Трансформация содержания и организации многоуровневого социального образования в современном российском регионе: На примере Алтайского края тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук в форме науч. докл. Спицкая, Галина Алексеевна

• Спицкая, Галина Алексеевна
• кандидат социологических наук в форме науч. докл.
• 1999

Оглавление диссертации кандидат социологических наук в форме науч. докл. Спицкая, Галина Алексеевна

Актуальность исследования. Трансформация наук о человеке и обществе, системы подготовки кадров для социальной сферы и управления в России, с одной стороны, во многом уже свершившийся факт, с другой -актуальная, масштабная задача. В этой связи весьма остро стоит вопрос и о массовом социальном просвещении, поиске оптимальной модели социального образования на всех уровнях его организации.

Понятие социального образования, используемое в диссертационном исследовании, недостаточно разработано в современной науке, однако именно оно фиксирует сущность явления, ставшего объектом нашего исследования. Социологическое образование в содержании и структуре социального образования - стержень, ядро, выполняющее интегрирующую функцию, существующее в самых разнообразных формах.

В основу диссертационного исследования положен опыт организации социального образования на социологическом факультете Алтайского государственного университета. Факультет социологии АГУ стал инициатором многих начинаний, из которых складывается сегодня реальная практика организации социального образования на Алтае.

В 1990-е годы в Алтайском крае на базе Алтайского госуниверситета и ряда общеобразовательных школ был проведен уникальный эксперимент по формированию многоуровневой системы социального образования, системообразующим элементом которой стал Комплекс «Социология, психология и социальная работа» АГУ, а интегрирующим звеном высшего и среднего образования - его структурное подразделение «Колледж социальных наук», созданный в 1994 году. Именно этот эксперимент послужил основой нашего анализа трансформации содержания и организации социального образования в контексте взаимодействия «школа-вуз».

Последнее десятилетие в России стало временем серьезного переосмысления подходов к содержанию и организации социального образования, определению критериев его качества, поиску эффективных образовательных гта г-(1(1Ртг.к'Пт общества арубеж-образо-- иобрело вершен-юлюции

КНИГА ИМЕЕТ

X * В псрепл. ей — СМИ; 1. сзедий.

С- .V вьш. <с £ о зфессио-; школы отнгасов, психологов и др. Переход на многоуровневую модель организации профессионального образования, необходимость доработки и корректировки образовательных стандартов, их национально-региональной адаптации актуализируют проблему непрерывности и преемственности социального образования.

Создание региональных систем социального образования, соответствующих специфике и потребностям конкретного региона, его эффективного развития связано с необходимостью организации среднего профессионального социального образования в системе подготовки социологов, социальных работников, социальных педагогов, других специалистов для учреждений социальной сферы. Сегодня в российском образовании существует лишь начальный опыт подготовки специалистов среднего звена социального профиля. Прикладные исследования, проведенные на Алтае в 1990-е гг., свидетельствуют о целесообразности формирования такой системы.

Изменение социально-экономической политики государства, кризис традиционной идеологии, определявшей содержание учебных социально-гуманитарных дисциплин в средней школе и вузе, привели к трансформации содержания, форм и технологий социогуманитарной подготовки учащихся и студентов. В социальных науках идут сложные процессы, связанные с поиском новой парадигмы. Принципиальную значимость приобретает сегодня проблема сохранения национально-культурных, национально-государственных основ содержания социогуманитарного образования. В учебных программах и учебниках нового поколения обозначилась тенденция новой идеологической догматизации содержания социального образования в русле односторонне либеральной системы ценностей, соответствующего их терминологического и концептуального оформления, социально-исторической аргументации. Общественное развитие современной России объясняется на языке радикальных трансформаций общественной жизни, зачастую полного отрицания прошлого, отрицания преемственности в развитии социума, его национальной культуры, науки, образования, средств коммуникации.

С начала 1990-х годов начался активный, но затянувшийся и болезненный процесс создания и внедрения в практику средней общеобразовательной школы новой концепции обществоведческого образования. Новое содержание обществоведческих дисциплин, необеспеченность преподавания качественной учебно-методической литературой, огромный массив программ, учебников и учебных пособий, обрушившийся на школьного учителя - все это привело к фактическому игнорированию или сведению до минимума в учебном процессе школьных курсов обществознания, социологии, философии, политологии и права, психологии и других социальных дисциплин. Между тем именно массовая общеобразовательная школа выполняет функции социального просвещения, социального воспитания, формирования социального мышления и социальной культуры личности. Задача социального просвещения, с нашей точки зрения, является чрезвычайно актуальной в современной России в связи с радикальными изменениями общества, его социальной структуры, кризисом социально-гуманитарного знания и одновременно ростом его значимости и роли. Смена ведущих смысложизненных ориентиров, изменение условий жизни, рост социальной дифференциации выдвинули в число актуальных проблему социального воспитания, формирования новой идеологии, обеспечивающей эффективность социальной политики, ее согласованность с новыми социальными целями и идеалами.

Рост значимости качественно организованного социального образования в современном обществе определяется возросшей сложностью взаимодействия общества и человека, снижением эффективности управления, нарастающей конфликтностью общественной жизни, разрушением системы массового социального просвещения и ростом влияния СМИ на формирование стандартов жизни, чуждых традициям, ментальности населения России. В этой связи заслуживает внимания исследователей как традиционный опыт организации непрофессионального социального образования в дореволюционной и советской России, так и формирование новых форм его организации.

Одним из направлений сохранения лучших образовательных традиций и обновления образовательных систем, в том числе региональных, явилось создание инновационных форм и технологий образовательной практики. Такие формы образования возникли в 1990-е гг. и на Алтае. В диссертационном исследовании обобщается опыт их организации и функционирования в формирующейся региональной системе многоуровневого социального образования.

Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема трансформации социального образования в современной России в рассматриваемом нами ключе на диссертационном уровне фактически не исследована.

В общенаучном, обществоведческом, собственно социологическом плане она также изучена явно недостаточно, хотя опирается на весьма обширный перечень разработок, посвященных теориям переходного периода от капитализма к социализму (работы А. Куфтырева, В. Фоминой, Е. Сулимова, Б. Князева, А. Ковалева и др.), перехода современного общества от индустриальной цивилизации к постиндустриальному, информационному обществу, альтернативной цивилизации (труды А. Печчеи, Э. Тоффлера, Дж. Сороса, И. Бестужева-Лады, А. Субетго и др.), переходного состояния российского общества в условиях рыночно-демократических реформ (публикации П. Бунича, Т. Заславской, Р. Рыбкиной, Г. Шаталина и многих других).

В указанных работах достаточно основательно представлен процесс осмысления такого явления как трансформация общества, отдельных его подсистем, элементов социума, социальных институтов и структур. Несмотря на различия в анализе разными социологическими парадигмами здесь вполне определенно обозначились относительно устоявшиеся представления о существенных чертах данного явления и процесса. В частности, социальная трансформация характеризуется как такой тип социальных изменений, в котором сочетаются стихийные и управляемые, регулируемые процессы. Общепризнанным является и то, что объект трансформации характеризуется как система, содержащая разнотипные и противоречивые составляющие, а процессы трансформации могут происходить как в режиме эволюционных, так и революционных изменений, осуществляться во всех основных сферах общественной жизни. В основе трансформации общества исследователи видят изменение характера социальных отношений, типов культуры социальной жизни, социальных коммуникаций и базовых ценностей.

В научных исследованиях анализируется и трансформация отдельных социальных институтов, в том числе образования. Изучение процесса трансформации социального образования в социологии и педагогике ограничено разработкой экспериментальных учебников и учебных пособий эпохи демократических реформ, первых вариантов образовательных государственных стандартов, их первичной национально-региональной адаптацией. Ряд интересных аспектов этой проблемы затрагивается в работах коллектива, возглавляемого в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов академиком И.А. Зимней, а также в трудах сотрудников и членов РАО JI.H. Боголюбова, В.И. Купцова, С И. Григорьева и др. Вместе с тем, существует достаточно разработанный фон, сфера изучения процессов изменения содержания и организации образования, моделирования в нем инновационных структур, программ образовательной деятельности, что позволяет достаточно основательно исследовать и проектировать необходимые изменения в современном российском социальном образовании, в том числе на региональном уровне.

Актуальные проблемы современного российского образования, в том числе социогуманитарного, анализируются в трудах И.В. Бестужева-Лады, И.С. Болотина, А.И. Галагана, В.М. Димова, Н.В. Карлова, В.Ж. Келле, О.Н. Козловой, А.И. Ковалевой, JI.B. Лесной, Л.Н. Москвичева, Л.Г. Олеха, В.Т. Пуляева, Л.И. Семенниковой, B.C. Собкина и др. Образование как социальный институт описывают такие исследователи как В.А. Дмитриенко, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, О Б Ионова, И.С. Кон, М.С. Комаров, Н А. Люрья, В.И. Матис, В.Я. Нечаев, Л.Я. Рубина, Mil. Руткевич, В Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин, А.Г. Эффендиев и др. Особое внимание анализу функций образования как социального института уделяют М.С. Комаров, А. Майер, В.И. Матис, М.Н. Руткевич, М. Троу, Ф.Р. Филиппов, В.Н. Шубкин. Общие социальные закономерности образования и воспитания как социального процесса анализируют М.З. Ильчиков, Б.А. Лихачев, Б.А. Смирнов, А.Г. Харчев и др.

Разработке методологии научного моделирования и непосредственно проблемам социального моделирования уделяли большое внимание такие зарубежные и российские ученые как И.В. Бестужев-Лада, М. Вартофский,

Д.М. Гвишиани, И.Т. Иванов, В.А. Леванский, Н.М. Мамедов, Н.М. Неуй-мин, Е.П. Никитин, И.Б. Новик, Ю.М. Плотинский, Н.П. Тихомиров, Д. Фор-рестер, Р. Шэннон, В.А. Штофф, Ю.А. Шрейдер, A.A. Шаров и др. Проблемы моделирования образования рассматривали И.И. Ильясов, В.Я. Нечаев, Б.Э.Смирнова, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.

