; Жилин В. Орф-уроки. - Варна, 1995; Тютюнникова Т. Уроки музыки. Система обучения К.Орфа. - М., 2000. роли теории музыки в качества фундамента общего музыкального образования. Особо следует акцентировать тот факт, что в новых образовательных стандартах предполагается «высокий уровень преподавания предмета», что возможно «только на основе установления оптимального соответствия между теоретической и практической направленностью содержания образования» [183].

Существующее в музыковедении мнение о том, что теория «всегда будет находиться позади художественной практики, которая одна только и даёт материалы для <.> обобщений» [45, с. 81], известно ещё со времён А. Серова. Применительно к историческому музыковедению, где рассматриваются уже признанные и отобранные практикой шедевры «искусства сохраняемого», это положение абсолютно справедливо. Экстраполяция же его на все области музыкальной практики существенно ограничивает значение теории, о чём писал Б. Асафьев: «Музыковеды почти не интересуются серьёзнейшими процессами музыкального становления в исторической действительности. Они предпочитают анализировать отдельные произведения, <.> а не наблюдать за жизнью музыки в общественно слагающемся сознании человечества» [24, с. 241-242]. Добавим к этому - и отдельного человека.

Отметим, что наибольшая эффективность тех или иных музыкально-теоретических положений часто проявлялась как раз в непосредственном взаимодействии с музыкальной практикой. Для многих старинных трактатов характерны «цели написания всего труда: это работа, предпринятая с заранее осознанной педагогической целью» [52, с. 260]. Именно тогда теория не только становилась результатом обобщающих инициаций практического свойства, но и во многом сама открывала перспективы развития музыкальных процессов. Не случайно К. Ерёменко придаёт громадное значение теоретическим постулатам древности. Говоря о кроманьонце, он выводит следующее положение: «Он впервые разделил по-видимому единое до того музыкальное искусство на такие, также дошедшие до наших дней, великие составляющие, как теория и практика, показав в то же время, что только их единство может дать воистину значительный и действенный результат. И при сём том, в этом единстве направляющую роль у него играла именно теория - изучение объективной акустической реальности и обеспечение условий успешного развития на целые десятитысячелетия вперёд» [106, с. 93].

Не исключено, что «октавность» в названии и обозначении звуков латинскими буквами, введённая Боэцием, привела в итоге к появлению октав-ных ладов гармонической системы. Ещё один важнейший исторический прецедент - реформа Гвидо Аретинского, который «первым из средневековых теоретиков приблизил теорию музыки к реальным запросам музыкальной практики» [189, с. 807]. Его реформа нотной записи была продиктована потребностями практики пения в её направленности на расширение репертуара через увеличение скорости (сокращения времени) его освоения. Начиная с этой реформы, стала возможной постановка вопроса о музыкальной грамотности человека - как о владении музыкальной письменностью, в буквальном смысле (Прил. № 2). Адресованная начальному звену музыкального образования, реформа Гвидо, как известно, оказала кардинальное влияние на всю эволюцию европейского музыкального искусства в плане становления и развития музыки письменной традиции.

То же касается так называемой дидактической нотации (письменности), приведшей в конечном итоге к возникновению партитуры [31, с. 52-53]. Вне музыки письменной традиции невозможно существование ни симфонии, ни оперы, как невозможно существование романа вне литературы. Древнерусская теория музыки, согласно исследованию М. Бражникова, концентрировалась в предисловиях к азбукам, которые утверждают существование и сознательное внедрение в русскую художественную жизнь музыкальной теории как науки» [52, с. 6, 259]. Ещё один прецедент - оценка Г. Риманом ситуации, сложившейся в европейской музыке конца XVI века: «В данном случае теория, рассудочное понимание сделалось матерью практики, творческой деятельности фантазии» [225, с. 70]. Теоретический расчёт равномерно темперированного строя и его воплощение в конструкции клавишного инструмента в конечном итоге привели к появлению художественных шедевров композиторского творчества - циклов во всех тональностях.

Акцентируем и другой факт. Современные возможности в общении человека и музыки подводят нас к тому, что именно теория, выраженная совокупностью знаний, направленных на осмысление и объяснение музыкальных явлений на разных уровнях их проявления, должна обеспечить, по формулировке, И. Земцовского, «единство теоретического представления и практического оперирования» [113, с. 7; 183]. Но это станет реальностью только при научно-теоретической доработке содержания музыкальных категорий в языковом аспекте с учётом запроса музыкантов-практиков. В настоящее время, несмотря на усилия многих поколений педагогов, большая часть вопросов, относящаяся к обозначенным проблемам, остаётся нерешённой. Сохранение интонационного качества звучания в различных ситуациях музицирования невозможно без обращения, по выражению Ю. Parca, к «устройству музыки», то есть к той её стороне, которая «в отличие от духовного воспринимается как реальность» [222, с. 18]. По этой причине в диссертации в той или иной степени затрагиваются три направления: проблемы развития самой музыки, её воспроизведения и функционирования в обществе [см.: 318, с. 1]. Сложно, но очень «заманчиво надеяться, что через анализ материального выражения прекрасного мы можем познать духовную сущность высокого искусства» [222, с. 9].

Гипотеза исследования состоит в качественноем обновлении теоретической составляющей, касающейся главных компонентов музыки (мелодия, гармония, ритм), обеспечивающей свободу в оперировании отдельными элементами музыки, превращая их в самостоятельные эстетические объекты. Музицирование, опирающееся на систему теоретических знаний, становится одним из условий понимания содержания музыки и обеспечивает интенсивное формирование ценностного отношения к данному виду искусства. В частности, это приводит к возможности совершенствования общего музыкального образования, обязательного для всех музыкальных специализаций, а шире - неотъемлемого слагаемого гуманитарной культуры современного человека независимо от выбранной им профессии. В совокупности с развивающимися электронными, дистанционными и открытыми формами образования возникает реальная возможность перейти к новой образовательной парадигме, основанной на личностно-ориентированном направлении в обучении музыке, без разрушения существующих отечественных традиций музыкального образования, сохранив преемственность в его эволюции. Такая постановка гипотезы отвечает новому государственному образовательному стандарту10.

Базовая область теории, касающаяся главных компонентов музыкального языка (ритма, мелодии, аккордики), специфических форм их организации (лада) и хранения (нотной письменности) становится объектом исследования. Не только музыкальные явления, но и теоретические понятия, отражающие их суть, воспринимаются, осознаются, запоминаются, входят в тезаурус личности музыканта. Согласно Е. Назайкинскому, «немалое значение имеет прояснение и уточнение искусствоведческих понятий, повышение их практической и теоретической дееспособности <.>. Формирование и развитие понятий в той или иной специальной сфере уже не может осуществляться без учёта возможностей их более широкого применения, без соотнесения с опытом многих гуманитарных, естественных и точных наук» [200, с. 152].

Вот почему фундамент музицирования - это освоение музыкальных категорий и различных форм их взаимодействия, а само музицирование - это действие, аналогично речевому высказыванию, имеющее в своей основе тот или иной язык. Понимание и говорение - две главные функции языка - могут осуществляться с разной степенью свободы, которую условно можно разделить на два вида: владение языком как родным и как иностранным. Общение с музыкантами-профессионалами, получившими академическое образование, показывает, что пока большая их часть владеет музыкальным языком как иностранным. Это свидетельствует о том, что в системе элементов музы

10 См.: http://alekslis.narod.ru/Gosstandart.html (Методическое письмо). кального языка ни «алфавит», ни «словарь» ещё не заняли в теории музыки места, аналогичного языку вербальному, и не нашли адекватного применения в мышлении современного музыканта. Проблема языковой стороны музыки достаточно остра и требует рассмотрения в контексте практического использования, иначе музыкальный язык, усвоенный в результате даже профессионального образования, не будет функционировать в мышлении индивида на уровне родного.

Предметом исследования являются конкретные свойства музыкального языка, проявление которых в музыкальной практике происходит за счёт опоры на интегративные взаимосвязи музыки с художественными и другими видами деятельности.

Цель исследования - научно обосновать возможности в создании оптимальных условий для оперирования музыкальным языком в практической деятельности музыканта с опорой на новые положения музыкальной теории, раскрывающие перспективы использования музыкальных категорий.

Задача общего плана - соединить теорию музыки с практикой музицирования, совершенствуя познавательный аппарат теории по всей обучающей вертикали. Её решение обеспечит оптимальное функционирование мышления в разных видах музыкальной деятельности, в первую очередь, в процессе музицирования. Среди других задач выделяются следующие:

1) обосновать роль базовой области музыкальной теории в контексте взаимодействия специального и общего музыкального образования;

2) обнаружить факторы, снижающие эффективность применения положений теории музыки в музыкальной практике;

3) выявить константные характеристики каждого из обозначенных компонентов музыки, на которые может ориентироваться мышление в условиях детерминированного времени;

4) создать модель освоения музыкального языка непосредственно в процессе музицирования через равновесие двух противоположных принципов - от анализа к синтезу и от синтеза к анализу (по А. Брушлинскому [60, с. 224]);

5) обозначить пути дальнейшего исследования проблемы.

В связи с широкой областью распространения клавишных инструментов (от разновидностей клавира до современных ^/¿//-клавиатур), обладающих разнообразным спектром выразительных возможностей, ставятся вопросы частного порядка. Они касаются новых условий вовлечения в музицирование, не имеющих аналог в прошлом, различных слагаемых музыкально-теоретической грамотности, изучаемых в новом курсе, названном нами кла-вирное сольфеджио11: а) обозначения роли клавишного инструмента для формирования современного музыкального мышления;

6) разработки собственно инструментальных установок в освоении клавиатуры; в) определения навыков в чтении клавира как необходимого условия овладения музыкальной письменностью и установления уровней такого умения в контексте специального и общего музыкального образования.

Эти разработки направлены на формирование мотивации к занятиям музыкой, к активной музыкальной деятельности, обусловливающей внутренние побуждения, то есть интрогенное [270, с. 409, 410; 273, с. 241] поведение человека.

Методологическая основа исследования. Достичь более или менее полного освещения роли музыки в современном обществе можно только при комплексном её рассмотрении в разных аспектах - музыковедческом, социологическом, культурологическом, педагогическом, психологическом. В диссертации основной акцент сделан на музыковедческом аспекте, другие же привлекаются эпизодически в плане дополнения. Фактически сама теория музыки, изучающая средства музыкального языка, выступает в роли своеобразного инструмента, необходимого для разработки поставленной проблемы.

11 Термин произошёл от наименования «клавиатурное сольфеджио» [см. 172].

Основное внимание направлено на те представления о компонентах музыки, которые уже с первых моментов музицирования выводят участника этого процесса на слухо-двигательные ощущения и обеспечивают мобильность его мышления в разных видах музыкальной деятельности.

Характер избранной темы предполагает обращение к комплексной методологии. Основные положения диссертации базируются на интонационной теории Б. Асафьева и её развитии в трудах отечественных учёных (М. Арановский, В. Бобровский, В. Медушевский, Е. Ручьевская). Здесь же используется системный подход к изучению музыкальных (М. Арановский, Ш. Бонфельд, Ю. Тюлин, Ю. Холопов) и психических явлений (Б. Ананьев, В. Якунин); антропологический и экологический подходы к изучению развития человека, в том числе и музыкальной деятельности (Б. Ананьев, И. Земцовский); метод ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) Г. Альтшуллера.

