Ценностные ориентации и воспитательные стратегии воспитателей детских садов и родителей дошкольников: На материале исследования государственных и национальных еврейских детских садов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Эльяшевич, Екатерина Константиновна

• Эльяшевич, Екатерина Константиновна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Эльяшевич, Екатерина Константиновна

Введение.

Глава I. ПРОБЛЕМАТИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ, ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ И ИХ НАЦИОНАЛЬНЫХ

ОСОБЕННОСТЕЙ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ.

1.1 .Основные направления исследований ценностных ориентаций и воспитательных стратегий в психолого-педагогической литературе.

1.2. Традиции национального еврейского воспитания и современное состояние системы еврейских детских садов.

Глава II. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ.

2.1. Жизненные ценности воспитателей и родителей.

2.2. Образ ребенка глазами родителей и воспитателей.

Глава III. СТРАТЕГИИ ВОСПИТАНИЯ.

3.1. Нормативные ориентации родителей и воспитателей.

3.2. Наказание и поощрение.

Глава IV. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ С РЕБЕНКОМ.

4.1. Общение с ребенком.10"

4.2. Психологические особенности взаимодействия с детьми.

Глава V. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА В НАЦИОНАЛЬНОМ ЕВРЕЙСКОМ И ГОСУДАРСТВЕННОМ ДЕТСКОМ САДУ.

5.1. Особенности интеллектуального развития ребенка в зависимости от воспитательных стратегий родителей.

5.2. Особенности эмоционального отношения детей к семье и детскому саду.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ценностные ориентации и воспитательные стратегии воспитателей детских садов и родителей дошкольников: На материале исследования государственных и национальных еврейских детских садов»

Актуальность исследования определяется развитием педагогической практики в новых социокультурных условиях и формированием системы национального образования, что нормативно закреплено в Законе «Об образовании» и других нормативных актах, регулирующих функционирование сферы образования в Российской Федерации. В этой связи крайне важно оценить позитивные и негативные результаты динамики развития национальной системы еврейского дошкольного образования как части системы российского образования.

Первые национальные еврейские детские сады стали появляться в России после революции, в 20-е. гг., но уже в 30-е. гг. они прекратили свое существование. В 1937 г. была образована ЕАО со столицей в Биробиджане, где на протяжении всех лет советской власти официально действовали национальные еврейские образовательные учреждения, в том числе и детские сады. Однако специфика образовательной ситуации в национальной автономной области остается за рамками нашего исследования.

В начале 90-х гг. еврейские детские сады стали открываться вновь в крупнейших российских городах - Москве и Санкт-Петербурге. В настоящее время они также в основном располагаются в этих двух мегаполисах, однако за прошедшее время открылись детские сады и в других городах Российской Федерации: Брянске, Екатеринбурге, Самаре, Туле и др. Большинство этих образовательных учреждений являются государственными, то есть имеют лицензию и государственную аккредитацию (62%), остальные - негосударственные и частные (Эльяшевич Е.К., 2001). В некоторых из указанных городов детский сад включен в систему еврейского учебно-воспитательного комплекса «детский сад - школа», и эта тенденция с каждым годом усиливается (Собкин B.C., Эльяшевич Е.К., 2000).

Данные, касающиеся динамики развития системы еврейских детских дошкольных учреждений на территории России с 1992 по 2001 гг., которые были получены нами в ходе исследования, показывают, что за последние 9 лет число еврейских детских садов на территории России увеличилось в 3,8 раза, количество детей в детских садах - в 1,1 раза, а количество воспитателей в них - в 1,8 раза. В настоящее время важно осмыслить современное состояние системы национального еврейского дошкольного воспитания и выявить дальнейшие перспективы ее возможного развития как части общей системы дошкольного образования в России. При этом особое значение приобретает исследование вопроса, касающегося ценностных ориентаций и воспитательных стратегий родителей и воспитателей.

Актуальность темы настоящего исследования также заключается в ее значимости для понимания психологических основ формирования межличностных отношений в семье и детском саду. Проблема взаимоотношений между детьми и близкими взрослыми (в первую очередь, родителями и воспитателями) является одной из наиболее сложных и актуальных проблем психологии. Главным и необходимым условием развития ребенка, формирования его личности, его характера, способностей, прежде всего, является взрослый (Л.И. Божович, JI.C. Выготский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Особую актуальность этот вопрос приобретает именно в дошкольном возрасте, когда дети еще не охвачены систематическим школьным обучением и культурное влияние семьи и близких взрослых является преобладающим.

Проблематика в области сравнительного анализа стилей взаимодействия взрослого с ребенком в различных культурах разрабатывалась в исследованиях Л. Аперта, Т. Майшнер, А. Шмидта и В.А. Доскина, B.C. Мухиной, B.C. Собкина, Е.А. Титовой, C.S. Hustinger, G. Trorams-dorff и W. Friedlmeier и др. Существует ряд работ, посвященных изучению межэтнического аспекта применительно к дошкольному возрасту

Б.А. Бига, 1993, М. Митру, 1995, Б.М.Э. Санчес, 1994, Л. Урандэцэг, 1978). За последние годы были опубликованы работы, направленные на изучение этнической идентичности (в том числе, еврейской), межнационального восприятия и особенностей ценностных ориентаций еврейских старшеклассников и подростков (A.M. Грачева, 1995; С.А. Баклушин-ский, Н.Г. Орлова, 1998; B.C. Собкин, 1993, 1995, 1998; Т.Г. Стефанен-ко, 1998). Однако многопозиционное сравнительное исследование национальных особенностей системы образования представляет собой особое направление. Опыт подобного исследования был представлен в работе B.C. Собкина и П.С. Писарского (1993), но область еврейского дошкольного воспитания остается вне сферы специального научного рассмотрения. Данное диссертационное исследование частично заполняет эту лакуну. Методологической основой настоящего исследования являются положения культурно-исторической теории JI.C. Выготского и теоретические положения его последователей, касающиеся представлений о социальной ситуации развития (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.).

В качестве объекта исследования выступают ценностные ориентации и воспитательные стратегии родителей и воспитателей как факторы, регулирующие взаимодействие взрослых с детьми, и как критерии, позволяющие выявить различие и своеобразие двух воспитательных систем - обычной государственной и национальной (еврейский детский сад).

Предметом исследования являются особенности взаимосвязи воспитательных стратегий и ценностных ориентаций воспитателей и родителей детей 5-6 лет и их влияние на интеллектуальное развитие и эмоциональное самочувствие ребенка.