Проблемы общего и профессионального образования анализируются в исследованиях В.И. Байденко, И.В. Бестужева-Лады, Ю.Г. Волкова, И.М. Ильинского, А.И. Ковалевой, Л.Н. Когана, Л.Л. Любимова, В А. Пономарчук, В.А. Радаева, Ю.М. Розановой, М.Н. Руткевича, В.В. Серикова, A.B. Толстых, В.Г. Харчевой, Ф.Э. Шереги, В.Д. Шадрикова и др. Проблемам и перспективам социологического образования в России посвящены работы АО. Бороноева, В.И. Добренькова, В.А. Мансурова, Г.В. Осипова, В.Т. Пуляева, В.В. Серикова, Ж.Т. Тощенко, В.А. Ядова, И.П. Яковлева и др. Экскурс в историю социологического образования в России делают И.А. Голосенко, Н.Л. Сиверцева и др.

Концепция непрерывного образования как альтернатива существовавшей ранее дискретной системе образования, как новая гуманистически ориентированная конструкция системы образования и как ведущий принцип реформирования содержания образования представлена в исследованиях А.Г. Асмолова, В.П. Беспалько, В.И. Байденко, Б.С. Гершунского, Р. Даве, П. Ленгранда, H.A. Селезневой, А.И. Субетто и др.

Проблематика разработки и внедрения новых стандартов общего и профессионального образования разрабатывается специалистами Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, работниками Министерства образования РФ и представлена в трудах А.Г. Асмолова, В.И. Байденко, И.А. Зимней, H.H. Нечаева, A.M. Новикова, A.B. Петровского, Т.Э. Петровой, Н.А.Селезневой, В.В Серикова, В.М. Соколова, В.П. Соловьева, А.И. Субетто, В.Д. Шадрикова и др.

Концепция и научно-методическое сопровождение федеральных компонентов государственного образовательного стандарта общеобразовательной школы по направлению «Социальные дисциплины» разрабатывается авторскими коллективами Л.Н. Боголюбова В.И. Купцова, а также П.С. Гуревичем, H.A. Ерофеевой, А.И. Кравченко, А.Ф. Малышевским, A.A. Радугиным й др. О роли социологии и других дисциплин социогуманитарного цикла в среднем образовании пишут АО. Бороноев, A.B. Воронцов, В.Г. Воронцова, И.А. Кузьмин, Ю.М. Резник, Е.Г. Смирнова, В.В. Тумалев, В.И. Шеремет и др. Инновационные процессы в образовании стали предметом исследования в трудах B.C. Лазарева, М.М. Поташника, A.B. Сиволапова и др.

Проблема трансформации социального образования, моделирования его нового содержания и форм организации аюгивно разрабатывается учеными Сибири. В последние годы здесь опубликовано ряд специальных исследований, проведено несколько научно-практических конференций. Анализу социального образования посвящены труды С.И. Григорьева. Различные его аспекты затрагивались в работах М.Я. Боброва, Л.Г. Гусляковой, Л.Д. Деминой, В.Г. Немировского, Ю.Е. Растова, Т.А. Семилет, В.Н. Филиппова и др.

В дертации преавлены результаты теоретичих и прикладных ледований в обли траормациициального образования, выполненных в 1991-1999 гг. в Алтаом крае на базе Компле «Социология, хология ициальная работа» АГУ, Алтаого регионального научного центра СО РАО, ряда образовательных учреждений края под рукововом дн., проф., чл.\ корр. РАО С.И. Григорьева. Программа эеримента по формированию многоуровневойстемыциального образования в регионе реализована при непевенном учии Л.Д. Деминой, Л.Г. Гяковой,

0.Т. Коростелевой, Ю.Е. Растова, A.B. Тимошенко. Автор выражает искреннюю благодарность руководству АГУ, преподавателям и сотрудникам Комплекса «СПС», коллективу общеобразовательной школы №27 и Колледжа социальных наук, руководителям базовых школ социологического факультета, работникам органов управления образованием, всем, кто участвовал в организации и проведении совместных исследований.

Объект исследовании - процесс трансформации содержания и организации многоуровневого социального образования в современном российском регионе (на примере Алтайского края).

Предмет исследования - специфика закономерностей трансформации содержания и организации социального образования в системе «школа-вуз» в провинциальном регионе России 1990-х гг.

Цель диссертационного исследования - анализ существенных черт процесса трансформации социального образования в системе «школа-вуз» и разработка теоретико-методологических, содержательных и технологических основ региональной модели многоуровневого социального образования.

Достижение этой цели предполагало решение следующих задач:

1. Характеристика особенностей процесса трансформации содержания и организации социального образования в условиях современного российского региона (на примере Ал тайского края).

2. Анализ традиционных и современных теоретико-методологических концепций социального образования на разных уровнях его организации, основных тенденций его развития в современном обществе.

1 См. работы С.И Григорьева Социальное образование и социальная культура в России: национально-региональный контекст 1990-х годов. Препринт. - Барнаул-Москва, 1994, 34с.: Социальная культура: поиск новых концептуальных оснований анализа и путей развития в России: Избранные статьи 1980-1990-х гг.- Барнаул, 1998, 267с.; а также спецвыпуск «Социальное образование, социальная культура, социальная терапия» ежегодника «Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы» за 1998 год.

--гг. V V - гV: - - ^'

3. Определение основных принципов и критериев трансформации базовых дидактических единиц социального знания в образовательных программах средней и высшей школы, составляющих основу новой концепции многоуровневого социального образования.

4. Разработка теоретико-методологических и технологических оснований оценки качества социального образования на разных уровнях образовательной подготовки.

5. Построение модели организации многоуровневого социального образования через развитие инновационных форм региональной образовательной практики и экспериментальное апробирование новых форм взаимодействия высшей и средней общеобразовательной школы.

6. Выделение и анализ основных показателей образовательной деятельности Колледжа социальных наук как инновационного образовательного учреждения, реализующего принцип непрерывности и преемственности в системе «школа - колледж - вуз».

7. Выработка рекомендаций по использованию предлагаемой модели при организации региональных образовательных систем многоуровневого социального образования.

Основные гипотезы исследования:

1. В формирующейся системе многоуровневого социального образования существуют противоречия, связанные с различными целевыми установками на содержание образования, отсутствием преемственности учебных программ и стандартов на разных ступенях образования в условиях происходящей трансформации, различиями в системе требований к учащимся и студентам, что значительно снижает эффективность и качество образовательной подготовки в школе и в вузе.

2. Теоретико-методологическими и технологическими основаниями трансформации базовых дидактических единиц социального знания на различных уровнях образования являются такие принципы, как гуманизация, фундаментализа-ция, целостность, комплексность, полипарадигмальность, национально-культурная ориентированность системы социального знания.

3. Учет основных принципов и критериев трансформации базовых дидактических единиц социального знания, а также оснований оценки качества их усвоения на разных уровнях образовательной подготовки позволяет сформировать оптимальную модель многоуровневого социального образования, адаптированную к условиям и потребностям региона.

4. Развитие инновационных форм региональной образовательной практики, соединяющих опыт школьного и вузовского образования и ориентирующихся на трансформацию дидактических единиц по социальному образованию, обеспечивает непрерывность и преемственность образования.

5. Создание модели многоуровневого образования «школа-колледж-вуз» позволяет более эффективно реализовать основные функции и значительно повысить качество социального образования на разных уровнях его организации.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют: фундаментальное теоретическое положение о возрастающей роли социального интеллекта в жизнедеятельности современного общества, его эволюции на пороге XXI века, влиянии на жизненные силы человека (И.Бестужев-Лада, С.Григорьев, Б.Ерасов, И.Ладенко, А.Печчеи, А.Субетго, Э.Тоффлер и др.); выводы об относительно самостоятельной роли в формировании социального интеллекта, социального мышления, культуры социальной жизни в целом каждого из уровней организации социального образования, а также системные представления об основных направлениях трансформации содержания социального образования в России конца XX века (Л.Боголюбов, А.Бороноев, В.Добреньков, С.Григорьев, П.Гуревич, В.Жуков, И.Зимняя, В.Купцов, А.Ма-лышевский, В.Сериков и др.); положение о фундаментальном значении для совершенствования социального образования его опоры на отечественную историю и культуру, краеведение и регионоведение; вывод об определяющей роли социальной культуры российского общества для построения педагогического процесса, обучения и воспитания учащихся, роста педагогического мастерства преподавателей; идея формирования многоуровневого социального образования на базе модернизации его содержания при сохранении преемственности социокультурных национально-государственных оснований его организации и функционирования (С.Григорьев, Б.Ерасов, И.Ильин, Н.Розов, П.Сорокин, Е.Троицкий, А.Фролов и др.).

В ходе исследования были использованы методы традиционного анализа литературы, социального моделирования, проектирования, эксперимента, анкетирования, экспертных оценок, фокусированного интервью, фокусированного группового интервью, тестирования, анализа статистических данных, а также новые образовательные технологии и методы социального воспитания.

Эмпирическая база исследования сформировалась на основе результатов социологических исследований в области социального образования, проведенных в Алтайском крае в 1994-1999 гг. (расчет выборки и процедуры исследования соответствовал принятым стандартам): результатов анкетного опроса родителей учащихся КСН (250 чел.), экспертных опросов педагогов и руководителей средних общеобразовательных школ г. Барнаула и Алтайского края (380 чел.), работников органов управления образованием (120 чел.), анализа статистических данных Алтайского краевого комитета государственной статистики, текущего архива Комплекса «Социология, психология и социальная работа» АГУ, Комитета Администрации Алтайского края по образованию, внутренней текущей статистки КСН.