Теоретические методы исследования включают: музыкальный анализ и синтез, главным образом системно-структурное изучение музыкальных явлений на основе интертекстуального и контекстуального анализа (М. Арановский, М. Бонфельд, Е. Ручьевская, Ю. Холопов, Г. Цыпин); освоение психологических аспектов музыкального восприятия (Д. Кирнарская, В. Медушевский, Е. Назайкинский, Б. Теплов); моделирование общей структуры развития музыкального мышления и анализ психолого-педагогической литературы по проблемам обучения музыке (Э. Абдулин, О. Апраксина, Л. Школяр).

Эмпирические методы (В. Анисимов, Т. Барышева, В. Сластенин, И. Исаев) представлены преимущественно в материалах Приложения. С их помощью выполняется начальный этап работы по описанию практических ситуаций в музицировании.

Научная новизна диссертации определяется постановкой проблемы и введением ряда ранее не установленных и не подвергнутых исследованию теоретико-практических положений. В работе впервые получают обоснования следующие из них:

1. Разрабатывается и вводится в научный обиход понятие общее музыкальное образование, которое развивает общие, в данном случае музыкальные способности; в качестве его фундамента выступает та область теории музыки, содержание которой связано с главными музыкальными категориями, исследуемыми в диссертации (ритм, лад, мелодия, гармония).

2. Утверждается, что ориентиры базового уровня должны выводить на слухо-мышечные (шире - синестезийные) представления и быть направлены на процесс музицирования, тогда как традиционные ориентиры, широко разработанные музыковедением, осмысливают глубинные музыкальные процессы и обращены к собственно теории.

3. Показывается соответствие каждой категории музыки с жизненным опытом человека с учётом уже заложенных в его тезаурус принципов структурирования материала, идущих от языковой и игровой деятельности.

4. Утверждается равноправие понятий пространственной формы и формы временной; систематизация пространственных форм, проведённая на основе интертекстуального анализа примеров из музыки прошлой и современной, ведёт к необходимости применения аналогичных характеристик (например: одночастность - многочастность).

5. Выявляются не известные ранее факты проявления пространственной зеркальной (осевой) симметрии в музыке.

6. Определяются новые принципы вербального и мышечно-двигательного эквивалентов в структурировании ритма, обладающие изо-морфностью в отображении его выразительных характеристик.

7. Раскрывается содержание вводимой дисциплины - клавирного сольфеджио, которая опирается на обновлённые принципы структурирования музыкальных категорий; именно в ней аккумулируются возможности вокального и инструментального музицирования, типы коллективных и индивидуальных занятий классно-урочной системы и личностно ориентированного обучения, что соответствует новому образовательному стандарту.

Положения, выносимые на защиту: 1. Музицирование - важное слагаемое тезауруса личности современного человека, способных в большей степени, чем слушание, формировать его ценностное отношение к шедеврам музыкального искусства и развивать творческий потенциал личности.

2. Вокальное и инструментальное музицирование признаются равноправными и обязательными в общем музыкальном образовании.

3. В процесс музицирования органично входит отражение музыкально-ритмических ситуаций с помощью ритмофоники (вербального эквивалента) в чтении нотного текста и ритмографики (мышечно-двигательного эквивалента) при восприятии музыки.

4. Систематизация пространственных форм в высотных отношениях активизирует мышление, существенно увеличивает пропускную способность восприятия (обеспечивает оптимальные условия для формирования симультанных представлений во временных процессах, ускоряет запоминание и пролонгирует сроки хранения информации в памяти).

5. Клавирное сольфеджио, основанное на представлении музыки искусством пространственно-временным, способно реализовывать технологии, оптимизирующие процесс музицирования.

6. Область теории музыки, содержание которой связано с исследуемыми в диссертации главными музыкальными категориями (ритм, лад, мелодия, гармония), квалифицируется в качестве фундамента общего музыкального образования.

Научно-теоретическая значимость работы заключается в совершенствовании, углублении и обновлении знаний о конструктивных основах музыки, общих с другими искусствами и шире - с разными видами человеческой деятельности, что необходимо: 1) для расширения и углубления научно-теоретической базы музыковедения и науки о теории и истории музыкального искусства в целом, для учебных курсов теории музыки, эстетики, мировой художественной культуры, а также для развития внемузыкальной сферы знаний; 2) для концептуального обоснования теоретической составляющей общего и специального музыкального образования; 3) для расширения представлений об интеллектуальном развитии личности, что является важным для музыкально-педагогических и общепедагогических наук, музыкальной и общей психологии.

Практическая ценность исследования. «Путь к музицированию» [29] - проблема, всегда актуальная для общества. От направлений в её разработке зависят многие процессы, проходящие в музыкальной культуре. Установка на практическое применение положений теории музыки в музицировании естественно предполагает обращение к системе образования. Внедрение разработанных научных положений полностью охватывает учебный процесс по всей музыкальной «вертикали» - от дошкольного до послевузовского образования. Практическое применение установленных константных характеристик музыкальных категорий увеличивает «пропускную способность» восприятия в разных видах музыкальной деятельности: 1) в понимании музыкального языка адресатом музыки; 2) в работе над музыкальным текстом; 3) при импровизации.

Данные положения нашли экспериментальное подтверждение в ряде учебных заведений России (школы, гимназии, лицеи, музыкальные и немузыкальные вузы), в целях чего разработана серия инновационных программ («Основные элементы музыкального языка и музыкальной письменности», «Интенсивный курс игры на электронных клавишных инструментах» и др.). Обновлённое содержание теоретических курсов сольфеджио и гармонии сложилось в новую дисциплину - клавирное сольфеджио, способную стать теоретическим фундаментом и практическим основанием для системы общего музыкального образования.

Апробация. Теоретические положения, подходы к исследованию, результаты экспериментов и внедрение положений в практику отражены:

1) в публикациях общим объёмом свыше 90 п.л.;

2) в докладах на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях (1990-2011 гг.);

3) в вузовских курсах сольфеджио, гармонии, методики преподавания музыкально-теоретических дисциплин, теории музыки и анализа балетного клавира;

4) в рамках научного руководства дипломными и методическими рефератами музыковедов, педагогов в системе послевузовского образования, консультирования работ аспирантов;

5) в экспериментальных проектах и программах школ и домов творчества12;

6) на ежегодно проводимых в России и за рубежом (включая Францию, Норвегию, Грецию, Украину и Белоруссию) семинарах и мастер-классах численностью от 8 до 15 в год;

7) в цикле лекций, читаемых для американских и шведских педагогов (Санкт-Петербург);

8) в видеоматериалах, экспертных заключениях ведущих специалистов отрасли в газетных статьях и радиопередачах.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, четырёх глав, Заключения и двух Приложений. Первое Приложение (Прил.) содержит пояснения к материалу глав, в его второй половине (начиная с № 86) даны схемы и иллюстрации. Музыкальные примеры (Пр.) даны во Втором Приложении. В конце работы представлены копии экспертных заключений.

Заключение диссертации по теме «Музыкальное искусство», Бергер, Нина Александровна

Выводы. Подытоживая материал главы, отметим следующее: к настоящему времени в музыке фактически утвердилось равноправие двух компонентов музыкального языка, двух действующих объектов, на основе которых образуется музыкальная ткань и музыкальная форма, - мелодии и аккорда, имеющих принципиальные отличия в логике образования, способе воспроизведения, интонационном строении и т.д. Приобщение к музыке в интерактивной форме музицирования естественно предполагает владение ими, что может быть реализовано только в единстве действий голоса и руки, вокального и инструментального воспроизведения звучания. Принципы структурирования мелодий и аккордов выявляют общую закономерность в их глубинной организации, соизмеримую с антропологическими параметрами: в своих константных показателях они в той или иной мере тяготеют к зеркально-симметричным высотным образованиям. Эта зеркальная симметричность проявляется на разных уровнях и в разных масштабах, что обретает наглядность и становится познаваемым только при отражении их в схеме (матрицы первого уровня в мелодии и централизованное расположение аккордов в функционально-гармонической триаде, матрицы второго уровня мелодии и поведение голоса в гармоническом кристалле). Память на абсолютную высоту, которая является ориентиром в мелодических матрицах третьего уровня, в укрупнённом масштабе проявляют себя в соотношении разделов формы по показателям тональности.

Как в мелодии, так и в аккордах могут «работать» заменные внедряющиеся элементы. Заменные элементы для мелодии - звуки, возникающие вместо каркасных ступеней, для аккорда - заменные тоны, нарушающие терцовую структуру. Могут быть также внедряющиеся элементы (для мелодии -обороты на матрицах 2-го уровня из чуждой тональности, для аккорда - дополнительные тоны). Кроме того, внедряющиеся элементы проявляют себя в разных пространственно-временных ситуациях и в разных масштабах. Звук мелодической фигурации, фактически внедряющийся в аккорд, требует продления его звучания, пока голос не встанет на положенное ему в аккорде место. Внедряющийся в гармонический оборот чуждый аккорд либо расширяет рамки раздела, пока не восстановится равновесие, либо приводит к фактору вторгающегося раздела или вторгающегося каданса.

В случае индивидуализации выразительных средств нотной письмо выявляет факторы, свидетельствующие о доминирующих в мышлении композитора мелодических (горизонтально-звукорядных) или гармонических (вертикально-аккордовых) показателях.

Благодаря абрису - контурной пространственной форме, являющейся образной константой, можно хранить в памяти множество однотипных объектов, помещая каждый новый, попадающий в поле восприятия, в уже известный раздел памяти, и, при необходимости, на основе ассоциативных связей быстро извлекать его оттуда для каких-либо реальных или мыслительных действий. Многие музыканты улавливают конструктивную основу временной и пространственной организации мелодии и аккордов без специальной подготовки. Но опыт показывает, что те музыканты, у которых представления о данных закономерностях сформированы целенаправленно, умеют при необходимости включать в мышление кратковременную память (на абсолютную высоту звука) одновременно с долговременной (на ступеневую характеристику звучания). Так заметно снижается трудоёмкость оперирования мелодическим материалом в разных видах работы, в том числе и вне выученного текста. Использование новых музыкально-теоретических положений в практике музицирования существенно обогащает мышление музыканта, что расширяет ресурсы его памяти и позволяет формировать способности «слышащей руки» по чёткой схеме. Сами принципы начинают срабатывать -на разных уровнях, создавая условия, при которых степень риска совершить ошибку на сцене во время концерта существенно снижается.

Матрицы, визуально создающие в схемах графический образ мелодических и аккордовых единиц, проявляются как оптимальные ведущие ориентиры - и на стадии разучивания произведения, и при его исполнении, и при импровизации. Они же становятся инструментом анализа в определении стилевых показателей музыки.

Явление зеркальной симметрии в мелодических и аккордовых единицах становится фактором, иллюстрирующим родство конструктивных принципов музыки и других искусств, а шире - продуктов разных видов деятельности.

Владение аккордами на уровне первичных представлений оказывается «мостиком», приводящим к более высокому уровеню мышления. Это, во-первых, усиливает понимание роли аккордов в становлении музыкальной формы. Во-вторых, благодаря слухо-двигательному представлению распространённых структур вертикали служит опорой для ориентации в аккордовых последовательностях и в сложных по составу созвучиях (типа полиаккорда). В-третьих, через звучание, особенно классической гармонии, получает реальное воплощение закон о единстве пространства, времени и действия.