Цель исследования: получить сравнительные данные о психологических и социокультурных факторах, позитивно (или негативно) влияющих на психическое развитие и самочувствие ребенкадошкольника в разных условиях воспитания (семья и детский сад, государственный и национальный детский сад).

Гипотеза исследования: ценностные ориентации и воспитательные стратегии родителей дошкольников и воспитателей в еврейском и государственном детском саду являются факторами, оказывающими существенное влияние на интеллектуальное развитие и эмоциональное самочувствие детей. В качестве условий, определяющих характер и степень этого влияния, выступают: единство социокультурного контекста, особенности занимаемой взрослыми социально-ролевой позиции, тендерная принадлежность ребенка и родителя и специфика национальных традиций воспитания.

Конкретными задачами работы являлись:

- анализ психологической и педагогической литературы, посвященной ценностным ориентациям, воспитательным стратегиям и национальной специфике воспитания;

- разработка методики и программы исследования;

- выявление влияния единой социокультурной ситуации и социально-ролевой позиции родителей и воспитателей на их ценностные ориентации;

- выявление различий воспитательных стратегий родителей и воспитателей в зависимости от национальных традиций воспитания и пола ребенка и родителя;

- анализ особенностей влияния применяемых родителями воспитательных стратегий на интеллектуальное развитие и эмоциональное самочувствие детей 5-6 лет.

Методы исследования. Настоящее исследование базируется на материалах анкетного опроса воспитателей и родителей детей 5-6 лет. Разработанные анкеты для воспитателей состояли из 86, а для родителей

- из 75 закрытых, шкальных и открытых вопросов, с помощью которых выяснялись: общие жизненные ориентации, используемые стратегии воспитания, особенности взаимодействия воспитателей и родителей с ребенком, удовлетворенность различными аспектами системы дошкольного воспитания, а также профессиональные ориентации воспитателей. Для оценки влияния ценностных ориентаций и воспитательных стратегий взрослых на развитие ребенка в ходе исследования проводилось обследование детей по методике JI.A. Венгера, направленной на диагностику уровня наглядно-образного мышления, и рисуночные тесты на темы «Я и моя семья» и «Я в детском саду» по выявлению особенностей эмоциональной сферы ребенка.

В исследовании принимали участие две выборки: русские и евреи. Следует подчеркнуть, что определение респондентов как «русских» или «еврейских» является условным и не обозначает их реальную национальную или конфессиональную принадлежность. Эти определения служат рабочими маркерами для характеристики двух различных выборок в ходе исследования. Первая выборка - «русские» - это выборка воспитателей, родителей и детей государственных детских садов г. Москвы. Другая выборка - «евреи» - это выборка воспитателей, родителей и детей из национальных еврейских садов. В исследовании было задействовано 40 государственных детских садов города Москвы и 8 национальных еврейских детских садов: 4 из Москвы (детский сад при еврейском детском центре «Паот», еврейские детские сады «Хама» и «Эц-Хаим» и детский сад при еврейской школе «Бейт-Ривка») и 4 из Санкт-Петербурга (три детских сада «Адаин Ло» и детский сад «Хая-Мушка»),

Всего в исследовании приняли участие 270 русских и 18 еврейских педагогов, 940 русских и 115 еврейских родителей (из них 335 русских и 49 еврейских отцов; 605 русских и 66 еврейских матерей), а также 623 русских и 58 еврейских детей в возрасте от 5 до 6 лет.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Общность социокультурного контекста обусловливает сходство ценностных структур родителей, дети которых посещают государственные и национальные еврейские детские сады. Различия в ценностных ориентациях родителей и воспитателей существенным образом определяются занимаемой ими социально-ролевой позицией.

2. Воспитательные стратегии, регулирующие отношения взрослого и ребенка, и мотивы применения наказаний и поощрений обусловливаются как национальной спецификой и социально-ролевой позицией, занимаемой взрослым, так и тендерной принадлежностью ребенка и родителя. При этом обнаруживаются различия между нормативными предпочтениями родителей при выборе стратегии воспитания и реальной практикой их взаимодействия с ребенком.

3. Трансляция основ национальной еврейской культуры и традиции в настоящее время осуществляется не столько через семейное воспитание, сколько через систему общественного национального дошкольного воспитания. Своеобразие задач национальной системы еврейского дошкольного воспитания проявляется в особом внимании к развитию личности и индивидуальности ребенка и большей ориентированности педагогов на развитие творческих способностей ребенка.

4. Выбор родителями определенного типа воспитательной стратегии в зависимости от тендерной принадлежности ребенка и родителя оказывает существенное влияние на интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста.

5. Характер представлений детей об эмоциональных и социальных особенностях взаимоотношений в семье и детском саду содержательно коррелирует с родительскими стратегиями воспитания и профессиональными ориентациями педагогов детских садов.

Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена реализацией комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, соответствием полученных данных исходным теоретическим положениям, проведением качественного и статистического анализа данных, полученных в работе на репрезентативных выборках испытуемых.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые проведено многопозиционное межэтническое сопоставление ценностных ориентаций и воспитательных стратегий родителей и воспитателей обычных государственных и национальных еврейских детских садов как агентов непосредственной социализации дошкольника, и, таким образом, впервые дана наиболее полная картина особенностей социокультурной ситуации, в которой разворачивается процесс социализации еврейских детей дошкольного возраста в современной России.

Теоретическая значимость, в исследовании показано принципиальное значение разведения позиций близких взрослых (родителя и воспитателя) и вытекающих из этого различных типов воспитательных стратегий, применяемых ими по отношению к ребенку, а также обосновано положение о том, что выбор определенной (авторитарной или демократической) стратегии воспитания в отношении детей разного пола зависит от национально-культурных традиций воспитания, отраженных в сознании взрослых в качестве определенных ценностных и педагогических ориентиров.

Практическая значимость состоит в том, что результаты исследования позволяют осознать и учесть имеющиеся недостатки и проблемные моменты в системе дошкольного воспитания и направить усилия на их компенсацию, а также могут быть использованы при подготовке педагогических кадров и при создании новых педагогических программ и проектов, имеющих отношение к сфере национального воспитания.