Значительный объем эмпирической базы диссертации составили материалы исследовании трансформации социального образования и моделирования инновационных форм его организации в регионе, а также опыт практической работы автора в качестве руководителя КСН по отработке сконструированной модели и внедрению результатов в практику. В работе также использованы данные ряда международных («Особенности системы образования в Канаде и в России»), федеральных (проект №125 ФЦП «Интеграция»), региональных (Региональная комплексной программа «Сохранение и развитие системы образования в Алтайском крае до 2005 года» и др.), муниципальных (программа «Одаренные дети», программа «Кадры» и др.) программ, материалы вторичного анализа результатов эмпирических исследований социального образования, полученные другими авторами как в Алтайском крае, так и в ряде других территорий (Красноярский край, Новосибирская область и др.).

Научная новизна диссертационного исследования:

• Охарактеризованы важнейшие особенности процесса трансформации социального образования в условиях Алтайского края на фоне изменений, происходящих в российском социальном образовании.

• Сформулированы основные принципы и критерии трансформации базовых дидактических единиц социального знания в образовательных программах средней и высшей школы, составляющие основу разрабатываемой концепции многоуровневого социального образования.

• Зафиксирована преемственность базовых дидактических единиц, определяющих трансформацию содержания социального образования, обобщен опыт их реализации в учебных программах, используемых в образовательных учреждениях Алтайского края разного уровня и типа.

• Разработаны теоретико-методологические и технологические основания оценки качества усвоения базовых дидактических единиц социального знания на разных уровнях образовательной подготовки.

• Сформирована модель организации многоуровневого социального образования через развитие инновационных форм региональной образовательной практики в системе «школа - колледж - вуз».

• Определены концептуальные и содержательные основы деятельности колледжа социальных наук как образовательного учреждения инновационного типа, реализующего образовательные программы первой ступени высшего образования (неполное высшее образование).

Положения, выносимые на защиту:

1.Содержание и система организации социального образования в России 1990-х годов претерпевает масштабную трансформацию, имеющую существенную региональную специфику. Важнейшими детерминантами этой трансформации выступают новые требования реформируемого российского общества, потребности регионов и формирование новой парадигмы социогу-манитарного знания на рубеже ХХ-ХХ1 веков.

2.Предлагаемая модель содержания и организации многоуровневого социального образования «школа-колледж-вуз» адекватна социальным изменениям, происходящим в современном российском обществе, может рассматриваться как один из оптимальных вариантов модернизации социального образования на региональном уровне.

3.Необходимыми условиями формирования региональной модели многоуровневого социального образования являются оптимизация существующих форм сотрудничества вузов и общеобразовательных школ, создание единого пространства деятельности субъектов социального образования, формирование нового механизма взаимодействия учреждений науки, образования, социальной практики в региональных социумах.

4.Колледж социальных наук как тип и разновидность образовательного учреждения, органически соединяющий функции общеобразовательной и профессиональной подготовки, является ключевым звеном в формирующейся системе многоуровневого социального образования, позволяет существенно повысить его качество, социальную эффективность, обеспечить непрерывность и преемственность обучения в школе и вузе.

5.Основные принципы построения предлагаемой модели многоуровневого социального образования (универсальности, непрерывности, открытости, социальной защищенности и др.) позволяют обеспечить структурную реорганизацию системы общего, среднего специального и вузовского социального образования в условиях его реформирования в России 1990-х гг. при переходе к новой модели общеобразовательной и профессиональной школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены теоретико-методологической основой работы, адекватностью применяемых научных методов исследования, обширной эмпирической базой, средствами контроля результатов эксперимента, внедрением результатов исследования в практику, широким обсуждением получаемых результатов в печати, на конференциях, семинарах и т.д.

Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость состоит в следующем:

1. Разработаны принципы и критерии трансформации базовых дидактических единиц социального знания в образовательных программах средней и высшей школы, составляющие основу новой концепции многоуровневого социального образования. Обоснован вывод о ключевом значении философских и социологических дидактических единиц в формировании нового содержания социального образования в системе «школа-колледж-вуз». Разработаны теоретико-методологические и технологические основания оценки качества социального образования на разных уровнях его организации.

2. Построена модель организации многоуровневого социального образования через развитие инновационных форм регионатьной образовательной практики на примере организации «Колледжа социальных наук» как первой ступени высшего образования.

3. Обоснован вывод о преимуществах системы социального воспитания в условиях колледжа, в том числе новой роли и возможностях психолого-педагогического обеспечения учебного и воспитательного процесса. Показана значимость для практики образования универсально-профильной модели построения учебного плана и программ обучения, используемых в колледже социальных наук и в системе формирующегося непрерывного многоуровневого социального образования.

4. Материалы диссертационного исследования вносят определенный вклад в развитие таких направлений социологической науки как социология образования, социология духовной жизни.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Результаты исследования могут быть использованы при разработке регионального компонента Госстандарта «Социальные дисциплины» для средних школ, учебных планов и программ школьных и вузовских социогу-манитарных дисциплин; при формировании многоуровневых систем социального образования или отдельных его форм в регионах РФ, создании региональных систем управления качеством социального образования, адаптации эффективных инновационных технологий социального образования к условиям конкретного региона, отдельного образовательного учреждения; при разработке региональных целевых специализированных программ модернизации и развития социального образования, организации межведомственных комплексов в области социального образования, составлении и реализации программ сотрудничества вузов и общеобразовательных школ.

2. Опыт организации Колледжа социальных наук может быть использован при переходе к 12-летней общеобразовательной школе, при создании образовательных учреждений, реализующих программы среднего специального и высшего социального образования первой ступени. При этом могут быть использованы такие формы, как сравнение качества знаний учащихся колледжа и других форм организации взаимодействия школы и вуза, позволяющее выявить преимущества новой формы организации непрерывного социального образования; проведение межрегиональных, республиканских, региональных конференций, семинаров, школ, мастерских и др.; организация стажировок в КСН; публикации результатов проекта в виде монографий, сборников научных статей и тезисов, научных докладов; публикация серии учебных пособий для учащихся по различным направлениям социального образования; публикация пакетов учебно-методических материалов для педагогических работников; регулярное оформление специальной страницы в 1п1егпе

Апробация работы:

1. Результаты исследования опубликованы в периодических научных изданиях, докладывались на научных конференциях, симпозиумах, использовались в организации «круглых столов» и семинаров: Международная конференция «Проблемы устойчивого развития общества и эволюция жизненных сил населения Сибири ка рубеже ХХ-ХХ1 веков», Барнаул, 15-19 декабря 1997 года (проведете круглого стола «Социальное образование в контексте развития региональных образовательных систем», доклад, тезисы); Всероссийская научная конференция «Социологическое образование в России: итоги, проблемы, перспективы», Санкт-Петербург, 25-27 июня 1998 г. (Проведение круглого стола «Социологическая подготовка специалистов для учреждений социальной сферы», доклад, тезисы); Симпозиум «Квалиметрия человека и образования: методология и практика», Москва, 17-19 ноября 1998 г. (Доклад, тезисы); Всероссийская научно-практическая конференция но проблемам теории и практики современного образования, Красноярск, 1-3 декабря 1998 г (круглый стол «Преемственность социального образования в образовательных учреждениях разного уровня» - доклад, тезисы); Всероссийский семинар "Социологические парадигмы как основание анализа современной социальной практики и междисциплинарных исследований", Барнаул, 18-19 октября 1998г. (Выступление); "Круглый стол" журнала "СОЦИС" в г. Барнауле "Гражданское общество и социальное государство в России: проблемы становления и анализа основных тенденций развития", 20-21 октября 1998 г. (Выступление в дискуссии).

2. Результаты исследования использованы при разработке специализированных целевых программ «Социальное образование», «Одаренные дети» в рамках Комплексной региональной программы «Сохранение и развитие системы образования в Алтайском крае до 2005 года»; программы довузовской подготовки абитуриентов и организации сотрудничества факультета социологии АГУ с базовыми школами (лицейские классы социолого-психологического профиля, «нулевой курс»); при создании Алтайского межведомственного многоуровневого комплекса «Социальное образование»; при формировании комплекса обучающих средств по региональному компоненту Госстандарта «Социальные дисциплины» для общеобразовательных школ Алтайского края (20, 21, 27, 28).

3. Результаты исследования использованы при организации и проведении Международной летней школы молодых ученых по проблемам целостности и специфики социологического, психологического, культурологического знания. (Барнаул, 24-30 мая 1998 г.), Межрегиональной летней школы молодых ученых по проблемам коммуникаций (Барнаул, 28 июня - 3 июля 1999г.); Первого краевого семинара учителей истории, обществознания, русского языка и литературы «Состояние и перспективы школьного исторического, обществоведческого и филологического образования» (29-30 апреля 1999г.), постоянно действующего семинара учителей-обществоведов общеобразовательных школ г. Барнаула; секции «Социология, психология, реклама и СМИ» в рамках республиканской программы «Шаг в будущее» (на республиканском туре конференции лучшие доклады от Алтайского края, разработанные учащимися КСН при участии диссертанта, трижды отмечались дипломами 1 степени - в1997, 1998 и 1999 гг.); ежегодной (с 1995 г.) краевой олимпиады школьников по курсу «Человек и общество», правовому образованию, основам потребительских знаний.

4.В апробации исследования важное значение имеет проект №125 ФЦП «Интеграция» МО РФ «Научное обеспечение преемственности образовательных программ общего и профессионального социального образования по направлениям «Философия», «Социология»: оптимизация национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов», который осуществляется авторским коллективом факультета социологии АТУ на базе КСН в рамках федеральной комплексной программы «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки» по направлению «Развитие и поддержка системы совместных учебно-научных центров, филиалов университетов и кафедр университетов».

5.Результаты исследования представлены широкой общественности через регулярные выступления в СМИ Алтайского края: радио, телевидение, периодическая печать.

П. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Настоящий доклад обобщает материалы диссертационного исследования в следующих разделах: 1.Теоретико-методологические проблемы анализа трансформации социального образования в России 1990-х гг. 2. Трансформация содержания и организации социального образования в системе «школа-вуз» в современном российском регионе. 3. Построение региональной модели многоуровневого социального образования.

1. Теоретико-методологические проблемы анализа трансформации социального образования в России 1990-х гг.