Как показала практика, разработанные схемы, входящие в сознание как условный эстетический образ (вспомним пропорции «человека в круге» Леонардо да Винчи), быстро запоминаются и служат визуальной подсказкой поведению музыканта в процессе музицирования, создавая условия для формирования предслышания, то есть управляющей функции слуха.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подведём итоги исследования и наметим его дальнейшие перспективы. Каждая эпоха создаёт себе некую систему аксиологических ориентиров, к которым устремлены творческие поиски искусства и науки. Третье тысячелетие характеризуется обращением к духовным ценностям, имеющим общезначимый и личностный характер, где музыка - одна из главных. Исходя из этих показателей, в процессе изыскания были получены следующие результаты:

1. Сформулированы положения относительно современной ситуации, касающейся роли музыкального искусства в обществе. По аналогии с техническими возможностями функционирования музыки и её распространения непосредственно в звукозаписи, что привело в том числе и к смене образовательной парадигмы в 1970-е годы прошлого века, возникает запрос на эффективное использование новых возможностей, обусловленных современными высокими технологиями, запрос, выводящий на пересмотр концепции музыки в обществе. В соответствии с этим в исследовании обозначена структура общего музыкального образования, явленного в тезаурусе личности современного человека, независимо от его специальности, и обоснована роль его теоретической составляющей прежде всего в качестве базы для практики музицирования.

2. Возможности вхождения человека в художественную систему музыки в интерактивной форме взаимодействия с её объектами не имеют аналогов в прошлом. Исходя из этого, в исследовании обозначены главные установки в реализации новых возможностей. Клавир (нотный текст) предстаёт как проекция пространственно-временной организации музыки «на плоскость», в которой получают визуализацию ритмическая (в абсолютной сисг теме временных параметров) и высотная (в относительной системе пространственных параметров) шкалы. На основе восприятия этих шкал эффективно формируется установка мышления на формулу «вижу - слышу», касающаяся и музыканта-профессионала, и любителя музыки, реализуется в том числе и возможность предслышания. Организованный по нормам традиционной музыкальной письменности, клавир наряду с партитурой (И. Барсова) уже несколько столетий проявляет себя в качестве самостоятельного эстетического объекта в контексте культуры. То же относится и к клавишному музыкальному инструменту в отражении высотных закономерностей музыки, что давно признано самым эффективным. С помощью музыкально-компьютерных технологий, благодаря которым его возможности в передаче звучания в настоящее время поистине безграничны, клавишный инструмент создаёт новые условия для музицирования. Как инструмент он продолжает исторические традиции, кроме того, активизирует способности руки в пользовании ещё одним «орудием труда» для извлечения звука, несущего эмоционально окрашенную и эстетически оформленную интонацию. На равный доступ к овладению и оперированию клавиром и клавишным инструментом для профессионала и любителя музыки направлена эволюция европейски ориентированного музыкального искусства. В настоящее время этот доступ обеспечивается его теоретической областью.

Анализ музыкального материала, проведённый в диссертации, показал, что для реализации такого, в принципе, нового подхода серьёзная классическая музыка, народное творчество или шедевры эстрадного искусства дают множество образцов высокого эстетического содержания, на которых выстраиваются принципы структурирования категорий музыки. Их систематизация по предлагаемым в диссертации критериям позволяет осваивать музыкальный язык в непосредственном обращении к подлинникам музыкального художественного творчества.

3. Пересмотрено содержание базовой части теории музыки, касающейся категорий ритма, звуковысотности, лада, мелодии, гармонии. Обоснован вывод о том, что традиционные представления об их конструктивных особенностях не отвечают требованиям ведущих ориентиров, на которые может опираться исполнитель в процессе музицирования. Проведена их систематизация по критериям константности, изоморфности и роли в творческом процессе. На этой основе выведены ведущие ориентиры для базовых представлений, опора на которые повышает качественные интонационные показатели звучания прежде всего в музицировании вне выученного текста.

4. Корректировка музыкально-теоретических понятий с опорой на ведущие для базовых представлений ориентиры и выходом на предметную систему образов, которыми оперирует музыкант, создаёт условия для эффективного овладения музыкальным языком. Установлена модель языкового подхода в освоении отдельных элементов музыки (чтение нот, устная и письменная речь), что осуществляется непосредственно в процессе творческого музицирования. Предполагается, что проведённая систематизация категорий по критериям константности, изоморфности и роли в творческом процессе найдёт свое место в учебном словаре (аналогичная разработка, применительно к сольфеджио, осуществлена П. Сладковым [см. 245]). Целенаправленное освоение музыкального языка в процессе музицирования превращает клавир в доступную непосредственному наблюдению информационно-художественную систему, анализ которой через синтез позволяет индивиду выделять объекты для реального или мысленного участия в спонтанном творческом акте. Освоение элементов музыкального языка в креативной деятельности позволяет каждый из них оценивать как отдельный эстетический объект, а их синтез становится музыкальным высказыванием в процессе первичного творчества.

5. Прежние представления об отдельных элементах музыки, занимающие базовую часть теории, отнесены к уровню, где оперирование ими не связано с обозначенными ограничениями (детерминированным временем и скоростным режимом). В качестве ведущих ориентиров их новое понимание позволяет более оперативно сопоставить и осмыслить глубинные процессы музыкальных явлений и контактов музыки с другими видами художественной и нехудожественной деятельности.

6. Разработан предмет клавирное сольфеджио, создающий теоретический фундамент для общего музыкального образования, суть которого состоит в «наведении мостов» между теорией и практикой: учебной и творческой музыкальной деятельностью. В подготовке музыканта-профессионала клавирное сольфеджио выполняет прикладную функцию: становится средством формирования слухо-мышечных навыков, в том числе «слышащей руки». В общем музыкальном образовании - самостоятельным предметом, отвечающим за базовую область музыкального мышления. Принцип «линейки», вертикальный аспект которой отражается в геометрически образной характеристике интервалов, а горизонтальный аспект - через метрическую единицу и ритмическую группировку, позволяет реально воплотить установку Р. Шумана «читать ноты, как читают книгу». Чтение - действие, отличное от разбора произведения для последующего его выучивания, существенно расширяет кругозор музыканта и позволяет осуществить самостоятельное приобщение к художественным музыкальным шедеврам (Прил. № 85).

Ритмофоника и ритмографика, являющиеся адекватными формами структурирования музыкального времени и воплощения его особенностей через действие, представляют собой интерактивное взаимодействие человека с музыкой в режимах интерпретации (в форме чтения) и импровизации. В качестве инструментов анализа они способствуют интонационному пониманию ритмической ситуации в музыке и имеют выход в смежные искусства и в речевые виды деятельности. Умение представлять ритмическую сторону музыкального произведения сразу в авторском темпе позволяет включить действие по опознаванию ситуации непосредственно в процессе звучания.

В итоге происходит расширение рамок самого понятия «музицирование». Ритмофоника и ритмографика представлены как его базовый этап, выводящий на целенаправленное взаимодействие с музыкальным искусством тут же, в интерактивной форме, через когнитивный и креативный пути. Под понятие музицирование подпадает и чисто слуховая деятельность в активной форме, в плане осознанного мысленного интонирования (как чтения «про себя»).

7. Разработана новая трёхуровневая система дидактической нотации, позволяющая осваивать нотную письменность с раннего детского возраста. Её использование на начальных этапах музыкального образования снимает противоречия между системой кодирования и системой расшифровки традиционной письменности, реализуя способность чтения в ключах, транспорте и на добавочных линейках.

8. Представления о пространственной форме высотных систем музыкальной организации (письменности, клавиатуре, звукоряде лада) и отдельных элементов музыки (фактурных формул, аккордов, мелодической линии) служат опорой для музицирования, где выступают в качестве константных хранителей информации. Они формируют в мышлении музыканта геометрические образы, которые, в свою очередь, оказываются мощным стимулом для формирования слуховых и слухо-мышечных образов. Законы зеркальной симметрии, затрагивающие неощутимые на слух глубинные слои организации музыкальной звуковысотности, оказываются при отражении их в геометрической схеме понятными, мгновенно запоминаемыми и, главное, способными направлять поведение музыканта (подразумевается - во время музицирования, в том числе и вне выученного текста). Обнаружение зеркально-симметричных тональностей по клавишному рельефу открывает ещё одну возможность реализации лозунга «во всех тональностях» в творчестве современных композиторов. Кроме того, зеркальная симметричность, обнаруженная во многих музыкальных явлениях, напрямую соприкасается с теми визуальными образами, которые связываются нами с архитектурными композициями в искусстве (Прил. № 126). И если создание И. Ксенакисом архитектурного сооружения по декларированному им закону музыкальной композиции пока является единичным случаем, то переведённые в схему явления музыкальной пространственной симметрии в наглядной форме подтверждают это положения. Гармония в музыке действительно есть отражение, или преломление некоей высшей гармонии, способной выводить законы музыки на общие законы бытия. Благодаря этому создаются предпосылки для интеграции теоретических положений, касающихся рассмотренных музыкальных категорий, в общую систему гуманитарных знаний.

Принципы структурирования музыкальных категорий, разработанные в диссертации, дают материал для внедрения практических форм работы по гармонии непосредственно в инструментальную технику исполнительства. Наряду с элементами классического и современного музыкального языка сюда входят упражнения и импровизационные формы работы - от сочинения простейших ритмических аккомпанементов к пению (или движению) до сочинения каденций концертов235. Последний из перечисленных фактор, в свою очередь, позволяет облачить итоговые отчётные занятия по сольфеджио и гармонии в концертную форму. Выполнение практических заданий по этим предметам превращается в художественно-эстетическую творческую деятельность, в которой музыкальный язык постигается, как родной.

Это должно обеспечить владение техникой «за пределами освоенной музыкальной фактуры» и позволить ей «существовать на относительно самостоятельных началах» [305, с. 224]. Благодаря этому «профессиональный интеллект» [292, с. 36] формируется как единство владения музыкальным языком и технической оснащённости.

235

Начало этому процессу в Санкт-Петербургской консерватории было положено Т. Бершадской в письменных работах со студентами-музыковедами; в настоящее время этот процесс охватывает студентов и других отделений. Известно, что педагоги-теоретики Саратовской консерватории, например, О. Кулапина и Н. Хлебникова, тоже придерживаются творческой установки в работе со студентами исполнительских специализаций.

Эти установки срабатывают в нескольких направлениях:

1) в приобщении к большой области музыкальных явлений на основе знакомства с музыкой через чтение;

2) в накоплении репертуара (быстрого выучивания, долгого хранения в памяти, восстановления при необходимости за кратчайший срок);

3) в собственном творчестве (область аранжировки, сочинения и импровизации).

Сам процесс творчества осуществляется с установкой на систему представлений, сформулированную Т. Барышевой: «о мире как стимуле для творчества; о себе как субъекте творческих преобразований; о творчестве как ценности» [32, с. 53].

Музицирование - это процесс и результат, вместе взятые. Как процесс оно становится фактором развития музыкального мышления адресата. Как результат - выявляет свою роль в развитии музыкальной культуры по двум направлениям: во-первых, по пути становления музыканта-профессионала, что связано с реализацией высокого уровня музыкального мышления в исполнительской или композиторской деятельности; во-вторых, по пути воспитания грамотного адресата музыки, который как слушатель получает готовый продукт музыкального искусства от исполнителя и одновременно сам способен самостоятельно и напрямую взаимодействовать с продуктами композиторского творчества, что заключается в глубоком понимании, восприятии и оценке им музыкального развития.