Апробация результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета Центра социологии образования РАО и лаборатории социально-психологической реабилитации личности ГосНИИ семьи и воспитания РАО, а также нашли свое отражение в докладах на VII Международной конференции по еврейскому образованию (Санкт-Петербург, июль 1998 г.), VI и VII Ежегодных международных междисциплинарных конференциях по иуДаике «Сэфер» (Москва, февраль 1999 и 2000 гг.), Международной конференции «Еврейская цивилизация Восточной и Центральной Европы» (Минск, январь 2000 г.), VIII Конференции молодых ученых «Проблемы воспитания и развития личности на рубеже XX - XXI веков: теория и практика» (Москва, май 2000 г.), Международной конференции «Постсоветская молодежь: Сравнительные исследования» (Иерусалим, май 2000 г.), V Молодежной конференции по иудаике «Сэфер» (Санкт-Петербург, июль 2000 г.) и XIII Всемирном конгрессе по иудаике (Иерусалим, август 2001 г.). Результаты исследования использовались при подготовке спецкурсов по формированию еврейской идентичности и социологии образования в Еврейском университете в Москве, а также при подготовке учебно-методического семинара «Психолог в еврейской школе и детском саду» в Петербургском институте иудаики (Санкт-Петербург, январь 2001 г.). По результатам исследования опубликовано 7 печатных работ, в том числе одна монография (в соавт.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. Объем диссертации составляет 168 стр. (без приложений). Текст диссертации иллюстрирован 25 таблицами и 12 рисунками. Список литературы содержит 259 наименований, в том числе 38 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Эльяшевич, Екатерина Константиновна

Результаты работы позволяют сделать вывод о том, что каждый второй как русский, так и еврейский родитель на практике склонен реализовывать стратегию строгого подчинения детей дошкольного возраста, хотя при построении нормативных моделей воспитания родителями декларируются принципы равноправного партнерства с ребенком. Причем переход на стратегию строгого подчинения при реальном взаимодействии с ребенком связан с заметным снижением значимости стратегии, основанной на поддержании авторитета взрослого. Однако именно данная стратегия, подчеркивающая приоритет уважения к родительской власти, оказалась достаточно характерной для еврейских родителей, прежде всего, для отцов, как правило, уверенных в том, что авторитет взрослого является основой взаимоотношений с ребенком в семье.

Несмотря на полученные в ходе нашего исследования данные о том, что по отношению к сыновьям в еврейской семье декларируется позиция равноправия, а по отношению к дочерям - авторитарная стратегия воспитания, в практике реального взаимодействия подобных различий практически не наблюдается. Иными словами, традиционалистская модель воспитания сына и дочери в еврейской семье удерживается именно как норма, тогда как на практике эти различия нивелируются. По сравнению с ситуацией в еврейской семье, отличительной особенностью национального детского сада является ориентация воспитателя на предоставление ребенку равных прав, и именно в этом заключается принципиальное различие социальных ситуаций взаимодействия «взрослый - ребенок» в этих двух институтах воспитания.

Выбор взрослыми определенной воспитательной стратегии в отношении ребенка-дошкольника содержательно коррелирует и с их выбором типов мотивации при применении наказаний. Так, воспитатели государственного детского сада более сориентированы на индивидуальное воздействие - вербальное порицание или лишение игры с другими детьми, а педагоги национального детского сада - на публичный характер наказания и ограничение активности ребенка. Иными словами, воспитатель еврейского детского сада использует наказание не только как меру индивидуального воздействия, но и как воспитательную меру, ориентированную на весь детский коллектив. Проведенный анализ мер поощрения, в свою очередь, обнаружил доминирование публичных форм среди других видов поощрений как наиболее продуктивных с воспитательной точки зрения.

В ситуации семейного воспитания поощрение и наказание более индивидуализированы и связаны с межличностными отношениями родителей и детей. В семье в качестве санкции наказания, как правило, выступает отказ взрослого выполнить ранее взятые на себя обязательства по отношению к ребенку в связи с нарушением им социально одобряемых норм поведения. В этом заключается особая линия воспитания, направленная на развитие морально-нравственной сферы, когда подобное нарушение фиксируется взрослым на уровне межличностных отношений. Таким образом, ключевое отличие типа детско-родительских отношений от отношений «ребенок - воспитатель» проявилось в фиксации родителями угрозы разрыва личностных отношений с ребенком, которые культивируются в качестве безусловной ценности.

Проведенное нами исследование показало, что в системе как общественного, так и семейного воспитания стилевая структура организации жизни ребенка в свободное время носит культурно-инвариантный характер. В этой связи можно говорить о достаточно явном сходстве стилей жизни ребенка как в еврейских и русских детских садах, так и в семье. Вместе с тем в стиле общения воспитателей с ребенком выявлены существенные различия. Они заключаются в большей направленности воспитателей еврейских детских садов, по сравнению с их русскими коллегами, на поддержание детской активности, их большую включенность в жизнь ребенка. Воспитатель в национальном детском саду при общении с детьми сориентирован на создание структурированной и нормативно-определенной модели для проявления детской активности. Для воспитателей государственных детских садов характерна иная направленность: здесь ребенок чаще оказывается в нормативно-неопределенном пространстве, и воспитатель, не являясь непосредственно включенным в организацию жизнедеятельности детей, направляет поведение ребенка, ориентируясь при этом в большей степени на вербальные способы воздействия.

Эмоциональная палитра переживаний воспитателей еврейских и русских садов при взаимодействии с детьми на занятиях в целом оказалась сходна. Вместе с тем обнаружено существенное отличие, которое касается модальности «уверенность в себе - неудовлетворенность собой», что свидетельствует о заметном расхождении в характере эмоциональных переживаний своей социально-ролевой позиции еврейскими и русскими педагогами во время обучающих занятий. Для воспитателей государственного детского сада более свойственна позиция доминирования в отношениях с ребенком. Еврейские же воспитатели чаще отмечают такое эмоциональное состояние как «сочувствие», что свидетельствует об их ориентации на использование психологических механизмов эмоциональной идентификации при воспитании ребенка.

В ходе исследования обнаружено, что у еврейских родителей эмоциональное отношение к своим детям носит более выраженный амбивалентный характер, чем у русских. Особенно четко это прослеживается на выборке еврейских отцов, испытывающих в общении со своими детьми весь спектр отрицательных эмоций. С учетом отмеченной нами ранее ориентации еврейских отцов на реализацию авторитарной позиции в отношении воспитания своих детей, этот факт не является неожиданным, поскольку фиксирует конфликт, порождаемый одновременным стремлением к раскрытию внутреннего мира ребенка, развитию его творческих способностей, самостоятельности и реализацией авторитарного стиля взаимодействия с ребенком.