Теоретический анализ основных подходов к изучению социального образования как общественного явления отражает его сложность, многогранность, разнообразные формы проявления в социальной реальности. Понятие «социальное образование» неоднозначно трактуется в научной литературе и употребляется в разных значениях и смыслах.

Тем не менее в существующей научной традиции сложились известные устойчивые представления, в рамках которых различается «узкий» и «широкий» смысл понятия «социальное образование», выделены некоторые социально-практические его основания.2 В широком смысле социальное образование понимается как формирование, воспроизводство определенного менталитета, систем социокультурных принципов, смысложизненных ориентации, социальных идеалов, составляющих фундамент социальной к5'льтуры, общественного интеллекта, образа жизни народа, нации, человеческой общности или массовое социальное просвещение, воспитание широких слоев

См., например, работы В.Бочаровой, Л.Гусляковой, Л.Деминой, В.Жукова, В.Митрохина, А.Панова, Ю.Растова, В.Филиппова и др. населения, формирование у них умения жить в условиях взаимодействия в социуме. В более узком смысле под социальным образованием понимается подготовка и переподготовка специалистов в области социальных наук, профессиональных кадров для учреждений социальной сферы и управления, а также обучение специалистов иного профиля социальным наукам, их социальное воспитание.

Анализ разнообразной научной продукции последних лет показывает, что социальное образование иногда сводят или к социологическому (нередко обществоведческому) или, напротив, под социальным образованием, понимают образование вообще, выдвигая тезис о том, что любое образование социально и другим быть не может. С другой стороны, все более глубоко осознается проблема повышения культуры социального мышления и поведения людей, в особенности тех социально-профессиональных групп, что связаны с группой профессий «человек-человек», а среди них - управленцев, законодателей, судей, работников охраны порядка, хозяйственных работников, бизнесменов, политиков. Неоднократно поднимается в литературе вопрос о необходимости социально-гуманитарной подготовки студентов технических вузов. Следовательно, возникает необходимость в просветительстве, формировании социальной культуры различных групп населения, общества в целом.

Содержанию понятия «социальное образование» посвящены ряд работ С.И. Григорьева. Автор выделяет такие формы и разновидности социального образования как профессиональное, общее и массовое. В понятие профессионального социального образования включается подготовка специалистов для учреждений социальной сферы и управления, в области наук о человеке и обществе в целом, их переподготовка и повышение квалификации. Под общим социальным образованием понимается социогуманитарная подготовка в вузах на неспециальных факультетах гуманитарного, естественнонаучного и технического профиля. Необходимость социального образования для подготовки специалистов разного профиля, напрямую не связанных с профессиональным социальным'образованием (педагогов и врачей, управленцев и журналистов, экономистов и юристов, студентов технических и естественных факультетов) объясняется прежде всего усложнением общества и человека в целом, а также универсализацией организационных основ осуществления профессиональной деятельности во всех отраслях, сферах общественной жизни, развитием культуры социального взаимодействия, культуры коммуникаций и т.д. В понятие массового социального образования включается развитие социального мышления через массовую общеобразовательную школу, а также социальное просвещение и формирование социальной культуры широких слоев населения через объективное их информирование о реальных социальных проблемах в средствах массовой информации, просвещение в области социального права, социальной защиты, формирование патриотизма, социальных и ценностных ориентаций, представлений о смысле жизни и справедливости, социальных идеалах.

В рамках нашего диссертационного исследования анализ социального образования как сложноорганизованного и малоизученного общественного явления используется для выявления основных тенденций происходящей трансформации и построения многоуровневой модели организации социального образования в системе «школа-вуз». Социальное образование рассматривается как непрерывный процесс, базирующийся на идее преемственности обучения на разных ступенях образования и включающий формирование и развитие социального мышления, первичных представлений об обществе и человеке в массовой общеобразовательной школе, а также профессиональных умений и навыков студентов в вузах в рамках профессионального социального образования (1, 6,11,16, 32 и др.).

В диссертационном исследовании обосновывается вывод о возрастании роли социального образования в современном обществе. Наметившиеся в российском образовании тенденции его развития, прежде всего демократизация, гуманизация и гуманитаризация, фундаментализация, дифференциация и интеграция, вариативность, создание инновационных образовательных учреждений и попытка возродить традиции универсального академического образования актуализировали необходимость разработки новых программ в области социально-гуманитарного образования, встроенных в индивидуальную специфику тех или иных учебных заведений. Однако происходящая трансформация социогуманитарного знания, его системообразующих оснований, затянувшийся процесс формирования новой концепции его содержания осложняют эту задачу (6, 17, 18, 27, 32).

Особо хотелось бы отметить такую тенденцию в развитии российского образования как разрушение традиционных связей института образования с другими социальными институтами, прежде всего с институтом государства. В условиях кризиса, отсутствия государственной идеологии, трансформации системы ценностей центр тяжести в формировании мировоззрения личности переносится в образовательный процесс. Особую роль приобретает здесь массовое социальное образование, разворачивающееся в общеобразовательной школе, где в основном формируется личность как субъект социальной жизни и деятельности. Сложность современного развития общества и человека со всей остротой обусловила необходимость организации специальной подготовки профессионалов, которые могли бы решать социальные проблемы на индивидуальном и социальном уровнях (9, 10,13, 16).

В проведенном исследовании автор использует метод социального .моделирования. В социогуманитарной сфере чаще выстраиваются содержательные модели, которые формулируются на естественном языке. Необходимыми этапами научного моделирования является построение когнитивной, содержательной и концептуальной моделей. В широком смысле под концептуальной моделью понимают содержательную модель, базирующуюся на определенной концепции или точке зрения (Ю.М. Плотинский). Моделирование охватывает не только статику, но и динамику социального объекта. Для моделирования процессов в области образования этот принцип важен тем, что учебный процесс обладает повышенной динамичностью ориентации, поскольку образование - это подготовка субъекта к будущей деятельности, всегда отдаленной в перспективе (В.Я.Нечаев).

Система образования представляет собой относительно устойчивые формы социальной образовательной практики, структурируемые как по уровням образования, так и по видам, отражающим общую целевую направленность образовательного процесса. В системе образования можно выделить ряд подсистем (моделей их организации) в зависимости от основания: по этапам образовательного процесса (дошкольное, начальное, основное, общее, специальное (профессиональное) и послевузовское образование); по видам образования (техническое, гуманитарное, естественнонаучное); по общей целевой направленности образования (общее и профессиональное образование). Создание модели многоуровневого социального образования предполагает интегрирование отдельных элементов существующих моделей, а также вычленение социального образования в качестве самостоятельного вида образования (9, 29, 35).

Обоснование данного вывода базируется на анализе закономерностей процесса дифференциации и интеграции гуманитарного знания в развитии современного научного знания. Длительное время в СССР (и в России) для обозначения наук об обществе и человеке использовалось понятие "общественные науки". Иногда, как тождественное ему, употреблялось понятие "гуманитарные науки". Однако такое устоявшееся использование понятий многие исследователи (например, Л.Н. Москвичев), не считают научно-обоснованным. В обществознании существуют две группы наук, различающиеся по типу представленного в них знания: социальные и гуманитарные науки. Они различаются и по своим функциям: первые больше связаны с реальной социальной практикой, вторые - с формированием духовного мира человека, его культуры (В.Ж.Келле). Конечно, такое деление условно, тем не менее оно более адекватно отражает природу социогуманитарных наук, их единство и специфику. Понятие социального образования с точки зрения данной методологической установки приобретает черты определенности.

В социологической литературе образование рассматривается как социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества (Ф.Р.Филиппов). Несмотря на свою относительную самостоятельность, образование испытывает определяющее влияние базисных социальных структур общества и отражает его основные противоречия. Рассматривая социальное образование как важнейшую подсистему института образования, мы отталкиваемся от понимания процессов, происходящих в современном образовании вообще и специфики их проявления в социальном образовании, в частности.

Образование рассматривается как единство трех взаимосвязанных процессов - воспитания, обучения и социализации индивида. Оно активно влияет на формирование общественного и индивидуального сознания, понимание целей и задач общественного развития. Именно в образовательно-воспитательном пространстве берут начало "стартовые" идеалы и ценности личности. Институт образования выполняет специфические социальные функции на различных уровнях его организации. В системе образования как целостности каждая ступень сопряжена с последующей, имеет определенную преемственость с ней. Если на предыдущей стадии функции реализуются неэффективно, на всех последующих это будет ощущаться. Для построения модели многоуровневого социального образования этот факт имеет принципиальную значимость.

На разных этапах системы образования социальное образование выполняет различные (общие и специфические) функции: социализации, профессионального самоопределения и выбора индивидом ценностных ориентации, формирования социального мышления, воспитания социально зрелой личности и формирования ее социальной культуры, усвоения и воспроизводства нового социального опыта, подготовки специалистов для работы в учреждениях социальной сферы и управления.

Исследование, проведенное автором, показывает, что социальное образование (как профессиональное, так и массовое) переживает сегодня период трансформации, обновления, адаптации к новой социальной практике, формирующейся социальной культуре и характеризуется несовершенством содержания, издержками в организации, качестве профессиональных кадров, особенно на уровне массовой школы (10,11, 13, 20,29).

Происходящая трансформация содержания и организации многоуровневого социального образования во многом обусловлена трансформацией индустриального общества в постиндустриальное, саморазвитием социальных наук, их интеграцией и дифференциацией, трансформацией их содержания в связи со сменой научных картин мира и способов познания, гуманизацией социальных наук, сближением наук об обществе и человеке, признанием полипарадигмального статуса социальных наук, прежде всего социологии. В условиях современного российского региона трансформация социального образования наиболее очевидна и выражается в следующем:

1. На развитие социального образования влияет развитие социального познания. Формирование основ новой концепции социального образования находит отражение в изменении содержания образования, учебных планов и программ профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы и управления в вузе. Формируется новая предметная среда в учебном процессе. При этом существенно меняется содержание классических социальных дисциплин (социологии, политологии, истории и др.), развиваются новые социальные науки (теория и методика социальной работы, конфликтология, социальная история, социальная экология, социогенетика, социальная антропология, социальная педагогика и др.), что находит отражение в изменении содержания и учебных курсов наук о человеке и обществе (5,8,13,16).