На уровне серии экспериментов было подтверждено следующее положение Л. Выготского: «Оба фактора - интеллектуальный и эмоциональный -оказываются в равной мере необходимыми для акта творчества» [69, с. 16]. Практика показала, что открытые в процессе исследования критерии работают как по всей образовательной музыкальной «вертикали», соответствуя известной формуле «школа - училище - вуз», так и по «горизонтали», включая школу, дошкольные и досуговые учреждения. Правильно выбранный ориентир для каждого этапа современного обучения позволяет надолго сохранять интерес музыкантов-профессионалов и непрофессионалов к теории музыки в качестве обязательной составляющей их мышления. Это выражается двояко:

1) в работе над освоением музыкального языка в креативном музицировании, когда каждый элемент изучается с опорой на большое количество художественных произведений через интертекстуальный анализ;

2) в работе над произведением, когда осуществляется осмысление всех входящих в него элементов.

Таким образом, новый взгляд на музыкальную теорию позволил раскрыть перспективы использования музыкальных категорий, в результате чего и была создана модель саморазвивающейся системы оперирования музыкальным языком в практической деятельности музыканта. Например, замена переменных критериев, тормозящих процесс музицирования, константными ориентирами, увеличивает степень свободы в оперировании компонентами музыкального языка вне выученного текста и привносит в процесс музицирования ряд позитивных моментов:

1) Для музыканта-профессионала увеличивается пропускная способность восприятия, снижающая меру трудоёмкости в технологии работы с текстом, что быстрее выводит его к получению художественного результата.

2) Тот же фактор позволяет существенно уменьшить эмоционально-интонационные потери в условиях, требующих мобильного мышления.

3) При выполнении практических заданий по сольфеджио и гармонии появляется возможность достичь у обучаемого интонационного осмысления совершаемых действий.

Применение музыкально-компьютерных технологий позволяет овладеть музыкальным языком широкому слою людей и выйти на понимание конструктивной стороны музыки, не умаляя, а, наоборот, углубляя переживание художественного образа . Адресат музыки может осуществить собст

Возникает возможность включиться в процесс интонирования, представляя звучание музыки по нотам, воспроизводя партии из музыкального текста, выделенные по показателям музыкальной формы и музыкальной ткани, как и отдельные элементы, которые к тому же можно комбинировать для собственного творчества. венную «интерпретацию» музыкального произведения вне технического овладения классическим инструментом, опираясь на развитое музыкальное мышление и на высокий уровень разработанности музыкально-компьютерных технологий. Прецедент для реализации этой идеи - современное композиторское творчество и деятельность музыковеда, имеющего возможность ознакомиться с произведениями, не исполняемыми в нашу эпоху, непосредственно в их «живом» звучании с соблюдением всех авторских

237 указаний .

Обновление базовых теоретических представлений на начальных этапах обучения открывает доступ адресата музыки к более высоким уровням теории, связанным с историческими и логическими аспектами становления музыкальных стилей, жанров, форм. Причём этот выход возможен в отношении и к профессионалам, и к грамотным любителям музыки. Даже частичная реализация выдвигаемой концепции общего музыкального образования, проводимая нами в течение почти двух десятилетий, способствует формированию потребности в общении с шедеврами классики, поднимает в жизни общества рейтинг классической музыки и академической системы музыкального образования, включая поднятие престижа теоретических отделений музыкальных училищ и вузов. Увеличением спроса на серьёзную музыкальную продукцию расширяется рынок труда для выпускников музыкальных учебных заведений. Возникновение стойкой мотивации общения с шедеврами музыкального искусства в современном обществе принципиально меняет (конечно, в позитивном плане) само отношение людей к духовным ценностям в целом.

Естественная смена традиционных школьных ориентиров соответствует возросшим потребностям развивающегося мышления музыканта. Применение разработанных положений смягчает противоречия между музыкальной

Например, обнаруженную в архиве библиотеки Санкт-Петербургской консерватории «Музыкальную азбуку» Г. Кирхгофа, считавшуюся утерянной, А. Милка в докладе, прочитанном в Союзе композиторов, представил в компьютерной записи, что дало возможность присутствующим ознакомиться с абсолютно новым музыкальным явлением. практикой и теорией музыки, до некоторой степени восстанавливая коммуникативную функцию теории. В более широком плане обнаруживается возможность снять возникший в ХУШ-Х1Х веках конфликт «целей общеобразовательного и специального, профессионального и любительского» (цит. по 86, с. 10) порядка.

Понимание явлений музыки с опорой на её теоретический базис может осуществляться через интонационно-творческую деятельность на высших уровнях музицирования и, вместе с тем, через сопоставление музыкального искусства с историей искусства и художественной культуры в целом. В частности, обнаруженные в процессе исследования новые факторы зеркальной симметрии в пространственной форме музыкальных явлений позволяют прочувствовать своеобразную эстетическую Гармонию в конструктивной стороне музыки, имеющую общие корни с другими искусствами.

Обрело своё научное обоснование положение, выдвинутое во Введении. Теоретический подход к музыкальной практике усиливает коммуникативную функцию музыки и позволяет охватить все четыре её ипостаси, обозначенные Б. Асафьевым: искусство, наука, язык и игра. Таким образом, в самом широком плане освоение элементов музыкального языка даёт возможность идти вне утвердившегося алгоритма, совершенствовать познавательный аппарат теории, соединяя её базовую область непосредственно с музыкальной практикой, что говорит об относительной способности теории находиться впереди практики.

Своё практическое подтверждение получила гипотеза исследования, обозначенная во Введении. Обновлённые принципы структурирования музыкальных категорий становятся содержанием базовой теоретической области общего музыкального образования, обеспечивая (по положению госстандарта) тот уровень успешности в различных видах музыкальной деятельности, который направлен «на самовыражение ребёнка как слушателя, исполнителя и композитора» [183].

В социальном плане опыт показал, что групповые занятия практическим музицированием, в том числе и в условиях общеобразовательной школы, - не утопия, а один из реальных способов сохранения интереса школьников к музыкальному искусству, приобщения их к культуре в целом. Введение таких уроков в систему общего музыкального образования, при ведущей роли теоретического начала и «равновесия» в ознакомлении с художественными явлениями «искусства сохраняемого» и «искусства рождаемого», создаёт условия для приобщения к эстетической деятельности каждого человека в соответствии с отведённой ему мерой способностей (Прил. № 127).

Благодаря этому выполняется главная задача общего музыкального образования - обеспечить актуальную форму бытия классического наследия, повысить интерес слушателей к серьёзной классической и современной музыки в обществе, сделать общение с шедеврами мировой художественной культуры доступным и престижным. Результаты, полученные в процессе практического внедрения разработанных в диссертации научных положений, указывают на реальную возможность смягчить тот кризис, который охватил в настоящее время образование и создать условия для повышения рейтинга музыкального образования.

Как показала практика, это действительно смягчает часть возрастных кризисных состояний у школьников, на что обращает внимание новый госстандарт [183]. Разработка принципов двухсторонней связи музыкальной деятельности с внемузыкальными факторами обеспечивает возможность интеграции как врождённых, так и приобретённых способностей в обоих направлениях. Благодаря именно музыке более эффективно (и интенсивно) начинает развиваться общий интеллект и способности музыканта в других областях деятельности.

Факторами, научно подтверждающими эффективность данного подхода, являются лонгитюдные эксперименты в «Школе радости» (г. Апатиты), результаты которых представлены в Экспертном заключении психолога высшей категории Т. Дьяченко (Прил. № 128). Они отражены также в её диссертации [104] и в серии статей . При психологических опросах родителей и детей предмет «Музицирование» по своей значимости выходит на первое место среди других предметов и получает самые высокие оценки (в баллах) по двум номинациям: развитие ребёнка и его интерес к этому виду деятельности.

В коррекционном направлении музыкального образования отмечается стойкий интерес и не исчезающая мотивация к занятиям музыкой, в том числе у глухих детей. Для этого контингента, кроме всего прочего, характерно улучшение качества устной речи. На основе практического музицирования (в отличие от «чистого» слушания) проведение реабилитационных программ оказывается более эффективным . В частности, опыт работы с глухими детьми, результаты которого зафиксированы на видео, показал, что не только звучание, но сами действия, осуществляемые в виде практического инструментального музицирования, носят эстетический характер и потенциально обладают мощным позитивным влиянием на психическое и физическое состояние человека. Кроме того, в единичных случаях музыкальная грамота становится единственной знаковой системой письменности, которую хотя бы частично могут освоить люди, признанные необучаемыми.

Таким образом, посредством практики подтверждается гипотеза о том, что с помощью теории возможны изменения образовательной парадигмы в области музыки, привносящей новые черты в тезаурус личности. Для этого необходимо вхождение музыки в общую систему гуманитарных знаний для представителей разных профессий.

В концептуальном плане данные настоящего исследования приводят к выводу, что область функционирования музыки шире, чем быть только ви

238

См. сб. «Современное музыкальное образование» за 2002-2010 гг.: Материалы ежегодной научно-практической конференции на базе РГПУ и СПб. консерватории.

239 гг

Прецедент создают занятия музыкой с детьми и молодёжью, осуществляемые на основе изложенных положений (в школах Санкт-Петербурга № 1 и № 33 для инвалидов по слуху, в школе-интернате № 1 для инвалидов по зрению, в группе молодёжи с диагнозом ЗПР). Кроме того, разработана программа дисциплины «Основные элементы музыкального языка и музыкальной письменности», читаемой автором исследования на факультете коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. дом искусства, как это принято полагать в рамках европейски ориентированной традиции. Приобщение детей к музицированию с очень раннего возраста, со всей очевидностью, выявляет особую способность музыки: становиться переходным звеном от игры к обучению. Намеченный в исследовании путь, который от немузыкальных видов деятельности приводит человека к музицированию как художественно-эстетической интонационной деятельности, позволяет обеспечить доступность музыкальной теории людям разных профессий и, в конечном итоге, осуществить заметную степень её интеграции в общую систему знаний (искусствоведение, эстетика, культурология, психология и др.).

Гипотетически намечаются дальнейшие пути исследования и внедрения его результатов в практику на основе современных высоких технологий, что в некоторых случаях требует совместной деятельности представителей разных областей знания, прежде всего музыковедов и исполнителей, которые выступают «заказчиками продукта» - содержания теоретической составляющей в музыкальном образовании:

1) предмет клавирное сольфеджио, как аккумулирующий в себе разные виды музыкальной деятельности (вокальное и инструментальное музицирование, теорию музыки, интерпретацию и импровизацию, музыкальную литературу) имеет все показатели к возможности его воплощения для дистанционной формы в получении общего музыкального образования;

2) общий курс фортепиано (ОКФ), требующий индивидуальных занятий со сравнительно небольшим количеством часов по всей образовательной вертикали, может быть модифицирован как общий курс клавишных инструментов (ОКК) на основе групповых занятий (за счёт этого образуется большее количество часов) с включением обязательных разделов практической гармонии, импровизации и аккомпанемента;

3) возможно расширение сферы взаимодействия теории музыки с теорией других видов художественной деятельности с включением исследований по систематизации общих конструктивных моментов в работе с материалом различных видов искусства и выходом полученных результатов в образовательную область.