Результаты диагностического обследования детей дошкольного возраста выявили существенное влияние используемых родителями воспитательных стратегий на интеллектуальное развитие детей. Так, было обнаружено, что авторитарный стиль воспитания, применяемый как еврейскими, так и русскими матерями, повышает интеллектуальные показатели детей. Выбор русскими отцами какой-либо воспитательной стратегии не оказывает влияния на интеллектуальные показатели их детей, в то время как показатели еврейских детей выше, если их отцы во взаимодействии с ними ориентированы на демократизм и равноправие.

Кроме того, анализ показал, что в отношении мальчиков как в еврейской, так и в русской семье используемая отцом воспитательная стратегия не играет существенной роли, тогда как ориентация матерей на стратегию подчинения улучшает интеллектуальные показатели сыновей. В отношении девочек значимые различия были получены только в еврейской выборке: здесь ориентация обоих родителей на реализацию стратегии равноправия повышает интеллектуальные показатели дочерей.

Сопоставление полученных результатов с анализом нормативных ориентаций родителей при выборе стратегии воспитания показало, что в еврейской семье по отношению к сыновьям чаще декларируется стратегия равноправия, а по отношению к дочерям - авторитарная модель. Однако, согласно полученным нами данным, именно выбор родителями «жесткой» стратегии по отношению к мальчику и «мягкой» - по отношению к девочке оказался более эффективным для их интеллектуального развития. Таким образом, можно сделать вывод о том, что отход родителей от традиционно предписанных поло-ролевых культурных норм воспитания мальчика и девочки, являясь «творческим актом» со стороны родителей, оказывается эффективным для интеллектуального развития ребенка и преобразует социальную ситуацию его развития.

Анализ также показал, что использование родителями поощрения позитивно влияет на развитие наглядно-образного мышления детей, тогда как частое применение родителями наказаний, напротив, снижает интеллектуальные показатели детей.

Проведенный в нашем исследовании анализ детских рисунков продемонстрировал, что в русской семье эмоциональный климат детско-родительских отношений оценивается ребенком более позитивно. Отражение еврейскими детьми структуры социально-ролевых позиции в семье более сориентировано на доминирующую роль отца, по сравнению с детьми из русских семей. Напомним, что еврейские отцы, в отличие от русских, также нормативно более склонны к ориентации на использова

• ние стратегии подчинения ребенка и авторитарной стратегии. Таким образом, в рисунках еврейских детей находит свое отражение специфическая авторитарно-лидерская позиция отца в структуре еврейской семьи.

Эмоциональный климат в группе детского сада, в отличие от семейной ситуации, характеризуется еврейским ребенком более позитивно, чем русским. Анализ рисунков показывает, что структура социально-ролевых позиций в еврейском детском саду более «демократична». Тот факт, что еврейские дети заметно чаще рисуют учебные занятия и праздники, свидетельствует о большей содержательной насыщенности жизни ребенка в еврейском детском саду. При этом ситуация учебной деятельности гораздо чаще отображается в рисунках еврейских детей, что позволяет сделать вывод о ее большей личностной значимости. Это дает основания полагать, что методика преподавания в еврейском детском саду, по сравнению с государственным, в большей степени сориентиро

9 вана на специфику возраста ребенка и учитывает его интересы и склонности. Отмеченный момент содержательно коррелирует с полученными в ходе исследования данными о том, что воспитатели еврейских детских садов в своей работе с детьми гораздо чаще, чем воспитатели государственных детских садов, используют свои собственные авторские методики и более сориентированы на развитие творческих способностей ребенка.

Сопоставление детских рисунков позволяет сделать вывод о том, т что в еврейском детском саду, по сравнению с государственным, дети чувствуют себя эмоционально более комфортно, их взаимоотношения с другими детьми в группе менее конфликтны, а воспитатель воспринимается ими как личностно значимый взрослый. При этом позитивный социальный и эмоциональный климагг в еврейском детском саду зачастую выполняет компенсирующую роль относительно более жесткой ситуации социально-статусных отношений в еврейской семье.

Анализ ответов родителей, чьи дети посещают национальные еврейские детские сады, касающиеся приобщения ребенка к национальной культуре и воспитания его в духе национальных традиций, показал, что лишь четвертая часть опрошенных родителей ориентирована на собственно национальную специфику воспитания. Это особая группа родителей, желающих, чтобы их ребенок с раннего детства изучал язык иврит, знал и соблюдал еврейские традиции и эмоционально позитивно воспринимал еврейскую культуру (исторические и литературные сюжеты, праздники, песни и др.). Для остальных трех четвертей подобные моменты не являются определяющими. Мотивы, по которым они отдали своего ребенка в национальный детский сад, лежат в иной плоскости: более хорошие условия содержания ребенка в детском саду, его физическое и эмоциональное благополучие, индивидуализация воспитательного процесса, связанная с низкой наполняемостью групп и др. Это позволяет сделать вывод о том, что складывающаяся в России система еврейского дошкольного воспитания для значительного числа еврейских семей не столько выступает в роли института по приобщению к национальной культуре, сколько выполняет функцию социальной и экономической поддержки. Данный вывод особенно важен на фоне того, что вопрос о национальной системе еврейского воспитания, как правило, рассматривается в идеологической плоскости, где целевые задачи по приобщению к культуре и формированию национальной идентичности ребенка декларируются в качестве приоритетных.

Нам представляется, что в ситуации дальнейшего развития системы национального еврейского дошкольного образования в контексте русской культуры и российского социума единственным оптимальным путем, которым могли бы следовать обе описываемые нами образовательные системы - национальная и государственная, - является диалог и активное взаимодействие друг с другом, поскольку их успешность, конкурентоспособность и востребованность напрямую зависят от готовности к консолидации и взаимопроникновению.

Совершенно очевидно, что наши выводы не претендуют на глобальный охват такой непростой темы, как анализ государственной и национальной систем дошкольного воспитания в современной России. В рамках настоящей работы мы отметили наиболее характерные, на наш взгляд, тенденции, касающиеся ценностных ориентаций и воспитательных стратегий родителей детей дошкольного возраста и воспитателей государственных и национальных еврейских детских садов. Сравнительный анализ полученных результатов, изложенный в данной работе, на наш взгляд, может стать отправным пунктом для дальнейших исследований в этой области.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Принятие социально-ролевой позиции «воспитателя» или «родителя» кардинальным образом определяет ценностный кругозор исследуемых выборок. Так, жизненные ценности, которые можно отнести к «семейным», наиболее часто отмечаются родителями, а ценности общекультурного и профессионального плана в большей степени характерны для воспитателей.