2. На уровне общеобразовательной школы процесс формирования и внедрения новой концепции социального (в основном обществоведческого) образования в условиях происходящей трансформации происходит особенно болезненно. Здесь ситуация осложняется отсутствием подготовленных профессиональных кадров учителей, преподавателей социальных дисциплин, неразработанностью государственных образовательных стандартов, вариативностью учебных программ, отсутствием качественной учебно-методической литературы по дисциплинам социогуманитарного цикла. Несовершенство программ школьных курсов обществознания, существующая дифференциация в уровне подготовки выпускников городских и сельских, специализированных и общеобразовательных школ края осложняет ситуацию на вступительных экзаменах в вузы края. Ее усугубляет отсутствие единых требований к знаниям абитуриентов по одному и тому же предмету при поступлении в разные вузы, на разные факультеты (11,29).

3. Поиск новых моделей образования, вызванный необходимостью глубинной перестройки всей образовательной системы, стимулирует разработку инновационных программ, форм и технологий образовательной практики. В социальном образовании развитие инновационных процессов выражается в создании новых типов учебных заведений, реализующих образовательные программы социально-гуманитарной направленности в гимназиях, лицеях, других школах инновационного типа, либо ведущих подготовку специалистов в области наук о человеке и обществе, кадров для социальной сферы и управления. Развивается практика организации негосударственных (альтернативных) форм социального образования в регионе. Инновационные формы образовательной практики часто не вписываются в действующие нормативные требования содержания и организации образования, внедрение новых программ, технологий обучения не всегда благоприятно сказывается на качестве знаний (1, 12, 18, 22).

4. Формируются новые государственные образовательные стандарты социального образования на всех уровнях его организации, идет их адаптация к национально-региональным условиям различных территорий страны. Разработка регионального компонента Госстандарта образовательной области «Социальные дисциплины» для общеобразовательных школ, его внедрение в практику образования региона требует нового учебно-методического обеспечения учебного процесса. На Алтае такая работа ведется в контексте становления многоуровневого социального образования. Новые образовательные стандарты становятся организационной основой модернизации социального образования, фундаментом оценки качества образования в условиях процесса трансформации. Тем самым организационная и содержательная работа оказываются взаимосвязанными (14,17, 20, 22, 24,27, 28, 35).

5. Возникают новые формы взаимодействия субъектов образовательной деятельности в области социального образования в регионе. Формируются союзы, ассоциации, добровольные общественные объединения. Их развитие идет по пути поиска эффективных технологий, форм сотрудничества в реализации образовательных программ, создания единого образовательного пространства науки, образования и социальной пракгики (10,13,15,16).

В последние годы в России сложилась система профильных средних и высших образовательных учреждений, готовящих кадры для учреждений социальной сферы и управления. Увеличилось число факультетов и отделений в вузах (в том числе в Сибири и на Алтае), возникло большое число межфакультетских и межвузовских кафедр, лабораторий и центров, призванных обеспечивать общее социальное образование, составивших его организационную основу. Отмечается рост субъектов массового социального образования. Его функции берут на себя фирмы, СМИ, общественные организации, центры образования и науки, учреждения дополнительного и альтернативного образования. Содержание и организация социального образования переживают сегодня противоречивый процесс обновления, преодоления кризиса, созидания нового и сохранения лучших традиций имеющегося опыта, поиска оптимальных технологий его осуществления. Социальное образование активно участвует в формировании новой культуры социальной жизни, являясь ее составляющей. Все это актуализирует проблематику исследований в области социального образования, особенностей его организации на региональном уровне.

2. Трансформация содержания и организации социального образования в системе «школа-вуз» в современном российском регионе.

Процесс трансформации социального образования в Алтайском крае протекает в условиях реформирования системы образования, ее модернизации с учетом изменившихся потребностей, социальных ориентаций и запросов различных социальных групп населения региона. Он отражает изменения, происходящие в социальной структуре современного российского общества, социальной жизни в целом.

Изучение процесса трансформации социального образования в рамках диссертационного исследования предполагало построение концептуальной модели содержания и организации многоуровневого социального образования в системе «школа-вуз», адекватной потребностям реальной практики его осуществления в регионе.

В диссертационном исследовании обоснована необходимость решения данной проблемы для реализации принципа непрерывности и преемственности социального образования, проанализированы условия, способствующие развитию новых форм сотрудничества вузов и общеобразовательных школ, описаны эффективные формы взаимодейс твия вузов и школ, разработанные и апробированные в ходе эксперимента. Довузовское образование рассматривается автором как необходимый компонент многоуровневого социального образования в условиях происходящей трансформации (6,15,16,18,29,34). Результаты разработки этой проблемы более подробно представлены в разделе диссертационного исследования, посвященном колледжу социальных наук.

Содержательным ядром построения модели многоуровневого социального образования стала разработка и внедрение в практику образования регионального компонента Госстандарта образовательной области «Социальные дисциплины», его учебно-методического сопровождения, кадрового обеспечения.

Основы концепции содержания социального образования разработаны авторским коллективом факультета социологии АГУ при непосредственном участии диссертанта. В диссертационном исследовании представлены следующие результаты: выделены и описаны теоретико-методологические основания (принципы и критерии) анализа трансформации базовых дидактических единиц социального знания (на примере философско-социологичес-кого), проанализирована их преемственность в стандартах, учебных планах и программах средней и высшей школы, определены особенности трансформации содержания социального образования на разных уровнях образования, сформулированы теоретико-методологические и технологические основания контроля и оценки качества знаний (14,17,20,22,24,30,31).

В качестве общих принципов, определяющих содержание процесса трансформации социального образования в системе многоуровневого образования, рассматриваются:

1. Принцип органичного взаимодействия человековедческих и обществоведческих оснований социального знания. Этот принцип условно обозначен нами как антропосоциоцентрический и направлен на «уравновешивание» в структуре социального знания дидактических единиц, раскрывающих в равной степени проблематику двух полюсов социального бытия - общества и человека в их взаимодействии и взаимосвязи. Реализация данного принципа возможна в рамках разработки и использования интегрированных и модульных учебных курсов в системе многоуровневого социального образования

2. Принцип системной включенности социального образования в процесс гуманитаризации обучения и воспитания. Данный принцип обязывает учитывать при выделении и отборе дидактических единиц знания новые возможности российской школы - наличие в системе образования кардинально новых условий, дающих возможность расширения содержания гуманитарного образования в целом, и социологического, философского образования, в частности, что является одной из основ преемственности обучения и воспитания как по уровням образования, так и по составляющим его компонентам (федеральный и региональный компонент).

3. Принцип фундаментализации содержания базовых дидактических единиц социального знания. Реализация этого принципа в образовательном процессе возможна за счет научного синтеза и интеграции базовых дидактических единиц, представленных в разных областях социогуманитарного знания, а также включения элементов научной деятельности в образовательный процесс на всех этапах его организации. Более подробно результаты разработки этого принципа представлены в концептуальном и содержательном развитии колледжа социальных наук как формы многоуровневого социального образования.

4. Принцип полжарадигмалъности в построении теоретико-методологических оснований системы социального знания. Данный принцип определяется доминирующей характеристикой и спецификой социального знания, в том числе социологического, и дает возможность с разных точек зрения посмотреть на объективную социальную реальность. Как правило, преодолевается в учебной деятельности мировоззренческой и профессиональной установкой преподавателя, который преподносит учебный материал, опираясь на ту или иную парадигму социального знания.

5. Принцип обеспечения фундаментального влияния национально-культурных оснований в формировании содержания социального образования. Один из основополагающих в концепции содержания социального образования, и одна из важнейших составляющих фундаментализации социального знания. Реализация этого принципа направлена на разрешение проблемы сохранения национально-культурных, национально-государственных основ содержания социогуманитарного образования в условиях его новой идеологической догматизации, противопоставления общечеловеческих, индивидуально-личностных и национально-культурных, национально-государственных ценностей. Между тем, очевидно их диалектическое взаимодействие - общечеловеческое, универсальное не существует без национально-культурного

6. Принцип взаимосвязи содержания социального образования с социальным воспитанием, формированием социальной культуры личности. Социальное образование по своей сущности и специфике реализует прежде всего функцию социального воспитания, приобщения к социальной культуре конкретного общества, формирования социальной культуры личности. Между тем содержание обучения и воспитания часто оказывается разобщенным, несогласованным, противоречивым.

7. Принцип соотнесенности системы социогуманитарного знания с основными функциями современного образования. Данный принцип направлен на такой отбор дидактических единиц, усвоение которых повышает компетентность обучающихся в области собственно человеческой деятельности, а также особых видов социальной деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной), формирующей их как субъектов общественной и индивидуальной жизни. Это формирование происходит в условиях конкретного жизненного пространства, специфической социокультурной среды (т.е. «социальной ситуации развития», по выражению Л.С. Выготского). В этой связи выделение базовых дидактических единиц (федеральный компонент), должно сочетаться с изучением и описанием их специфики на региональном уровне (региональный компонент). При этом содержательно федеральный и региональный компоненты имеют общее и специфическое, характерное для каждого из уровней социального образования в системе «школа - колледж -вуз». Поэтому дидактические единицы должны обладать и преемственностью в многоуровневой организации обучения.

В исследовании представлено обоснование перечня критериев трансформации базовых дидактических единиц в структуре и содержании социального знания на уровне среднего общего образования в его взаимосвязях с профессиональной подготовкой в вузе. Выделены и описаны следующие основные критерии:

1. Критерии увеличения объема учебного материала, представляющего человекоцентризм в современном философско-соцпологическом знании в общеобразовательной школе и вузе. По данному критерию трансформация системы дидактических единиц ориентируется на включение в учебные программы такой проблематики как «смысложизненные ценности личности», «представления о смысле жизни», «представления о справедливости», «социальные ценности личности» и др.; на увеличение психологической проблематики, пограничной со сферами социологического и философского знания. В этой связи расширяется проблематика социально-психологического, социально-нравственного, повышается значение такой проблематики как «жизненное пространство бытия личности», «жизненный путь человека», «социальное и психологическое время личности».