Открываются возможность реализации трёх этапов интеграции [132. с. 34-35]. В первую очередь это касается концепции профессиональных компетенций музыканта в отношении музыкального языка. Далее намечается корреляция в направлении интердисциплинарной перспективы познания, апеллирующей к разным векторам: с одной стороны, к историческому и теоретическому музыкознанию, с другой - к музыкальной (и общей) психологии и педагогике, музыкальному и общему образованию, а с третьей - к точным наукам и истории культуры в целом. Так вырисовывается новая парадигма образовательной вертикали и горизонтали, формирующая системность художественного мышления и представляющая собой процесс синкретизации знаний.

Включение элементов музыки в другие виды деятельности (смежные -искусство и не смежные - спорт, язык, математика) выявляет её возможности управлять поведением человека в различных ситуациях, внося в действия новый уровень упорядоченности. Сама возможность этого подключения к другим видам деятельности открывает для музыковедения ещё одну, пока мало исследованную область, непосредственно связанную с наукой о человеке, - антропологию. Предполагается, что только под эгидой теории музыки может осуществляться сопоставление и сравнение законов музыки с общими законами бытия, общества, мышления, что может способствовать выведению законов высшей гармонии и превращению их в базу для различных видов деятельности.

Именно сегодня открываются широкие перспективы для привлечения общественного интереса ко всем видам музыкальной деятельности, прежде всего в области «искусства сохраняемого», возвышая тем истинный статус подлинников музыкального искусства в системе художественных ценностей.

Список литературы диссертационного исследования доктор искусствоведения Бергер, Нина Александровна, 2012 год

1. Абдуллин, Э. Тревожный период в развитии Российского общего музыкального образования. // Актуальные проблемы педагогики искусства: Материалы второй международ, науч.-практич. конф. - 2010. - Могилёв: УО «МГУ им. A.A. Кулешова», 2010. - С. 3-6.

2. Агарков, О. Об адекватности восприятия музыкального метра // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 1. М.: Музыка, 1970. - С. 95-135.

3. Адорно, Т. Философия новой музыки. М.: Логос, 2001. - 344 с.

4. Александрова, Л. Порядок и симметрия в музыкальном искусстве. -Новосибирск, 1995. 372 с.

5. Алексеев, Э. Проблемы формирования лада. М.: Музыка, 1976. - 388 с.

6. Алексеева, Л. Об оценке песенной мелодии // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л.: Музыка, 1980. - С. 65-67.

7. Альтшуллер, Г., Верткин, И. Рабочая книга по теории развития творческой личности. Кишинёв: МНТЦ «Прогресс», Картя Молдовеняскэ, 1990.-237 с.

8. Ананьев, Б. Избр. психол. труды. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - 288 с.

9. Ананьев, Б. Опыт экспериментального изучения влияния музыки на поведение ребёнка и взрослого. Владикавказ, 1928. - 89 с.

10. Анисимов, В. Диагностика музыкальных способностей детей. -М.: Владос, 1994. 128 с.

11. Анисимов, В. Основы исследовательской деятельности педагога. Тверь: Тверской государственный университет, 2002. 103 с.

12. Античная музыкальная эстетика. Памятники мировой эстетической мысли. М.: Госмузиздат, 1960. - 304 с.

13. Апинян, Т. Игра отражений одинокой души (по мотивам воспоминаний и произведений П.А. Флоренского // Памяти Павла Флоренского: Сб. ст. СПб.: СПбГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2002. - С. 29-38.

14. Апинян, Т. Игра в пространстве серьёзного. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 399 с.

15. Апраксина, О. Методика музыкального воспитания в школе. М.: Просвещение, 1983. 222 с.

16. Арановский, М. Мелодика Прокофьева. Д.: Музыка, 1969. -231с.

17. Арановский, М. О психологических предпосылках предметно-пространственных представлений // Проблемы музыкального мышления. -М.: Музыка, 1974.-С. 252-271.

18. Арановский, М. Синтаксическая структура мелодии. М.: Музыка, 1991.-320 с.

19. Арановский, М. Музыкальный текст. Структура и свойства. М.: Композитор, 1998. -343 с.

20. Аркадьев, М. Теория ритма и её базовые предрассудки // Музыковедение, 2005, № 3. С. 2-11.

21. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

22. Артоболевская, А. Первая встреча с музыкой. Учебн. пос. Изд. пятое. -М.: Советский композитор, 1989. 103 с.

23. Асафьев, Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. -M.-JL: Музыка, 1965. 150 с.

24. Асафьев, Б. Музыкальная форма как процесс. Л.: Музыка, 1971.-376 с.г

25. Аскин, Я. Направленность времени и временная структура процессов. / Сб. ст.: Пространство, время, движение. М.: Наука, 1971. - 624 с.-С. 57.

26. Афонина, Н. Проблемы ритмического анализа // Ритм и форма: Сб. ст. СПбГК. СПб.: Изд-во «Союз художников», 2002. - С. 10-38.

27. Ахманова, О. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энц., 1969.-607 с.

28. Баранова, И. Симметрия музыкальной структуры (на материале советской музыки) / Автореф. дис. . канд. иск. JL: ЛОЛГК, 1986. - 16 с.

29. Баренбойм, Л. Путь к музицированию. Л.: Советский композитор, 1979.-352 с.

30. Барсова, И. Очерки по истории партитурной нотации. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1997. - 571 с.

31. Барышева, Т. Развитие креативности у взрослых средствами информационных технологий (из опыта экспериментального исследования) // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ, 2005. - С. 53-58.

32. Бах, Ф. Опыт истинного искусства клавирной игры. Книга первая (1753 г.) / Пер. и комм. Е. Юшкевич. СПб. : Early music, 2005. - 169 с.

33. Белецкий, С. Метод обучения музыке на основе «Хроморяда Белецкого» // Российская музыкальная газета, № 7-8, 1998.

34. Бергер, Л. Звук и музыка в контексте современной науки и древних космических представлениях. Пространственный образ как модель художественного стиля. Тбилиси, 1989. - 216 с.

35. Берлянчик, М. Культура мелодического интонирования и воспитания скрипача (вопросы методологии и теории) / Автореф. дис. . канд. иск.-Л., 1983.-20 с.

36. Берлянчик, М. О развитии интонационного слуха исполнителя (к проблеме межпредметных связей) // Вопросы воспитания музыкального слуха: сб. науч. тр. / Ред.-сост. Л.М. Маслёнкова. Л.: ЛОЛГК, 1987. - С. 20-43.

37. Берлянчик, М. Искусство и личность. Книга 1. Проблемы художественного образования и музыкального исполнительства. М.: ЦМШ при МГК им. П. Чайковского, 2009. 366 с.

38. Берченко, Р. В поисках утраченного смысла. Болеслав Яворский о «Хорошо темперированном клавире». М.: Классика - XXI, 2005. - 371 с.

39. Бершадская, Т. Лекции по гармонии. Л. : Музыка, 1978. - 200 с.

40. Бершадская, Т. Функции мелодических связей в современной музыке // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л. : Музыка, 1980. - С. 16-23.

41. Бершадская, Т. Нетрадиционные формы письменных работ по гармонии в консерваториях. Л. : Музыка, 1982. - 68 с.

42. Бершадская, Т. Лекции по гармонии. Изд. 2-е, доп. Л. : Музыка, 1985.-238 с.

43. Бершадская, Т. Ещё раз о Рахманинове // Музыкальное приношение: Сб. ст. к 75-летию Е.А. Ручьевской. СПб. : Канон, 1998. - С. 153156.

44. Блинова, М. Физиологические основы ладового чувства // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1. Л. : СК, 1962. - С. 52-124.

45. Бобровский, В. О переменности функций музыкальной формы. -М. : Музыка, 1970.-228 с.

46. Богино, Г. Игры-задачи. Для начинающих музыкантов. М. : Музыка, 1974.-295 с.

47. Бонфельд, М. Музыка: Язык. Речь. Мышление. М. : Музыка, 1991.- 125 с.

48. Бонфельд, М. Музыка: Язык, Речь, Мышление: опыт системного исследования музыкального искусства. СПб. : Композитор, 2006. - 647 с.

49. Бороздина, О. Исследование музыкальных интересов студенческой молодёжи // Современное музыкальное образование 2004: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб. : ИПЦ СПГУТД, 2004. - С. 42-46.

50. Бражников, М. Древнерусская теория музыки. По рукописным материалам ХУ-ХУШ веков. Л. : Советский композитор, 1972. - 423 с.

51. Бражников, М.В. Памятники знаменного распева. Л. : Музыка, 1974.-89 с.

52. Брайнин, В. О музыкальном языке и музыкальном образовании / Газета «Открытое образование», № 4, 1993.

53. Брайнин, В. Тени на стене. Заметки о возможном подходе к развитию музыкального мышления у детей // Теория музыкального образования: Учебник / Абдуллин Э., Николаева Е. М.: Изд. Центр «Академия», 2004.-С. 212-231.

54. Браудо, И. Артикуляция (О произношении мелодии), Изд. 2-е. -Л. : Музыка, 1973.- 198 с.

55. Браудо, И. Об органной и клавирной музыке. JI. : Музыка, 1976.- 152 с.

56. Бродский, И. Искусство поэзии. Большая книга интервью. М. : Захаров, 2000. - 703 с.

57. Брушлинский, А. Субъект, мышление, учение, воображение. М.Воронеж : НПО МОДЭК, 1996. 390 с.

58. Большой энциклопедический словарь. М. : Изд-во «БСЭ», 1955. - 744 с.

59. Великович, Э. Великие музыкальные имена. СПб. : Лань, 2002. -286 с.

60. Вернер, Р. Современный музыкальный проект в Соединенных Штатах его программы и значение для музыкального воспитания // Музыкальное воспитание в современном мире : Сб. ст. - М.: Советский композитор, 1973.-С. 161-169.

61. Виллемс, Э. Метод первоначального музыкального воспитания // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. М. : Советский композитор, 1973. - С. 386-388.

62. Виноградов, Г. Проблемы совершенствования музыкально-теоретической подготовки вокалиста // Вопросы воспитания музыкального слуха: Сб. науч. тр. Л. : МК РСФСР, ЛОЛГК, 1987. - С. 44-56.

63. Вирдунг, С. Трактат о музыке, 1511/ Комм, и пер. М. Толстобро-вой. СПб. : Early music, 2004. - 147 с.

64. Володин, А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 1. М. : 1970.-С. 11-38.

65. Выготский, Л. Психология искусства. М.: Искусство, 1987. -345 с.

66. Выготский, Л. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-93 с.

67. Выготский, Л. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. - 415 с.

68. Гаврилин, В. Слушая сердцем: Статьи. Выступления. Интервью. СПб.: Композитор, 2005. - 455 с.

69. Гаккель, JI. Фортепианная музыка XX века. JL: Советский композитор, 1990.-288 с.

70. Галицкая, С. Теоретические вопросы монодии. Ташкент: Фан, 1981.-91 с.

71. Гальперин, П. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - с. 236-277.

72. Гельмгольц, Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. СПб. : тов-во т-ва «Общественная польза», 1875.-594 с.

73. Гемси, В. Значение импровизации в современной методологии // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. М.: Советский композитор, 1973. - С. 204-206.

74. Герцман, Е. Петербургский теоретикон. Одесса: Изд-во «Вариант», 1994.-901 с.

75. Гессе, Г. Игра в бисер. М.: Художественная литература, 1969. -543 с.

76. Гёте, И. Собрание сочинений. Т. 10. Об искусстве и литературе. -М.: Художественная литература, 1980. 511 с.