2. Единство социокультурного контекста, в котором находятся родители детей, посещающих государственные и еврейские детские сады, обусловливает сходство их жизненных ценностных ориентаций, направленных на воспитание детей, достижение гармонии в супружеской жизни и хорошее здоровье, а также сходство их нормативных представлений в отношении образа ребенка.

3. Родители детей, посещающих еврейские детские сады, по сравнению с родителями детей из государственных садов более сориентированы на декларирование необходимости использования авторитарной стратегии воспитания ребенка. При этом в реальной практике взаимодействия с ребенком значимость стратегии, основанной на поддержании авторитета взрослого, заметно снижается за счет возрастания значимости стратегии строгого подчинения ребенка в ущерб стратегии равноправного партнерства ребенка со взрослым. Пол ребенка играет более значимую роль в еврейской семье, в отличие от русской, при нормативной ориентации родителей на ту или иную модель воспитания: по отношению к сыновьям в еврейской семье декларируется позиция равноправия; по отношению к дочерям - авторитарная. Иными словами, традиционалистская модель воспитания сына и дочери в еврейской семье удерживается именно как норма, тогда как в практике воспитания ребенка эти различия нивелируются.

4. Воспитатели еврейских детских садов уделяют большее внимание раскрытию потенциальных возможностей ребенка, развитию его способностей и морально-нравственной сферы. Своеобразие задач национальной системы еврейского дошкольного воспитания проявляется в особом внимании к развитию личности и индивидуальности ребенка.

5. Анализ эмоциональных характеристик и детских рисунков показал, что в еврейском детском саду ребенок чувствует себя более комфортно, чем в обычном государственном, что проявляется в его позитивном эмоциональном отношении как к воспитателю, так и к сверстникам, а также обусловливается более сочувственной позицией педагога.

Заключение

В настоящем диссертационном исследовании нами был проведен многопозиционный межэтнический сравнительный анализ ценностных ориентаций и воспитательных стратегий родителей и воспитателей государственных и национальных еврейских детских дошкольных учреждений. Подобное многоуровневое сопоставление позволило лучше понять и оценить специфику национальных и государственных детских садов как важнейших институтов социализации дошкольника в современной России. Подобное сопоставление оказалось важным для понимания своеобразия как национальной, так и государственной системы дошкольного воспитания. В ходе исследования была получена относительно полная картина особенностей той социокультурной ситуации, на фоне которой происходит воспитание и обучение детей 5-6 лет в системе общественного дошкольного образования и в семье.

В результате исследования было выявлено достаточно высокое сходство между еврейскими и русскими респондентами по многим параметрам, которые касаются как целей дошкольного воспитания, так и его содержания и методов работы с детьми*. Выявленное сходство ценностных структур еврейских и русских респондентов по широкому спектру параметров демонстрирует влияние общего социокультурного контекста и российских реалий социальной и экономической жизни на процессы воспитания ребенка дошкольного возраста.

Единство социокультурного контекста обусловило сходство родительских ориентаций в отношении жизненных ценностей и образа ребенка. В то же время полученный материал позволил выявить и содержательные различия между еврейскими и русскими воспитателями:

Еще раз подчеркнем, что термины «еврейский» и «русский» использовались в нашем исследовании в качестве маркеров, фиксирующих разные выборки респондентов, включенных в различные институциональные системы дошкольного воспитания - национальную и государственную. для русских воспитателей оказалось характерно поддержание возрастных статусных социально-ролевых отношений («поддержание возрастной вертикали»), а для воспитателей еврейского детского сада - ориентация на формирование способностей к «гибкому социальному поведению» («социальная адаптивность»). Следует также отметить, что в процессе исследования нами было обнаружено различное видение нормативного образа ребенка у воспитателей: если среди русских воспитателей прослеживается тенденция предпочтения послушных, уравновешенных детей, успешных в области умственного и физического развития, то еврейские воспитатели считают приоритетным развитие нравственно-эмоциональной сферы, а понятие «идеального ребенка» трактуется ими с позиций детской активности, инициативности и самостоятельности.

Анализ результатов показал, что однозначно говорить о преимуществе той или другой системы воспитания нет достаточных оснований. Каждая из них имеет свои преимущества и недостатки. Сильной стороной системы еврейского дошкольного воспитания, в первую очередь, является высокая мотивация воспитателей в отношении творческой профессиональной самореализации, специфическая культурно-образовательная направленность их ценностных установок, их стремление к инновационной деятельности и импровизационному стилю работы. Причем в отношении последнего пункта (импровизации) с ними содержательно коррелируют и мнения еврейских родителей. Педагоги национальных детских садов в целом более ориентированы на индивидуализацию процесса воспитания и в этой связи склонны использовать методы систем Вальдорфской педагогики и М. Монтессори. Важен тот факт, что, ориентируясь в своей работе на интеллектуальное, эмоциональное и морально-нравственное развитие ребенка, они более склонны занимать понимающую, сочувствующую позицию по отношению к ребенку. Это проявляется в их установке на эмоционально-теплое взаимодействии с детьми. В то же время в системе еврейского дошкольного воспитания практически отсутствует диагностика психического развития детей и методическая поддержка деятельности воспитателя, корректирующая цели, содержание и методы работы, а также позволяющая профессионально оценить эффективность их деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Эльяшевич, Екатерина Константиновна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. - 335 с.

2. Авербах Ф., Львова Е. Динамика развития еврейского образования на территории бывшего СССР //Еврейская школа. 1995 - N2-3 - С. 239-252.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: «Аспект-пресс», 1999. -376 с.

4. Андреева JI.A. Психологические особенности детско-родительских отношений в этносе, проживающем в Диаспоре и на исконной территории: Автореф. дисс. к. психол. наук. М., 2000. 23 с.

5. Аперт JL, Майшнер Т., Шмидт А., Доскин В.А. Кросс-культурное исследование взаимодействия с детьми русских и немецких матерей //Вопросы психологии. 1994 - N5 - С. 20-30.

6. Аренд М. Философия еврейского образования //Еврейская школа. -1993 N2-С. 39-44.

7. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. -151с.

8. Асмолов А.Г., Шлягина Е.И. Национальный характер и индивидуальность: опыт этнопсихологического анализа //Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984. - Вып. 2.-С. 257-260.