2. Критерий гармонизации материалов, представляющих дидактические единицы, раскрывающие взаимозависимость соцгюцеитрического и антропоцентрического подходов в формировании нового содержания фило-софско-социологического знания на разных ступенях образования. По данному критерию трансформация системы философско-социологического знания в общеобразовательной школе нами связывается с последовательным сопряжением коллективистских, общественных и личностных, индивидуалистически акцентированных ценностей.

3. Критерий относительно самостоятельной значимости проблематики глобального, национального, регионального и индивидуально-личностного в содержании учебного философско-социологического материала, используемого в школьных и вузовских учебных программах социогуманитарных дисциплин. Здесь трансформация системы философско-социологического содержания социального образования связана с построением новой архитектуры категорий, представляющих проблематику глобального, национального, регионального и личностно-ин диви дуального, которая, выделяя относительную самостоятельность означенных блоков учебного материала, представляет и их взаимозависимость, внутреннее единство. Основой этого единства представляется проблематика жизненных сил человека, культуры его социальной жизни.

4. Критерий фундаментализации содержания социально-гуманитарных дисциплин через усиление связи учебного материала с отечественной культурой, ее историей. Здесь изменение содержания философско-социологи-ческих блоков происходит за счет более широкого включения в программу обучения исторического и социокультурного материала, представляющего национально-культурный контекст развития населения нашей страны, прежде всего - контекст русской культуры, национально-государственного развития России как фундамент взаимодействия культур других народов, населяющих страну.

5. Критерий увеличения учебно-исследовательского компонента, усиления связи преподавания с научной деятельностью субъектов образовательного процесса. Данный критерий связан с трансформацией содержания социального знания в общеобразовательной школе с точки зрения усиления его опоры на научное знание. В этой связи содержание курсов обществозна-ния конкретизируется за счет использования данных, полученных учащимися в ходе учебно-исследовательской деятельности. Расширяется использование в учебном процессе научной литературы, специфичной на разных уровнях образования.

6. Критерий необходимости сочетания различных форм познания, присущих разным сферам общественного сознания: науке, идеологии, религии, искусству и др. Здесь в содержании социальных дисциплин в средней школе наряду с научным познанием как равноценное представляется нравственное, художественно-эстетическое, религиозное, идеологическое, философско-мировоззренческое знание.

7. Критерий усиления роли экологической составляющей философско-социологического знания, осваиваемого в общеобразовательной школе и на других уровнях образования, что предполагает усиление взаимосвязи гуманитарного и естественнонаучного знания в учебном процессе. При его использовании трансформация содержания социальных дисциплин в школе и вузе по блокам философско-социологических дидактических единиц предполагает расширение проблематики экологического знания. Здесь можно выделить, с одной стороны, категории социальной экологии, экологии человека, экологии его духовного развития, с другой - естественнонаучный контекст, фундамент развития экологического знания, содержательно различающиеся на разных ступенях образования.

Обоснование выделенных принципов и критериев более подробно изложено в опубликованных работах (17,22,30,35).

В рамках проведенного исследования сформулированы и апробированы теоретико-методологические и технологические основания оценки качества усвоения дидактических единиц философско-социологического знания на разных уровнях образовательной подготовки. По проблемам качества социального образования осуществлено ряд разработок на базе созданной совместно с Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов при Министерстве Образования РФ лаборатории оценки качества социального образования (11,13,21,22,23,31,33).

Результаты проведенного исследования по разработке регионального компонента Госстандарта образовательной области «Социальные дисциплины» отражены в программах интегрированных учебных курсов «Человек и общество», «Общество. Государство. Человек», модульных курсов по социологии, психологии, социальной работе, праву, политологии, экономике, философии, культурологии для средних школ и вузов, программах вступительных экзаменов по обществознанию для абитуриентов. Изданы учебные пособия, методические материалы и рекомендации по их использованию. Разработаны технологии контроля качества социального образования, формы проведения вступительных экзаменов, итоговой аттестации выпускников средних школ по региональному компоненту содержания социального образования. Подробная характеристика комплекса обучающих средств, разработанных по региональному компоненту стандарта содержания социального образования, содержится в ряде опубликованных диссертантом работ (1,8,14,17,24,26,27,28,35).

Одним из аспектов разработки и внедрения модели многоуровневого социального образования в условиях его трансформации в регионе является организация переподготовки и повышения квалификации профессиональных кадров учителей, преподавателей социальных дисциплин (16,34). Необходимость решения данной проблемы объясняется изменениями в содержании социального образования, разрушением традиционной системы переподготовки и повышения квалификации работников образования, необеспеченностью учебного процесса качественной учебно-методической базой. Традиционно подготовка учителей-обществоведов для общеобразовательных школ осуществлялась историческими факультетами вузов. И сейчас большинство преподавателей курсов обществознания - историки. Результаты опросов учителей-обществоведов общеобразовательных школ края показали, что базового исторического образования сегодня явно недостаточно для успешной реализации интегрированных курсов обществознания и человекознания в школе. Это сказывается на качестве преподавания, настроениях среди педагогов, отношении учащихся и студентов к обществоведческим курсам. Проблема профессиональной подготовки кадров учителей и преподавателей социальных дисциплин не решена сегодня на федеральном уровне.

В диссертационном исследовании проанализирован опыт профессиональной подготовки студентов на базе факультета социологии АГУ. Квалификация «Социолог. Преподаватель социальных дисциплин» осуществляется на социологическом факультете с 1994 года и обеспечивается фундаментальной базовой подготовкой по дисциплинам социально-гуманитарного цикла на протяжении всего периода обучения, изучением специальных курсов «Методика преподавания социальных дисциплин в средней и высшей школе», «Инновационные технологии в обучении», «Инновационные методы в образовании» и других, предусмотренных требованиями Госстандарта. Разнообразны формы педагогической практики, например, участие студентов в программе «Молодые обучают молодых» и др. (16).

В рамках предлагаемой модели апробированы и описаны такие формы послевузовского социального образования как организация постоянно действующего краевого семинара учителей общеобразовательных школ, проведение двухгодичных курсов переподготовки на базе районных методических объединений и др. Взаимодействие с преподавателями социальных дисциплин образовательных учреждений края происходит и через традиционные курсы переподготовки и повышения квалификации, проведение тематических творческих гостиных, «круглых столов», консультаций, ученических олимпиад и конференций, совместных культурно-просветительских мероприятий (11,12,15,16).

Организационное ядро построения модели многоуровневого социального образования в условиях происходящей трансформации представлено Комплексом «Социология, психология и социальная работа» АГУ, факультетом социологии и Колледжем социальных наук как его структурным подразделением, а также Алтайским межведомственным многоуровневым комплексом «Социальное образование», созданным в ходе эксперимента.

Комплекс «Социальное образование» - ассоциативная организация, созданная по инициативе факультета социологии АГУ и Колледжа социальных наук и функционирующая на их основе, объединившая более 30 субъектов образования, науки и социальной практики. Среди субъектов комплекса -Алтайский региональный научный центр СО РАО, Институт мониторинга качества региональных образовательных систем СО РАО, Алтайский региональный филиал Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов при Министерстве Образования РФ, Центр оценки качества образования при АГУ, Алтайский краевой центр социальной и психологической реабилитации населения, Алтайское отделение Российского общества психологов. Алтайский краевой центр профориентации молодежи и психологической поддержки населения, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования, Барнаульский психолого-педагогический центр, Городской молодежный информационный центр, Городской центр детского и молодежного творчества, общеобразовательные и инновационные школы, профессиональные училища края. Цель его создания - координация деятельности учреждений образования, науки и социальной практики по изучению социальных процессов, проведению фундаментальных и прикладных исследований в области социального образования и воспитания; мониторинг качества социального обра-зования в регионе, разработка и сертификация образовательных проектов, научно-методической продукции, учебников и учебных пособий, используемых в системе социального образования (13,15,18,34,35).

3. Построение региональной модели многоуровневого социального образования.

Построение модели многоуровневого социального образования в условиях трансформации его содержания в регионе предполагало разработку и экспериментальное апробирование новых форм сотрудничества вузов и общеобразовательных школ для ликвидации существующего разрыва образовательного пространства в системе «школа-вуз» (10,12,15,18,19,25 и др.).

Предлагаемая в диссертационном исследовании модель организации социального образования охватывает разные его уровни и формы. В качестве ключевого звена рассматривается колледж социальных наук (КСН)- специальное образовательное учреждение инновационного типа, реализующее образовательные программы общего среднего, среднего специального и высшего образования первой ступени по направлениям «социология», «психология», «реклама и маркетинг», «социальная работа».

Организационно в системе многоуровневого социального образования колледж выступает как первая ступень вузовского образования (неполное высшее образование), где органично соединяются функции общеобразовательной и профессиональной подготовки. В отличие от распространившейся в российском образовании практики переименования средних специальных учебных заведений (техникумов, профессиональных училищ) в колледжи здесь речь идет о принципиально новом тиле образовательного учреждения, который можно рассматривать как общеобразовательную школу четвертой ступени с одной стороны, и первую ступень высшего образования - с другой.