77. Гинзбург, Г. Заметки о мастерстве // Статьи, воспоминания, материалы. -М.: Советский композитор, 1984. 288 с.

78. Гинзбург, Л. Избранное. М.: Советский композитор, 1981.-304 с.

79. Гольденвейзер, А. Из бесед о музыкальном воспитании и обучении детей // Как научить играть на рояле: Сб. ст. М.: Классика - XXI, 2005.- С. 16-35.

80. Гофман, И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы по фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961. - 224 с.

81. Грановская, Р. Элементы практической психологии. JL: Изд-во ЛГУ, 1988. - 565 с.

82. Грановская, Р., Крижанская С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

83. Гринштейн, С. Очерки по истории фортепианной педагогики. -СПб.: ЦНТИ, 1996.- 153 с.

84. Гроув. Музыкальный словарь Гроува. М. : Музыка, 2001. -1103 с.

85. Грубер, Р. Всеобщая история музыки. Изд. 3-е. М.: Музыка, 1965.-484 с.

86. Гуляницкая, Н. Введение в современную гармонию. М.: Музыка, 1984.-254 с.

87. Гусева, А. Курс гармонии на фортепианном факультете вуза: проблемы и решения // Проблемы и перспективы музыкального образования. Всероссийская научно-практическая конференция: Материалы и тезисы / Орёл: ОГИИК, 2001. С. 54-66.

88. Гусева, А. Общее музыкальное образование: что это? // Современное музыкальное образование 2004: материалы международной на-уч.-практич. конф. / Под ред. И.Б. Горбуновой. - СПб.: ИПЦ СПГУТД, 2004.-С. 188-190.

89. Гусейнова, 3. Ритмика знаменной нотации (по музыкальным азбукам XVI-XVII вв.) // Ритм и форма: Сб. ст. СПбГК. СПб.: Изд-во «Союз художников», 2002. - С. 131-138.

90. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 2. -М.: Гос. изд-во иностранных и национальных словарей, 1955. 780 с.

91. Данько, Л. Метроритмические схемы в эскизах С. Прокофьева (по материалам РНБ и РГАЛИ) // Петербургский музыкальный архив. Вып. 2. СПб.: Канон, 1998. - С. 202-209.

92. Данько, Л. Колокольные звоны в граде Китеже // Музыкальное приношение: Сб. ст. к 75-летию Е.А. Ручьевской. СПб.: Канон, 1998. -С. 141-152.

93. Демченко, А. Мировая художественная культура как системное целое. М.: Высшая школа, 2010. - 525 с.

94. Денисов, А. Музыкальный язык: структура и функции. СПб.: Наука, 2003.-208 с.

95. Денисов, Э. Современная музыка и проблемы эволюции композиторской техники. М.: Музыка, 1986. - 207 с.

96. Дмитриев, А. Позиционная аппликатура на баяне. Правая клавиатура. Одноголосие. СПб.: Союз художников, 1998. - 24 с.

97. Должанский, А. Избранные статьи. Л.: Музыка, 1973. - 214 с.

98. Должанский, А. Краткий музыкальный словарь. Изд. 5-е. -СПб.: Лань, 2000.-448 с.

99. Долинская, Е. История современной отечественной музыки. Вып. 3. 1960-1990 / Ред.-сост. Е.Б. Долинская. -М.: Музыка. 2001.-654 с.

100. Достал, Я. О начальном обучении менее способных детей // Как научить играть на рояле: Сб. ст. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 63-69.

101. Дьячкова, Л. Мелодика. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1985. - 96 с.

102. Ерёменко, К. Музыка от ледникового периода до века электроники. Ч. 1. -М.: Советский композитор, 1991. 320 с.

103. Ерёменко, К. Музыка от ледникового периода до века электроники. Ч. 2. М.: Советский композитор, 1991. - 286 с.

104. Жак-Далькроз, Э. Ритм. М.: Классика - XXI, 2006. - 248 е.: илл.

105. Задерацкий, В. Электронная музыка и электронная композиция // Музыкальная академия, 2003, № 2. С. 77-78.

106. Зак, В. О мелодике массовой песни (опыт анализа). М.: Советский композитор, 1979. - 357 с.

107. Зайцев, В. Моделирование в гуманитарных науках. // Современное музыкальное образование 2010: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010, с. 22-25.

108. Земцовский, И. Апология слуха. Музыкальная академия, 2002, № 1.-С. 1-12.

109. Иванов-Борецкий, М. Музыкально-историческая хрестоматия. Т. 1. Изд. 2-е. -М.: Госмузиздат, 1933. 125 с.

110. Истомин, И. Матричный анализ произведений профессиональной музыки // Проблемы высотной и ритмической организации музыки: Сб. Трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 50. М. : ГМПИ им. Гнесиных, 1980. -С. 137-158.

111. Д. Б. Кабалевский композитор, учёный, педагог. Материалы московского дня международной научно-практической конференции, по-свящённой 100-летию со дня рождения Д.Б. Кабалевского. - М.: НИИРО, 2004. - 276 с.

112. Каган, М. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Изд. 2-е. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.-766 с.

113. Каган, М. Пространство и время в искусстве как проблема эстетической науки // Ритм, пространство и время в литературе и искусстве: Сб. ст. Л.: Искусство, 1974. - С. 26-39.

114. Калантарова, Е. Начальное обучение пианистов // Как научить играть на рояле: Сб. ст. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 138-217.

115. Карасёва, М. Теоретические проблемы современного сольфеджио // Автореф. дис. . канд. иск. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1988. - 22 с.

116. Карпенко, Л. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во полит, лит., 1985. -432 с.

117. Келлер, В. Введение в музыку для детей / Сб.: Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Л.: Музыка, 1970. - С. 51-154.

118. Келлер В. Куда ведёт «Шульверк» Орфа // Система детского музыкального воспитания Карла Орфа: Сб. ст. Л.: Музыка, 1970. - С. 155158.

119. Кеплер, И. Новогодний подарок, или о шестиугольных снежинках. Сб. произведений И. Кеплера «О шестиугольных снежинках» в пер. с латин. Ю. Данилова. -М.: Наука, 1983. - 192 с.

120. Кирнарская, Д. Музыкальные способности. Таланты XXI век. -М.: Известия, 2004.-493 с.

121. Кирхгоф, Г. Музыкальная азбука. Факсимильное воспроизведение оригинального издания, осуществлённого при жизни автора около 1734 года в

122. Амстердаме. Реализация цифрованного баса / Вст. ст. и коммент. А. Милки. (Л 16.: Композитор, 2004. -132 е., нот.

123. Кискачи, А. Ансамбль блокфлейт в общеобразовательной школе // Современное музыкальное образование 2004: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С. 178-182.

124. Коваленко, В. Импровизация как форма музыкальной деятельности (историко-культурный и дидактический аспекты) / Авореф. дис. . канд. иск. Ростов, 1995. - 24 с.

125. Когоутек, Ц. Техника композиции в музыке XX века. М.: Музыка, 1976. - 367 с.

126. Кодай, 3. Избранные статьи. М.: Советский композитор, 1982. -288 с.

127. Кондратьев, М. Чувашская музыка. От мифологических времён до становления современного профессионализма. М.: ПЕР СЭ, 2007. -288 с.

128. Копчевский, Н. Современная фортепианная музыка для детей. 1 класс ДМШ. Ноты. -М.: Музыка, 1969. 68 с.

129. Космовская, М. Музыкальное образование в ракурсе изменяющегося сознания России // Современное музыкальное образование 2003: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 14-22.

130. Космовская, М. Научно-методическое руководство игры на свирели. Курск: Курский гос. ун-т, 2011. 16 с.

131. Красильников, И. Клавишный синтезатор. Ансамбль клавишных синтезаторов. Студия компьютерной музыки / Программы для детских музыкальных школ: Методическое приложение к журналу «Музыка и электроника». М., 2005. - 48 с.

132. Красовская, В. Очерки истории балета. Западно-европейскй балетный театр от истоков до середины XVIII века. Л.: Искусство, 1979. -295 с.

133. Ксенакис, Я. Музыка и наука // Курьер ЮНЕСКО, 1986, май. С. 4-9.

134. Ксенакис, Я. Пути музыкальной композиции // Труды РАМ им. Гнесиных. Вып. 145. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 2001. - С. 22-36.

135. Кулапина, О. Основы ладогармонической системы русской народной музыки. Саратов: ФГОВУ ВПО «Саратовская государственная консерватория имени Л.В. Собинова», 2004. - 356 с.

136. Кулапина, О. Приёмы обработки русского народно-песенного материала (анализ техники композиции): Учебно-методич. пособие. Изд. 2-е, перераб. СПб.: Композитор'СПб., 2008. - 108 е., нот.

137. Курс теории музыки. Л.: Музыка, 1978. - 152 с.

138. Курт, Э. Основы линеарного контрапункта. М.: Госмузиздат, 1931.-304 с.

139. Кушнарёв, X. Вопросы истории и теории армянской монодиче-ской музыки. Л.: ГМИ, 1958. - 626 с.

140. Лайнсдорф, Э. В защиту композитора. Альфа и омега искусства интерпретации. М.: Музыка, 1988. - 303 с.

141. Лангер, С. Философия в новом ключе. М.: Музыка, 1988. - 303 с.

142. Лебедев, С., Поспелова Р. Música Latina: Латинские тексты в музыке и музыкальной науке. СПб.: Композитор, 2000. - 256 с.

143. Лебедева, А. Музыкальные игры XVII века // Ars combinatoria и музыкальная практика XVIII века: Диссертация на соискание уч. ст. канд. иск. -М.: МГК, 2002. 291 с.

144. Лебрехт, Н. Кто убил классическую музыку? (1996). М.: Классика-XXI, 2004.-587 с.

145. Леви, В. Вопросы психобиологии музыки. СМ, 1966, № 8. - С. 37-46.

146. Леонтьев, А. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. -584 с.

147. Лисичкина, О. Мировая художественная культура. Возрождение. М.: Изд.-во «ACT, Астрель, Специальная литература», 2005. - 303 с.

148. Лихачёв, Д. Литература древней Руси. М.: Художественная литература, 1996. -448 с.

149. Ломанов, М. Элементы симметрии в музыке // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 1. -М.: Музыка, 1970. С. 136-165.

150. Лосев, Ф. Античная музыкальная эстетика. Памятники мировой эстетической мысли 1960. - М.: Госмузиздат. - 303 с.

151. Лосев, Ф. Форма, стиль, выражение / Сост. А. Тахо-Годи. М.: Мысль, 1995.-944 с.

152. Лотман, Ю. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л.: Просвещение, 1972. - 271 с.

153. Люблинский, А. Теория и практика аккомпанемента. Л.: Музыка, 1972.-80 с.

154. Люди идут по свету. Туристский фестиваль авторской песни. -М.: Физкультура и спорт, 1990. 399 с.

155. Мазель, Л. О мелодии. М.: Музгиз, 1952. - 300 с.

156. Мазель, Л. Проблемы классической гармонии. М.: Музыка,1972.-616 с.

157. Мальцев, С., Шевченко Г. Опыт обучения детей гармонии и импровизации: Методическая разработка. СПб.: 1991. - 58 с.

158. Мальцев, С. Музыкальная импровизация как вид творческой деятельности. Теория, психология, методика обучения / Автореф. дис. . д-ра иск. СПб.: СПб ГК им. H.A. Римского-Корсакова, 1995. - 47 с.