9. Астафьев Я.У. Социологическое понимание ценностных ориентаций //Социология образования. Труды по социологии образования. Т. I. Вып. I. М.: ЦСО РАО, 1993. - С. 28-33.

10. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений: Сборник документов по проведению аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений / Под ред. Стеркиной Р.Б. М.-Назрань: Министерство образования, 1996. - 128 с.

11. П.Баклушинский С.А., Орлова Н.Г. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе //Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. / Под ред. B.C. Собкина. -М.: ЦСО РАО, 1998. С. 248-267.

12. Басина Е.З., Берцфан Л.В., Бугрименко Е.А. и др. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. М.: Педагогика, 1988. - 135 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -421 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -422 с.

15. БигаБ. А. Взаимодействие детского сада и семьи в подготовке детей 5-6 лет к школе (на материале России и Бенина): Автореф. дисс. .канд. психол. наук. СПб., 1993. - 19 с.

16. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979.

17. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

18. Боулби Дж. Детям любовь и заботу //Лишенные родительского попечительства. - М., 1991,- С. 144-154.

19. Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. М.: Прогресс, 1976.

20. Буре Р. Детский сад: некоторые проблемы гуманизации педагогического процесса //Дошкольное воспитание. 1994 - N3 - С. 33-35.

21. Буренкова Е.В. Изучение взаимосвязи стиля семейного воспитания, личностных особенностей ребенка и стратегии поведения значимого взрослого: Автореф. дисс. к. психол. наук. Самара, 2000.

22. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф. дисс. к. психол. наук. М., 1986. - 16 с.

23. Варга А .Я., Смехов В. А. Психологическая коррекция взаимоотношений детей и родителей //Вестник МГУ, сер. 14. Психология. 1986 -N4-С. 22-24.

24. Вебер М. Избранные произведения. Пер. с нем. / Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н Давыдова. М.: Прогресс, 1990. - 804 с.

25. Венгер JI. Старший дошкольник (Методические рекомендации по обеспечению умственного развития детей) //Дошкольное воспитание. -1994- N1 С. 37-41.

26. Венгер Л., Дьяченко О., Тарасова К. Дошкольное обучение: Программа, направленная на развитие способностей //Дошкольное воспитание.-1992- N9/10- С. 28-31.

27. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. -335 с.

28. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Еще не поздно: Развитие творческих способностей детей. -М.: Знание, 1992. 127 с.

29. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сборник статей / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.: Изд-во Междунар. образоват. и психол. колледжа, 1995. - 144 с.

30. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Марковой Т.А. М.: Педагогика, 1979. - 121 с.

31. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -224 с.

32. Выготский Л.С. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина //Собр. соч.: В 6-ти томах. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - 433 с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь //Собр. соч.: В 6-ти томах. Т. 2. -М.: Педагогика, 1982. С. 376-385.

34. Выготский Л.С. Проблема возраста //Собр. соч.: В 6-ти томах. Т. 4: Детская психология. М.: Педагогика, 1984. - С. 244-289.

35. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубл. тр. М.: Изд-во Акад пед. наук, 1960. - 50С с.

36. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет М.: Просвещение, 1992. - 142 с.

37. Галкина Е.М. Этническая идентичность подростков из национально-смешанных семей (по материалам этносоциологического исследования в г. Москве): Автореф. дисс. канд. ист. наук. М., 1993. - 28 с.

38. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? 3-е изд. М.: ЧеРо, 2000. - 239 с.

39. Гирш Ш.Р. Образование (Из книги «Хорев») //Еврейская школа. -1993- N4-С. 13-26.

40. Гительман Ц., Червяков В., Шапиро В. Иудаизм в национальном самосознании российских евреев. //Вестник Еврейского университета в Москве. 1994 - N3 (7) - С. 121-144.

41. Гоббель В. О некоторых моделях дошкольного воспитания: (Из зарубежного опыта) //Дошкольное воспитание. 1993 - N10 - С. 72-73.

42. Гор дон Л. А. Социальная адаптация в современных условиях //Социол. исследования. 1994 - N8 - С. 6-7.

43. Грачева A.M. Национальный вопрос как предмет исследования социологии образования //Социология образования. Труды по социологии образования. Т. I. Вып. I. М.: ЦСО РАО, 1993. - С. 45-56.

44. Грачева A.M. Психологический анализ особенностей становления национальной идентичности подростков: (на материале исследования старшеклассников русской и еврейской национальностей). Автореф. дисс. к. психол. наук. М., 1996. - 21 с.

45. Грибанова А.Д. и др. Воспитатели и дети: источники роста. Пособ. для методистов дошк. и нач. образования, преподавателей, психологов / Под ред. Петровского В.А. М.: «Аспект-пресс», 1994. - 152 с.

46. Грибанова А.Д. и др. Психология воспитания. Пособие для методистов, воспитателей детских садов, учителей нач. классов, преподавателей и студентов пед. вузов, детских психологов / Под ред. Петровского В.А. М.: АО «Цв. печать», 1995. - 151 с.

47. Дворкин И. Концепция еврейского образования //Еврейская школа. -1993- N1 С. 27-35.

48. Дворкин И. Пути развития еврейского образования в СНГ //Еврейская школа. 1994 - N1-2 - С. 11-16.

49. Дворкин И. Разрыв преемственности и проблема еврейского образования //Еврейская школа. 1995 - N1 - С. 9-18.51 .Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М.: Знание, 1986. - 93 с.

50. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М.: Прогресс-Универс, 1993. -336 с.

51. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. JI.A. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. - 248 с.

52. Дробижева Л.М. Социально-культурные особенности личности и национальная установка//Сов. этнография. 1971 - N3 - С. 3-15.

53. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей.-М„ 1982.- 165 с.

54. Дьяченко О.М. и др. Дети, в школу собирайтесь: Кн. для родителей и воспитателей детских садов. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. -174 с.

55. Дьяченко О.М. и др. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Метод, пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Исследовательский центр семьи и детства РАО, Детский центр Венгера. М.: Новая школа, 1996. - 62 с.

56. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984. - 127 с.

57. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда: Метод социологии. -М.: Наука, 1991.-572 с.

58. Дюркгейм Э. Социология образования (пер. с фр.) / Под ред. Собкина B.C., Нечаева В.Я. (предисл. Собкина B.C.). Российская академия образования, центр социологии образования. М.: ИНТОР, 1996. - 77 с.