Новизна идеи, лежащей в основе концепции колледжа, заключается прежде всего в соединении опыта школьного и вузовского образования на примере подготовки будущих специалистов для учреждений социальной

3 Колледж создан в 1994 году на базе двух государственных образовательных учреждений - общеобразовательной школы №27 и классического университета в рамках Региональной комплексной программы сохранения и модернизации образования в Алтайском крае на период до 2005 года, где разработана специальная подпрограмма «Социальное образование» (34). сферы и управления - социологов, психологов, специалистов управленческого звена, отделов рекламы и маркет инга, социальных работников. Содержательно новизна программ и учебных планов четырех лет обучения в колледже заключается в главном в том, что здесь основой подготовки кадров признается освоение отечественной социальной культуры и современных технологий решения актуальных социальных проблем. Технологически новизна инноваций колледжа заключается в модернизации приемов и методов обучения и воспитания при сохранении эффективных форм группового обучения, акцентировании внимания на учебно-исследовательскую, творческую деятельность учащихся, развитии методов контроля качества образования и воспитания и др.

Стратегически эксперимент ориентирован на реализацию идеи гуманизации и гуманитаризации образования, всестороннее обновление содержания социального образования на всех уровнях его организации, обеспечение непрерывности и преемственности образования, контроля за его качеством, социальной эффективностью, создание оптимальной для региона модели подготовки и воспитания кадров для быстро развивающейся социальной сферы, развитие социальной культуры молодежи, творческое, интеллектуальное развитие личности.

Обучение в колледже организовано в два этапа. Структура обучения: первая ступень — полная средняя школа (10-11 классы), вторая ступень — неполное высшее образование (1-2 курсы вуза) с выдачей диплома Алтайского государственного университета установленного образца. Основной принцип предлагаемой модели - выстраивание единого образовательного пространства и конструирование открытой системы, предполагающей безболезненный вход и выход из нее на любом этапе обучения.

Учебные планы и программы колледжа в обязательном порядке включают базовый компонент полного среднего образования и высшего профессионального образования первой ступени. Закономерное преобладание в учебных планах программы неполного высшего образования дисциплин общеобразовательного и общепрофессионального циклов, сотрудничество в реализации учебных программ первой и второй ступеней колледжа наиболее квалифицированных учителей общеобразовательной школы и преподавателей вуза позволяет не допустить методических просчетов, а также обеспечить преемственность обучения.

Важной особенностью модели организации образовательной деятельности колледжа является также принцип универсальности, определяющий структуру и содержание учебного процесса на обеих его ступенях. На первой ступени (полная средняя школа) главной является ориентация на универсально-профильную модель обучения. Процесс обучения направлен на формирование целостного представления о мире и человеке, способности ориентироваться в социальном времени и пространстве через изучение основ социальных наук в рамках интегрированных и модульных учебных курсов, развитие психологической компетентности, научное творчество, организацию социальной практики, овладение основами языковой и компьютерной грамотности с целью свободного их использования в качестве средств коммуникации, профессионального совершенствования, развития общей культуры для полноценного функционирования в культурно-историческом контексте глобального общества. При этом в учебном плане сбалансированы основные компоненты как социально-гуманитарных, так и естественнонаучных базовых учебных дисциплин. Профильный блок учебного плана включает широкий набор социальных дисциплин и предусматривает их свободный выбор учащимися, что позволяет не допускать учебной перегрузки. Кроме того, снятие перегрузки достигается внедрением активных форм обучения, а также часов творчества (музыки, хореографии, рисунка)

Особенности учебных планов и программ, используемые на второй ступени обучения в колледже социальных наук, их преемственность с вузовскими программами, соответствие государственному стандарту высшего образования проанализированы в рамках исследования по федеральному проекту «Интеграция» (проект №125).

Согласно 1ребованиям ныне действующего Госстандарта высшего образования, первый его уровень должен осуществляться вузом по части основной образовательной программы в объеме не менее первых двух лет обучения. Подчеркнем, что неполное высшее образование преследует две основные цели: теоретико-методологическая подготовка студентов к следующей ступени вузовского образования и профессиональная подготовка специалистов определенного профиля, которые могли бы полноценно трудиться в той или иной сфере после окончания двухгодичного обучения. Организация учебного процесса в колледже реально ориентируется на обе названные целевые установки. Большинство выпускников колледжа продолжают обучение в вузе, переходя на третий курс социологического факультета университета и обучаясь далее по дневной, либо по заочной формам обучения. Однако возможно ограничение получением неполного высшего образования,

4 На протяжении всего периода эксперимента осуществлялся принцип «обратной связи» - анкетирование родителей и учащихся первой ступени обучения, психологическая диагностика учащихся. Поддержку родителей и учащихся получили прежде всего такие элементы образовательной программы как ориентация на широкий спектр направлений в области социального образования, практикоориентированный подход в обучении, встраивание в учебную программу часов творчества. Проблема ранней профилизации в общеобразовательной школе достаточно противоречиво отражена в оценках со стороны родителей, педагогов и учащихся. В целом оценка профильного обучения в средней школе негативная. Это связано прежде всего с процессом профессионального самоопределения, который активно происходит именно в старшей школе. «Привязка» выпускника основной школы к определенному профилю ограничивает ситуацию свободного выбора будущей профессии (10). которое в этой связи должно приобретать черты известной целостности и логической завершенности.

В соответствии с требованиями Госстандарта, первые два года подготовки специалиста-социолога (как в университете, так и в КСН) предполагают преподавание трех циклов учебных дисциплин - общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных, общих профессиональных дисциплин. Важной особенностью подготовки специалиста-социолога является тесная концептуальная связь преподаваемых курсов, относящихся к различным циклам. Овладение основами философских, культурологических, исторических, психологических и экономических знаний абсолютно необходимо для будущего социолога не только в плане формирования определенного уровня общей социально-гуманитарной культуры, но и в плане получения глубоких профессиональных знаний об обществе и человеке, о законах их функционирования и развития. Знания в области математики и информатики создают реальную базу приобретения будущим специалистом операциональных навыков профессиональной деятельности.

Учебные планы второй ступени колледжа социальных наук, достаточно четко соответствуя университетским планам первых двух лет обучения, имеют специфику: с необходимостью включают весь предусмотренный Госстандартом минимум общеобразовательных дисциплин, без которых первый уровень высшего образования не может считаться завершенным; обеспечивают проведение более ранней специализации за счет цикла дисциплин по рекламе и маркетингу; более четко коррелируют с содержанием учебных планов и программ первой ступени колледжа, благодаря чему осуществляется преемственная связь между системами среднего и высшего образования. Следует отметить, что подавляющее большинство дисциплин на второй ступени колледжа социальных наук читаются преподавателями университетской квалификации, что позволяет гарантировать одинаково высокий уровень преподавания и выполнение всех требований государственного стандарта в рамках единого "образовательного пространства" получения неполного высшего социологического образования (20,22).

В рамках диссертационного исследования выделены и проанализированы основные показатели образовательной деятельности колледжа по результатам экспертизы (21,23.32).

Всего с 1994 года в колледже обучалось 496 человек Контингент учащихся и студентов колледжа на всех ступенях обучения в 1999-2000 учебном году составляет 220 человек, количество учебных классов и групп - 8, из них подготовительные классы колледжа (основная школа) - 2, 10-11 классы (полная средняя школа) - 4, программа неполного высшего образования (1-2 курсы вуза) - 2. За период с 1994 по 1999 годы состоялось 4 выпуска первой ступени обучения и 2 выпуска второй ступени. Все выпускники второй ступени колледжа продолжают обучение на дневном и заочном отделениях факультета социологии АГУ по ускоренной программе. Профессиональный выбор выпускников первой ступени распределился следующим образом: профессии социологов, психологов, социальных работников, специалистов по рекламе и социальному маркетингу (специальности факультета социологии АГУ) избрали 64,5% выпускников, юриста и экономиста - 12,2%, историка и филолога - 2,5%; на гуманитарные специальности других факультетов вузов края поступили 9,1% выпускников; 11,7% избрали профессии, предлагаемые вузами медицинского и технического профиля. Процент поступления в вузы составил 98% от общего числа выпускников.

Показатели абсолютной и качественной успеваемости учащихся и студентов колледжа значительно выше средних по краю: абсолютная успеваемость на протяжении всего периода составила 100%, показатель качественной успеваемости с 1994 по 1999 год составил соответственно 63,3%, 68,6%, 72,3%, 81,2%. Рост показателей качества обучения объясняется прежде всего уровнем набора абитуриентов5, высокой профессиональной квалификацией преподавательских кадров (в колледже работают по совместительству преподаватели 12 кафедр АГУ, из них 5 докторов наук и 14 кандидатов наук), высокого уровня мотивации в обучении, различных форм индивидуальной работы с учащимися и студентами. Внешняя экспертиза, сравнивая результаты успеваемости по одному из самых сложных для студентов-первокурсников предмету - высшей математике и констатируя самый высокий показатель у студентов колледжа, выделила как фактор качественную базовую подготовку по естественнонаучным дисциплинам на первой ступени обучения, а также фактор психологической комфортности и «интеллектуальной среды» (21, 23,32).

Преемственность обучения в школе и в вузе во многом достигается успешностью реализации функций общеобразовательной школы по формированию навыков научной творческой деятельности. Применение исследовательского метода в обучении является эффективным средством развития способности к самостоятельности и творчеству.

В ходе эксперимента отмечены стабильно высокие результаты общей и специальной образовательной подготовки учащихся колледжа социальных наук, зафиксированные в районных, городских, краевых и республиканских предметных олимпиадах и конференциях научных обществ учащихся (НОУ). С 1995 по 1999 годы учащиеся первой ступени обучения показывали лучшие результаты в крае на олимпиадах по социологии, психологии, правовому образованию, политологии, истории, экономике, русскому языку и литерату

5 Набор на вторую ступень проводился в соответствии с правилами, предусмотренными для поступающих в вузы, в группы первой ступени обучения - на основе индивидуального собеседования, творческого конкурса по основам социально-гуманитарных знаний, входного контрольного тестирования по математике и иностранному языку (ежегодный конкурс составил не менее 4-5 человек на место). ре, иностранным языкам. Высокая результативность подтверждена на научных студенческих конференциях АГУ, где учащиеся 11 классов колледжа неоднократно становились победителями и призерами.