159. Мальцев, С., Розанов, И. Учить искусству импровизации / СМ,1973, № 10.-С. 53-66.

160. Мальцев, С. Теория, история и методика преподавания фортепианного искусства. Тематический план. СПб.: СПб ГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2003. - 34 с.

161. Мамору, Ш. Массовое обучение игре на клавишных инструментах в системе музыкального образования // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. М.: Советский композитор, 1973. - С. 404-406.

162. Манн, Т. Волшебная гора. Экскурс в область понятия времени. -М.: Крус; СПб.: Изд-во АО «Комплект», 1995. 1994. 406 с.

163. Мартинсен, К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М.: Музыка, 1966. - 220 с.

164. Маслёнкова, JI. Б.Л. Яворский о воспитании слуха // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л.: Музыка, 1980. - С. 198-207.

165. Маслёнкова, Л. Интенсивный курс сольфеджио. СПб.: Художественная литература, 2003. - 175 с.

166. Маслёнкова, Л. Некоторые вопросы современного ладового слуха // Современная музыка в теоретических курсах вуза: Сб. ст. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1980. - С. 154-167.

167. Маслёнкова, Л. Сокровища родных мелодий. Л.: Музыка, 1988. 127 с.

168. Медушевский, В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254 с.

169. Медушевский, В. О художественной ценности мелодического начала в современной музыке // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. -Л.: Музыка, 1980. С. 5-16.

170. Мейлах, Б. Проблемы ритма, пространства и времени в комплексном изучении творчества // Ритм, пространство, время в литературе и искусстве: Сб. ст. Л. : Наука, 1974. - С. 3-10.

171. Мессиан, О. Техника моего музыкального языка. М.:Греко-латинский кабинет им. Ю.А. Шичалина, 1995. - 128 с.

172. Методическое письмо. О преподавании учебного предмета «Музыка» в условиях введения федерального компонента государственногостандарта общего образования // Режим доступа:http://alekslis.narod.ru/Gosstandart.html

173. Милка, А. Теоретические основы функциональности в музыке. -Л.: Музыка, 1982. 150 е., нот.

174. Морозов, В. Тайны вокальной речи. Л.: Наука, 1967. - 204 с.

175. Мострас. К. Ритмическая дисциплина скрипача. М.-Л.: Музгиз, 1951. -307 с.

176. Музыкальная энциклопедия. Т. 1 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. - 1070 с.

177. Музыкальная энциклопедия. Т. 2 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия». - 959 с.

178. Музыкальная энциклопедия. Т. 3 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия». - 1102 с.

179. Музыкальная энциклопедия. Т. 4 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия». - 974 с.

180. Музыкальная энциклопедия. Т. 6 / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. М.: Изд-во «Советская энциклопедия». - 1055 с.

181. Музыкально-энциклопедический словарь / Отв. ред. Г. Келдыш / Сост. ст. Б. Штейнпресс и И. Ямпольский. М.: Гос. научное изд-во «Большая Советская энциклопедия», 1959. - 327 с.

182. Мураками, X. Хроника Заводной птицы: Роман. М.: Изд-во «Независимая Газета», 2002. - 768 с.

183. Пьер ла Мюр. Лунный свет. Роман о Дебюсси. М.: Аграф, 2000. -573 с.

184. Назайкинский, Е. О музыкальном темпе. М.: Музыка, 1965. -95 с.

185. Назайкинский, Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-384 с.

186. Назайкинский, Е. О константности в восприятии музыки // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 2. М.: Музыка, 1973. - С. 59-98.

187. Назайкинский, Е. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 с.

188. Назайкинский, Е. Понятия и термины в теории музыки // Методологические проблемы музыкознания: Сб. ст. М. : Музыка, 1987. - С. 151-177.

189. Назайкинский, Е. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. -254 с.

190. Никитенко, О. Фонологические аспекты музыкального языка / Автореф. дис. . канд. иск. Л.: ЛГИТМиК им. Н. Черкасова, 1987. - 24 с.

191. Никитенко, О. Музыкальный слух и экология культуры // Современное музыкальное образование 2003: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-С. 38-41.

192. Николаенко, Н. Творчество и мозг. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. - 2001. - 342 с.

193. Никольская, Л. Линия и слово. Образные ассоциации при восприятии силуэтов // Строительство и архитектура Ленинграда. 1980, № 10. -С. 35-37.

194. Нильсен, Н. Никудышный музыкант // Антология скандинавской фантастики. М.: Молодая гвардия, 1971. - С. 29-40.

195. Носкова, Т. О роли визуализации в современных инновационных образовательных технологиях. // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве. Сборник научных статей. СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2005.-е. 79-83.

196. Онеггер, А. О музыкальном искусстве. Л.: Музыка, 1985. - 214 с.

197. Орлов, Г. Временные характеристики музыкального опыта // Проблемы музыкального мышления. -М.: Музыка, 1974. С. 272-302.

198. Орлов, Г. Древо музыки. А. Frager & Со, Вашингтон - Санкт-Петербург: Советский композитор, 1992. - 408 с.

199. Орф, К. Шульверк. Итоги и задачи // Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Л.: Музыка, 1970. - С. 40-50.

200. Островский, А. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. -Л.: Госмузиздат, 1954. -303 с.

201. Островский, А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л.: Музыка, 1970.-296 с.

202. Островский, А. Учебник сольфеджио. Вып 1. М.-Л.: Музыка, 1966.-228 с.

203. Паисов, Ю. Политональность. -М.: Советский композитор, 1977. -392 с.

204. Папуш, М. К анализу понятия мелодии // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 2. -М. : Музыка, 1973, С. 135-174.

205. Папуш, М. Элементы учения о мелодии // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 3. -М. : Музыка, 1978. С. 145-167.

206. Пастернак, Б. Охранная грамота. Полн. собр. поэзии и прозы в одном томе. М.: Изд-во Альфа-книга, 2008. - С. 603-673.

207. Пеев, И. Болгарский метод «Столбица» Б. Тричкова // Музыкальное воспитание в современном мире: Сб. ст. М.: Советский композитор, 1973.-С. 26-50.

208. Перельман, Н. В классе рояля. СПб.: Изд.-во Борей, 1994. - 63 с.

209. Притыкина, О. Музыкальное время. Понятие и явление // Пространство и время в искусстве: Межвуз. сб. науч. тр. /--Отв. ред. и сост. О. Притыкина. Л.: ЛГИТМиК, 1988. - С. 67-92.

210. Parc, Ю. Эстетика снизу и эстетика сверху квантитативные пути сближения. - М.: Научный мир, 1999. - 245 с.

211. Рагс, Ю. Эмоционально-художественные и рационально-логические подходы к разучиванию музыкального произведения // Информационные технологии в науке, образовании, искусстве: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - С. 209-213.

212. Рагс, Ю. Акустические знания в системе музыкального образования: Очерки. Рязань: Литера М, 2010. - 336 с.

213. Риман, Г. Катехизис истории музыки. Ч. 1 / Пер. Н. Кашкина. -СПб.: Юргенсон, 1897. 1896. 160 с.

214. Риман, Г. Катехизис истории музыки. Ч. 2 / Пер. Н. Кашкина. -М.: П. Юргенсон, 1897. 216 с.

215. Риман, Г. История музыкальной теории в IX-XIX столетиях. Том II, кн. третья «Учение о гармонии». Л.: ЛОЛГК им. H.A. Римского-Корсакова, 1988 / Пер. М. Заливадного. - С. 388-768.

216. Розанов, И. Принципы клавирной педагогики Франции и Германии первой половины XVIII века (на материале французских и немецких трактатов) // Автореферат канд. дисс. Л.: ЛОЛГК им. H.A. Римского-Корсакова, 1981. - 22 с.

217. Розанов, И. От клавира к фортепиано. Из истории клавишных инструментов. СПб.: Лань, 2001. - 448 с.

218. Ройтерштейн, М. Граф и матрица как инструменты ладового анализа // Музыкальное искусство и наука: Сб. ст. Вып. 2. М. : Музыка, 1973.-С. 175-189.

219. Роллан, Р. Музыканты прошлых дней (1908) // В кн.: Ромен Роллан. Музыкально-историческое наследие. Вып. 3. -М.: Музыка, 1988. -448 с.

220. Рубинштейн, С.Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии.- М.: Наука, 1997.- 462 с.

221. Ручьевская, Е. О соотношении слова и мелодии в русской камерно-вокальной музыке начала XX века. // Русская музыка на рубеже XX века. М.- Л.: Музыка, 1966. С. 65-110.

222. Ручьевская, Е. Анализ вокальных произведений / Под. ред. О. Коловского. Л.: Музыка, 1988.-351 с.

223. Ручьевская, Е. Функции музыкальной темы. Л.: Музыка, 1977. -160 с.

224. Ручьевская, Е. Мелодия сквозь призму жанра // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л.: Музыка, 1980. - С. 35-53.

225. Савшинский, С. Детская фортепианная педагогика // Как научить играть на рояле. Первые шаги. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 36-63.

226. Садоков, Р. Весёлые скоморохи // Глазами этнографов: Сб. ст. -М.: Наука, 1982.-272 с.

227. Саккетти, Л. Краткое руководство к теории музыки. СПб.: Типография Стасюлевича. -М., 1900. - 135 е.; нотн. прил. - 64 с.

228. Салонов, М. Искусство импровизации. М.: Музыка, 1982. - 78 с.

229. Салонов, М. Менестрели. М.: Классика - XXI, 2004. - 399 с.

230. Свирина, Н. О роли музыки в художественном развитии школьников // Петербургская консерватория в мировом музыкальном процессе (1862-2002): Сб. ст. СПб.: СПбГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2002. -С. 135-137.

231. Скребков, С. Художественные принципы музыкальных стилей. -М.: Музыка, 1973.-339 с.

232. Сладков, П. Классическое сольфеджио в профессиональном музыкальном образовании: история, теория, методология / Автореф. дис. . д-ра иск. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - 42 с.

233. Сластенин, В., Исаев И., Шиянов Е. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000.- 512 с.

234. Слонимский, С. Симфонии Прокофьева. M.-JL: 1964. - С. 225229.

235. Смирнов, В. Оглядываясь на век минувший: Избранные статьи, заметки и очерки. СПб.: СПб ГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2007. -309 с.

236. Современный философский словарь. М.: Академический проект, 2004. - 864 с.

237. Соколов, М. Маленький пианист. Ноты. М.: Музыка, 1991. -144 с.

238. Сохор, А. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. -С. 72-85.

239. Сохор, А. Музыка. Музыкальная энциклопедия. Т. 3. С. 730751.

240. Сраджев, В. Современные проблемы теории и практики музыкального образования // Современное музыкальное образование 2003: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 23-26.

241. Сраджев, В. Закономерности управления моторикой пианиста. -М.: Контенант, 2004. 215 с.

242. Старчеус, М. О хронотопах музыкального мышления. Музыкальная академия. № 3, 2004. - С. 156-163.

243. Старчеус, M. Слух музыканта. M.: МГК им. П.И. Чайковского. -М., 2003.-640 с.

244. Стравинский, И. Диалоги. JL: Музыка, 1971. - 414 с.

245. Стравинский, И. Статьи и материалы. М.: Советский композитор, 1973.-528 с.