59. Дюркгейм Э. Ценностные и реальные суждения //Социол. исследования. 1991- N2. - С. 106-114.

60. Евсеева А.Н. Психологический климат семейного общения как фактор развития Я-концепции ребенка: Автореф. дисс. к. психол. наук Нижний Новгород, 2000. - 21 с.

61. Ерохина Е.А. Этническое самосознание в межэтническом взаимодействии: Автореф. дисс. к. филос. наук. Новосибирск, 1999. - 24 с.

62. Запорожец А.В., Маркова Т.А., Венгер Л.А. и др. Основы дошкольной педагогики. М.: Педагогика, 1980. - 271 с.65.3дравомыслов А.Г., Ядов В.А. Отношение к труду и ценностные ориентации личности //Социология СССР. Т. 2. М.: Мысль, 1965. - С. 195-202.

63. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-223 с.67.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 333 с.

64. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции //Методологические проблемы социальной психологии-М.: Наука, 1975.

65. Игонина Г.В. Ценностные ориентации учительства как феномен разных политических культур. Межкультурный анализ: Автореф. дисс. канд. филос. наук. Новосибирск, 2000.

66. Инглехарт Р. Ценности в кризисном обществе //Психол. журн. Т. 12. -1991 N6

67. К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Сборник научных трудов Ml ПИ им. В.И. Ленина. Вып. I, 1979. 102 с.

68. Каганов В. Проблема диалога культур в еврейской школе //Еврейская школа. 1995 - N1 - С. 62-78.

69. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -331 с.

70. Князева Л.П. Индивидуальный подход к детям в процессе воспитания и обучения в детском саду. Пермь, 1984.

71. Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры. СПб.: Детство-Пресс, 1998. - 300 с.

72. Кокорева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993. - 18 с.

73. Кон И.С. К проблеме национального характера //История и психология. -М., 1971.- 381 с.

74. Кон И.С. Национальный характер миф или реальность? //Иностр. литература. - 1968 - N9 - С. 18-24.

75. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, Гл. ред. вост. литературы, 1988. - 269 с.

76. Кондратова В.В. Формирование отношений между взрослыми и детьми в семье и детском саду. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1967,- 16 с.

77. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. Давыдова В.В., Петровского В. А. М., 1988.

78. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. Саратов, 1998.-265 с.

79. Кочетков В.В. Социологический анализ межкультурных различий:

80. Автореф. дисс. д. социол. наук. Саратов, 2000. - 34 с.

81. Кузнецов В.И. Динамика ценностных ориентаций российской молодежи. Ростов н/Д, 1999. - 334 с.

82. Кузнецов В.И. Эволюция ценностных ориентаций российской молодежи в условиях социальной трансформации общества: Автореф. дисс. д. социол. наук. М., 2000. -42 с.

83. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. М.: Знание, 1992.187 с.

84. Лаврентьева Т. Смех и слезы: (Проблемы дошкольного воспитания. Психологические консультации для родителей) //Дошкольное воспитание.-1994- N1 С. 50-51.

85. Лапин Н.И. Социальные ценности и реформы в современной России //Социол. исследования. 1993 - N9 - С. 17-27.

86. Левкович В.П., Панкова Н.Г. Проблема формирования этнического самосознания у детей в работах зарубежных авторов //Сов. этнография. 1973 - N5-С. 123-131.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

88. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. -М., 1983.9 92.Леонтьев А.Н. Национальная психология в этнопсихологии //Сов.

89. Этнография. 1983 - N2 - С. 80-82.

90. Леонтьев А.Н. Человек и культура //Проблемы развития психики. -М„ 1981,- С. 410-435.

91. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.

92. Ле Шан Э. Трудно быть последовательным в воспитании (Главы из книги американского педагога «Когда ваш ребенок сводит вас с ума»)

93. Дошкольное воспитание. 1991 - N3 - С. 85-94.

94. Лисина В. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольников //Дошкольное воспитание. 1994 - N3 -С. 4-7.

95. Лисина В.Р. Влияние общения воспитателя с ребенком 5-го года жизни на его эмоциональное благополучие: Автореф. дисс. канд. пси-хол. наук. М., 1994. - 24 с.

96. Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста //Лишенные родительского попечительства. -М., 1991,- С. 37-48.

97. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. дисс. д. психол. наук. М., 1974. - 36 с.

98. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Изд-во «Инт-т практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -383 с.

99. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. - 143 с.

100. Личко А.Е. Проблема бессознательного и психология отношений //Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Т. 2. -Тбилиси, 1978. С. 449-453.

101. Лобза О.В. Роль близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка (в период перехода к школьной жизни): Автореф. .канд. психол. наук. М., 2000. - 22 с.

102. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984,- 398 с.

103. Лонгинова В.И. и др. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду. СПб., 1996.

104. Мантуров С.В. Этнонациональные ценности как фактор социализации молодежи (региональный аспект): Автореф. дисс. канд. фи-лос. наук, М., 2000.

105. Маркуша А. Как мы разговариваем с детьми: (Общение с ребенком в семье) //Дошкольное воспитание. 1994 - N3 - С. 55-56.

106. Маркуша А. Ругать можно, а хвалить нужно!: Пометки на поляхжизни. //Дошкольное воспитание. 1994 - N11 - С. 81-83.

107. Маханева М. Влияние среды на формирование и развитие личности ребенка //Дошкольное воспитание. 1992 - N2 - С. 4-6.

108. Мендес Э.О. Психологические особенности ценностных ориентаций и притязаний на признание детей Колумбии. Автореф. дисс. к. психол, наук. -М., 1985. 17 с.

109. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М., Наука, 1988,- 429 с.

110. Митру М. Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра: Автореф. дисс. к. психол. наук. М., 1995. - 18 с.

111. Монтессори М. Разум ребенка: Главы из книги (пер.). М.: Изд. дом «Грааль», 1997. - 173 с.

112. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития, детство, отрочество: Учебное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Academia, 2000. - 452 с.

113. Мухина B.C. Детская психология. СПб.: Просвещение, 1992. -302 с.

114. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

115. Мухина B.C. Психология дошкольника: Учебное пособие для педагогических институтов и педагогических училищ / Под ред. JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1975. - 239 с.

116. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 640 с.

117. Мухина B.C. Этническое самосознание в контексте межэтнических отношений //Психология сегодня. Ежегодник. М., 1996. - Т. 2. -Вып. 1.