Исследовательская деятельность в колледже осуществляется через такие формы ее организации, как городская творческая исследовательская лаборатория старшеклассников по изучению проблем молодежи, научные общества учащихся, учебно-исследовательские группы по профилю базовых кафедр факультета социологии АГУ, обеспечивающих учебный процесс по специальным дисциплинам и др. В рамках городской конференции наз'чных обществ учащихся созданы секции «Человек и общество», «Социология», «Психология». Усилиями преподавателей и сотрудников колледжа и факультета социологии АГУ в Алтайском крае создана секция "Социология, психология, реклама и СМИ" в рамках федеральной молодежной программы "Шаг в будущее". За годы ее существования (1997-1999 гг.) наблюдался устойчивый рост числа участников. Учащиеся колледжа - победители и призеры краевого и республиканского этана конференции «Шаг в будущее» по социологии и психологии в 1997, 1998, 1999 гг., победители региональной конференции «НОУ-Сибирь» в 1998 г.

В КСН созданы и внедрены в практику социального образования новые эффективные методы обучения и методические приемы (26,32). Ведущие научно-методические разработки, в том числе опубликованные диссертантом: развитие воображения и творчества на уроках обществознания, метод моделирования в формировании представлений старшеклассников об обществе, проектная методика в обучении дисциплинам социально-гуманитарного цикла, применение сюжетно-ролевых игр в проверке и закреплении теоретических знаний, развитие компетентности в общении, внедрение элементов модульно-рейтинговой системы организации учебного процесса, контроля качества знаний и др. Частично внедрению новых приемов, методов обучения мешает доминирующая в традиционной школе классно-урочная форма осуществления учебного процесса, которая сложно поддается трансформации в связи с существующими требованиями к организации обучения.

Важнейший принцип организации обучения в колледже - принцип социально-психологической защищенности обучающихся. Данный принцип следует рассматривать в двух аспектах. С одной стороны, он направлен на формирование определенных черт характера, способностей, мотивации, психологических приемов защиты, повышающих психологическую культуру обучающихся, их устойчивость к воздействию неблагоприятных социально-экономических, социально-психологических факторов, имеющих место в современной России, ориентацию в социальном времени и пространстве. С другой стороны, он трактуется как необходимость защиты от информационных перегрузок в условиях неадекватной организации учебного процесса. Этот принцип является базовым при «дозировке» учебной информации, выборе возможностей субъектов образовательного процесса. Он предполагает использование психологических методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся и студентов, опору на основные закономерности когнитивных процессов, индивидуально-личностную специфику. В этом принципе находят отражение и социально-психологические особенности социального познания, характерные для каждого возраста.

Большое внимание уделяется организации дополнительных служб. Основная задача этих служб - оказание помощи в организации учебной и познавательной деятельности обучающихся, а также - совершенствование методических образовательных техник и технологий. Особое место отводится становлению и развитию психологической службы. В целом она имеет широкий спектр деятельности, но одна из ее задач связана с совершенствованием усвоения учащимися содержания образования, применением полученного знания в практике научно-исследовательской деятельности, овладением рациональными способами познавательной деятельности с учетом индивидуально-личностных особенностей каждого, формированием определенных личностных установок и др. Одно из приоритетных направлений деятельности колледжа - развитие социально-гуманитарной направленности личности социально одаренного ребенка. В задачи психологической службы входит диагностика и разработка рекомендаций по организации индивидуальной работы с одаренными детьми (32).

Развитие интеллектуальных и творческих способностей ведется в двух основных направлениях: личностном и познавательном. Различные технологии развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся используются на уроках иностранного языка, в частности, проективная технология, направленная на активизацию мыслительной деятельности учащихся, развитие воображения и исследовательских навыков. Одной из наиболее перспективных технологий является «технология образа и действия». Использование ее в процессе обучения иностранным языкам способствует формированию высокой мотивации учащихся, развитию лингвистического мышления и спонтанности речи. Автор новой технологии Т В. Дорофеева -национальный победитель российско-американского конкурса учителей английского языка, организованного Министерством образования РФ совместно с посольством США в 1997 году, преподаватель колледжа (23).

Важный элемент модели организации образовательной деятельности колледжа - организация социальной практики. Колледж имеет постоянные связи с комитетами социальной защиты населения администрации города и края, оказывает помощь в работе с отдельными группами детей и граждан.

Колледж стал учебно-методическим центром отработки новой концепции социального образования в регионе. На базе колледжа работает постоянно действующий семинар учителей истории и обществознания г. Барнаула. Первый краевой семинар учителей истории, обществознания, русского языка и литературы «Состояние и перспективы школьного исторического, обществоведческого и филологического образования» 29-30 апреля 1999 года также состоялся на базе колледжа. Здесь проводятся районные, городские и краевые предметные олимпиады по дисциплинам социально-гуманитарного цикла. Разработаны положение, программа проведения олимпиады и олим-пиадные задания по основам социально-гуманитарного знания (11,29-31).

В научных периодических изданиях перевод образовательных учреждений в статус муниципальных рассматривается как положительная тенденция. Перспективный план развития колледжа социальных наук на период до 2003 года в 1998 году включен в городскую программу поддержки и развития инновационных образовательных учреждений. Администрация Центрального района г. Барнаула в 1998 году приняла специальное постановление о финансовой и организационной поддержке проекта. Работа учреждения получила высокую оценку органов управления различного уровня, родительской общественности, о чем свидетельствуют результаты анкетного опроса родителей учащихся колледжа за 1994-1999 гг. Коллектив преподавателей и учащихся колледжа неоднократно поощрялся почётными грамотами, благодарственными письмами.

В рамках исследования разработаны и апробированы авторские и автори-зированные программы интегрированных и модульных учебных курсов «Введение в обществознание», «Учимся учиться и общаться» (основная школа), «Человек и общество», «Общество.Государство.Человек», «Введение в социологию», «Психология личности», «Психология общения», «Введение в философию», «Основы политологии и права», «Основы экономики», «Основы потребительских знаний» (полная средняя школа), учебные программы «Методы сбора социальной информации», «Социология», «Психология» для научных обществ учащихся, программы вступительного экзамена по обществознанию для абитуриентов, поступающих на факультеты социогуманитарного профиля. Подготовлены и изданы комплексы обучающих средств (учебное пособие для учителя, книга для чтения для учащихся и абитуриентов, сборник тестовых заданий и ситуативных задач) по региональному компоненту госстандарта «Социальные дисциплины» для средней школы. Разработаны пакеты контрольно-обучающих и тестовых заданий для уровня основной школы (8-9 классы), полной средней школы (10-11 классы), вступительных испытаний в вуз; рекомендации по проведению итоговой аттестации по обществознанию (курсу «Человек и общество») выпускников общеобразовательных школ Алтайского края.

Разработан пакет документов по организации психологической службы в школе и колледже, психологическому сопровождению экспериментальной работы в образовании Решены вопросы финансовой и организационной поддержки разрабатываемого проекта на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Результаты образовательной деятельности колледжа представлены широкой общественности на уровне региона и РФ.

Таким образом, главная цель эксперимента - эмпирическая проверка, обоснование системы доказательств того, что колледж подобного тина является ключевым звеном в формирующейся системе непрерывного многоуровневого социального образования и воспитания в России, в целом реализована. Эксперимент завершен.

В ходе эксперимента установлено, что выпускники колледжа получают в формирующейся системе непрерывного социального образования более качественные знания и имеют более высокие показатели успеваемости в школе и в вузе. Система взаимосвязи (механизм взаимодействия) колледжа с общеобразовательной школой и вузом является более эффективной с точки зрения формирующейся системы непрерывного многоуровневого социального образования. Организация методической работы, развитие новых технологий социального образования в условиях деятельности колледжа также являются более эффективными.

Обоснован вывод о преимуществах системы социального воспитания в условиях колледжа как ключевого звена развития непрерывного многоуровневого социального образования, в том числе новой роли и возможностях психолого-педагогического обеспечения учебного и воспитательного процесса. Показана значимость для практики образования универсально-профильной модели построения учебного плана и программ обучения, используемых в колледже социальных наук и в системе формирующегося непрерывного многоуровневого социогуманитарного образования.

Эксперимент дал возможность серьёзного повышения эффективности междисциплинарного взаимодействия научного и педагогического актива в условиях колледжа как формы многоуровневого социального образования и позволил более эффективно разрешить проблему трансформации и оптимизации системообразующих оснований нового содержания социального образования в условиях региона.

Средства контроля и обеспечения достоверности результатов, использованных в ходе эксперимента по колледжу:

• Самоаттестация и государственная аттестация инновационного образовательного учреждения «Колледж социальных наук». Экспертиза содержания учебных планов и программ первой и второй ступеней обучения, контрольное тестирование уровня знаний учащихся и студентов колледжа.

• Поэтапная экспертиза (внешняя и внутренняя) результатов образовательной деятельности колледжа. Годичные совместные сессии Временного научного коллектива разработчиков программы, педагогического коллектива школы, колледжа, факультета социологии АТУ. Представление результатов эксперимента широкой общественности. Ежегодный научный доклад о ходе эксперимента. в Методический контроль со стороны Методического Совета АГУ и методической комиссии социологического факультета: экспертиза и утверждение учебных планов и программ второй ступени колледжа, заключения ведущих кафедр, ежегодные отчеты администрации колледжа о состоянии учебного процесса и результатах учебных сессий, учебно-методической и издательской деятельности, кадровом и методическом обеспечении образовательного процесса в колледже.

• Текущий контроль через коллегиальный орган - Совет колледжа: обсуждение итогов зимней и летней сессий, авторских учебных программ, открытых мероприятий, результатов школьных олимпиад и научных студенческих конференций, отслеживание сквозных программ и преемственности образования на всех его уровнях, обобщение опыта и представление его результатов в научных проектах, публикациях, выступлениях на научно-практических семинарах и конференциях. Управленческий контроль со стороны Комитета администрации Алтайского края по образованию, администрации школы №27 и отдела образования администрации Центрального района г. Барнаула, Алтайского государственного университета по линии учебного отдела, отдела кадров, приемной комиссии и других структур в установленных формах.