246. Стравинский, И. Хроника. Поэтика. М.: Рос. полит, энц., 2004. -368 с.

247. Теплов, Б. Психология музыкальных способностей // Избранные труды в двух томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. - 329 с.

248. Тер-Мартиросян, Т. Некоторые особенности гармонии Прокофьева. M.-JL: Музыка, 1966. - 38 с.

249. Тимакин, Е. Навыки разбора и чтения нот в начальный период фортепианного обучения // Сб.: Как научить играть на рояле. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 96-114.

250. Тихонова, И. Программа для музыкальных вузов по специальности № 2206 «Хоровое дирижирование». СПб.: МК РФ, СПбГК им. Н. А. Римского-Корсакова, 2000. - 44 с.

251. Томашевский, Б. Русское стихосложение. Метрика. M.-JL: Изд. «Академия», 1923. - 156 с.

252. Томашевский, Б. Теория литературы. Поэтика. Изд. 3-е, испр. -M.-JL: Госуд. изд-во, 1927. 236 с.

253. Тох, Э. Учение о мелодии. М. : Изд-во "Музыкальный сектор", 1928.- 134 с.

254. Тюлин, Ю. Учение о гармонии. Т. 1. Д.: Госмузиздат, 1937. -192 с.

255. Тюлин, Учение о гармонии. -М.: Музыка, 1966. 223 с.

256. Тюлин, Ю., Привано Н. Учебник гармонии. М.: Музыка, 1964. -435 с.

257. Узнадзе, Д. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

258. Фрумкина, Р. Психолингвистика: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2001. - 320 с.

259. Харлап, М. Тактовая система музыкальной ритмики // Проблемы музыкального ритма: Сб. ст. М.: Музыка, 1978. - С. 48-104.

260. Харлап, М. Ритм и метр в музыке устной традиции. М.: Музыка, 1986.- 104 с.

261. Холопов, Ю. Пауль Хиндемит и его «Ludus tonalis» (Вст. ст.) // Пауль Хиндемит «LUDUS TON ALIS» (klavier). М.: Музыка, 1964. - С. III-V.

262. Холопов, Ю. Современные черты гармонии Прокофьева. М.: Музыка, 1967.-228 с.

263. Холопов, Ю. Очерки современной гармонии. М.: Музыка, 1974. -288 с.

264. Холопов, Ю. Гармония. Теоретический курс. М.: Музыка, 1988. -511 с.

265. Холопова, В. Вопросы ритма в творчестве композиторов XX века. -М.: Музыка, 1971. 304 с.

266. Холопова, В. Музыка как вид искусства. СПб.: Лань, 2000. -320 с.

267. Холопова, В. Мелодика. М.: Музыка, 1984. - 88 с.

268. Холопова, В. Зрительный ряд в музыке // Пространство и время в музыке: Сб. тр. ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 121 / Отв. ред. Э. Федосова. -М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1992. С. 13-25.

269. Холопова, В. Эстетика и психология музыкальной композиции. (Из новых исследований) / Музыкальная академия. 2011. - № 1. - С. 3138.

270. Христов, Д. Теоретические основы мелодики. М.: Музыка, 1980.-296 с.

271. Цареградская, Т. Время и ритм в творчестве О. Мессиана. М.: Классика - XXI. 2002. - 374 с.

272. Цветаева, М. Мать и музыка. Проза. Кишинёв: Лумина, 1986. -544 с.

273. Цетлин, Е. К вопросу об организации руки начинающего пианиста в «донотном» периоде обучения // Как научить играть на рояле: Сб. ст. М.: Классика - XXI, 2005. - С. 89-94.

274. Цыпин, В. Аристоксен. Начало науки о музыке. — М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1998. 224 с.

275. Цыпин, Г. Музыкально-исполнительское искусство. Теория и практика. СПб.: Алетейя, 2001. - 219 с.

276. Цытович, В. Размышления о роли мелодии в современной музыке // Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. Л.: Музыка, 1980. - С. 54-64.

277. Чайковская, Е. Узоры русского танца. М.: Изд-во «Советская Россия», 1972. - 156 с.

278. Чернушенко, В. Племя одержимых. СМ, 1974, №. 10. С. 56-62

279. Чёрная, М. Пианист и фигурационное письмо. Тверь: ТГУ, 2005.- 121 с.

280. Чёрная, М. История фигурационного письма в западноевропейской клавирной (фортепианной) музыке. Ч. 1. От истоков до классического периода. Тверь: ТГУ, 2005. - 199 с.

281. Чугунов, Ю. Гармония в джазе. М.: Советский композитор, 1980.- 112 с.

282. Шадрин, А. Методические принципы аппликатурного освоения фортепианной музыки первой половины XX века / Автореф. дис. . канд. иск. СПб.: СПб. Гос. ун-т культуры и искусств, 2005. - 22 с.

283. Шебалина, Т. Рукописи И.С. Баха: ключи к тайнам творчества. -СПб.: Logos, 1999.-260 с.

284. Шерман, Н. Формирование равномерно-темперированного строя. М.: Музыка, 1964. - 120 с.

285. Широкова, В. О прототипах метроритмической организации те-матизма concerto-grosso в музыке Барокко // Ритм и форма: Сб. ст. СПб.: Изд-во «Союз художников», 2002. - С. 58-96.

286. Школяр Jl. Нравственное воспитание младших школьников на уроках музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук (13 00 01). М.: МГПИ, 1982.- 18 с.

287. Шульпяков, О. Скрипичное исполнительство и педагогика. -СПб.: Композитор, 2006. 496 е., ил., нот.

288. Эйсмонт, Н. Заметки об аппликатуре. СПб.: СПбГК им. H.A. Римского-Корсакова, 2002. - 47 с.

289. Эльконин, Д.Б. Избр. психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.-560 с.

290. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа / Ред. Л.А. Баренбойм. Л.: Музыка, 1978. - 160 с.

291. Энциклопедический словарь. Т. 3. М.: Гос. науч. изд-во «БСЭ», 1955.-744 с.

292. Эткинд, Е. Разговор о стихах. М.: Детская литература, 1970. -239 с.

293. Юшманов, В. Вокальная техника и её парадоксы. СПб.: ДЕАН, 2001.- 127 с.

294. Яворский, Б. Статьи. Воспоминания. Переписка. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Советский композитор, 1972. - 711 с.

295. Яворский, Б. Избранные труды. Ч. 1. М.: Советский композитор, 1987.-366 с.

296. Яковлев, А. Физиологические закономерности певческой атаки, -Л.: Музыка, 1971.-64 с.

297. Якунин, В. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А, 1998.-639 с.

298. Яконюк, В. Музыкант, потребность, деятельность. Минск: Белорусская академия музыки. 1993. - 147 с.

299. Якупов, А. Музыкальная коммуникация (история, теория, практика) / Автореф. дис. . д-ра иск. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1995. -48 с.

300. Яцентковская, H. Занятия музыкой для детей с нарушением слуха и проблемы коммуникативности. // Современное музыкальное образование 2003: Материалы международной научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - С. 302-306.

301. Avicenne. La musique arabe: Livre III du kitàbu' l-mûsïq al-kabîr, Volume 2 /«Книга исцеления», Ch. 12) // Erlanger R. d\ La musique arabe, ses ragles et leur histoire. T. 2. Paris: Publisher Geuthner, 1935.- 310 pages (Avicenne pp. 165-245)

302. Bielawski, L. Strefowa teoria czasu i jej znaczenie dla antropologii muzycznej. Krakyw: PWM, 1976.-228 s.

303. Cooke, D. The Language of Music. London: Oxford University Press, 1962.-289 p.

304. Dewey, J. Art as experience. Editionl7, reprint. Publisher G.P. Putnam, 1934/ Length. - 355 p.

305. Hindemith, P. A Composer's World (1953). New York: Double-day Anchor Books, 1961. Ch. 9: Education. -257 p.

306. Hindemith, P. Unterweisung im Tonsatz. T. 1. Mainz, B. Schott's S4hne, 1939-1940.-260 p.

307. Hindemith, P. Unterweisung im Tonsatz. T. 2. Mainz, B. Schott's S4hne, 1939-1940.- 189 p.

308. Indy, V. d'oлд. Cours de Composition Musicale Premier Livre. T. 1. (1902). Paris: A.Durand et fils, 1912. Ch. 3: Notation. Length. - 228 p.

309. Jiranek, J. Semanticka anabza hudby // HudebnH veda, 1981, № 4. -S. 291-302.

310. Kremer, J.F. Traité de l'harmonie. /Jean-Philippe Ramea, Joseph-François Kremer, Fondation Singer-Polignac. Publisher Méridiens Klincksieck, 1986. Length 432. - P. XI-LIX.

311. Kurth, E. Musikpsychologie. Berlin: Max Hesse, 1931.-323 p.

312. Lang, P. H. Music in Western Civilization. New York: W. W. Norton & Co., 1941.- 1107 p.

313. Lissa, Z. О wielowarstwowoibci kultury muzycznej // Muzyka, 1959, No. 1.-S. 3-22.

314. Lutosiawski, W. О roli elementu przypadku w technice kompo-nowania // Res facta 1. Krakyw: PWM, 1967. S. 34-38.

315. Matossian, N. Iannis Xenakis. Paris: Fayard / Sacem, 1981. P. 4546, 285-287.

316. Merriam, A. P. (1964). Publisher Northwestern University Press, 1964.-Length 358 p.

317. Messiaen, O. Wykiad w Brukseli//Muzyka, 1978, № 4. S. 110112.

318. Muzical instruvents of the WORD. Sterling Publishing Co., Inc. New York, 1976. Минск, 2001. 319 p.

319. Obouchov, N. L'harmonie totale. Volumes 290-291 of La Revue musi-ca/e/Nicolas Obouhow, Claude Ballif, Ivan Wysehnegradsky. Publisher La Revue musicale, 1972. Length 141 p.

320. Riemann, H. Die Elemente der musikalischen Aesthetik. Publisher W. Spemann, 1900. Length 237 p.

321. Riemann, H. Geschichte der Musiktheorie im IX.-XIX. Jahrhundert. Berlin: Max Hesse, 1920.-550 p.

322. Sachs, C. Rhythm and tempo: a study in music history. New York: W.W. Norton & Co., 1953. Original from the University of Michigan. 391 p.

323. Schaeffer, P. Traitii des objets musicaux. Paris: du Seuil, 1966. P. 90-92, 98 et a.

324. Seashore, С. E. Psychology of music. Edition illustrated, reprint of 1938. Publisher Courier Dover Publications, 1967. Length 408 p.

325. Wellek, A. Die Entwicklung unserer Notenschrift aus den Tonsehen (1931)//Verl.-Ges., 1963. S. 181-190.

326. Xenakis, I. Vers une philosophie de la musique. Klincksieck, 1968k>. -Length 38 ps.

327. Zwetajewa, M. Gedichte. Prosa. Russisch und deitsch. Leipzig, 1987 P. 16-17.348. 20th Sentury Whimsies, by Mathilde McKonney. /National Keboard Arts Associates, 1973. 20 p.

328. САРАТОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КОНСЕРВАТОРИЯ (АКАДЕМИЯ)1. ИМЕНИ Л.В. СОБИНОВА1. На правах рукописи1. БЕРГЕР Нина Александровна

329. ТЕОРИЯ МУЗЫКИ В СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКЕ МУЗИЦИРОВАНИЯ

330. Специальность 17.00.02 Музыкальное искусство