118. Мухина B.C. Этнопсихология: настоящее и будущее //Психологический журнал, Т. 15. 1994 - N3 - С. 42-49.

119. Национальная культура в учебно-воспитательном процессе: Материалы районной научно-практической конференции / Под ред. Хари-сова Ф.Ф. Казань: Тан-Заря, 1996. - 112 с.

120. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / НИИ общ. и пед. психол. АПН СССР. -М.: Педагогика, 1992. 160 с.

121. Нечаев В.Я. Социокультурная парадигма в социологии образования //Социология образования. Труды по социологии образования. Т. I. Вып. I. М.: ЦСО РАО, 1993. - С. 19-27.

122. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 357 с.

123. Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: Психологический аспект детского развития: Учеб. пособ. М.: Жизнь и мысль, 1999. -166 с.

124. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Репиной Т.А., Стеркиной Р.Б. М., 1990. - . 50 с.

125. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М.: «КПС+», СПб.: Ювен-та, 1998.-345 с.

126. Орлов А.Б. Взаимопонимание в диалоге ребенка и взрослого как условие воспитания //Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации / Сб. науч. тр. Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1987. - С. 109-110.

127. Парсонс Т. Система современных обществ (пер. с англ.) / Под ред. Ковалева М.С. М.: «Аспект-пресс», 1998. - 270 с.

128. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.: Знание, 1981. 95 с.

129. Петровский В.А. Феномены субъектности в развитии личности / Междунар. ин-т «Открытое общ-во», Самар. филиал, Самар. госуниверситет, Каф. педагогики и психологии. Самара: б.и., 1997. - 101с.

130. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: АО «Цв. печать», 1996.- 85 с.

131. Петровский В.А. и др. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / Предисл. Р.Б. Стеркиной. — М.: Просвещение, 1993. 190 с.

132. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Междунар. педагог. академия, 1994. 680 с.

133. Погодина Т. Дошкольное детство: о новом подходе к обучению и воспитанию //Дошкольное воспитание. 1991 - N5 - С. 54-58.

134. Полевая М.В. Отчуждение как характеристика детско-родительских взаимоотношений: Автореф. дисс. к. психол. наук. -М„ 1998.

135. Поршнев Б.Ф. Противопоставление как компонент этнического самосознания. М.: Наука, 1973. - 13 с.

136. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. -М„ 1998,- 225 с.

137. Пур Д. Еврейское образование в бывшем СССР //Еврейская школа.- 1994 -N3 -С. 32-36.

138. Равкин 3. В любви и строгости нужна мера: (Материал для бесед с родителями) //Воспитание школьника. 1989 - N4 - С. 88-92.

139. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.3. Неверович и др. М.: Педагогика, 1986. -172 с.

140. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. - 420 с.

141. Репина Т.А. Психологическая характеристика группы детского сада: На разных этапах дошкольного возраста: Автореф. дисс. д. пед. наук.-М., 1989.- 33 с.

142. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988. - 230 с.

143. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. Пер. с англ. М.: Изд. Группа «Прогресс»-«Универс», 1994. - 479 с.

144. Романова O.JI. Развитие этнической идентичности в этнически смешанной среде //Процессы психического развития: В поисках новых подходов. -М., 1995.

145. Рубан Л.С. Молодежь в полиэтническом регионе: Взгляды, позиции, ориентации. Учеб. пособ. Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999. - 91 с.

146. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Высшая школа, 1989,- 326 с.

147. Рывкина Р. Евреи в постсоветской России кто они? Социологический анализ проблем российского еврейства. - М.: Изд-во УРСС, 1996. -240 с.

148. Рэдклиф С. X. Тонкое равновесие: Любовь и власть в еврейском воспитании. Иерусалим: Швут Ами, 1997. - 227 с.

149. Санчес Б. М. Э. Сравнительный анализ социокультурной ситуации развития дошкольников в России и Эквадоре: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994. - 20 с.

150. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослым и со сверстниками и его влияние на развитие личности ребенка: Методы диагностики и коррекции общения детей 2-6 лет со взрослыми и со сверстниками. Абакан: Изд-во Хакасского гос. ун-та, 1996. - 100 с.

151. Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 384 с.

152. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем отногенезе //Вопросы психологии. 1994 - N6 - С. 5-16.

153. Смирнова Е.О. и др. Воспитание детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада и родителей. М.: Просвещение; Учеб. лит., 1996. - 154 с.

154. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения //Вопросы психологии. 2000 -N3 - С. 3-14.

155. Смирнова Е.О., Собкин B.C., Асадулина О.Э., Новаковская А.А. Ребенок в неполной семье: половые различия в эмоциональном благополучии (на материале анализа детских рисунков) //Школа здоровья. 1999-N1 - С. 81-89.

156. Смирнова Е.О., Собкин B.C., Асадулина О.Э., Новаковкая А.А. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье (на материале детских рисунков) //Вопросы психологии. 1999 - N6 - С. 18-28.

157. Снежкова И.А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества //Сов. этнография. 1982 - N1 - С. 80-88.

158. Собкин B.C. Изучение национальной идентичности: возрастной аспект //Проблемы существования в Диаспоре. Материалы семинара. Минск, 2001. - С. 99-118.

159. Собкин B.C. Сравнительный анализ особенностей ценностных ориентаций русских и еврейских подростков //Ценностнонормативные ориентации старшеклассников. Труды по социологии образования. Т. III. Вып. IV. М.: ЦСО РАО, 1995 - С. 6-63.

160. Собкин B.C. Ценностные ориентации еврейского подростка: опыт социологического исследования //Вестник Еврейского университета в Москве. М.-Иерусалим, 1995 - N1(8)- С. 4-50.

161. Собкин B.C., Грачева A.M. К психологии еврейской идентичности// Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. / Под ред. B.C. Собкина. М.: ЦСО РАО, 1998. - С. 105-141.

162. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VIII. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 165 с.

163. Собкин B.C., Марич Е.М. Профессиональные установки воспитателей детских садов //Известия Российской Академии образования. -2001 -N1 С. 78-91.

164. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М: ЦСО РАО, 1996. - 63 с.

165. Собкин B.C., Эльяшевич Е.К. Динамика развития еврейских образовательных учреждений на территории бывшего Советского Союза //Еврейские учебные заведения на территории СНГ и стран Балтии: Справочник / Ред.-сост. Е.К. Эльяшевич. СПб., 2000 - С. 7-20.

166. Собкин B.C., Эльяшевич Е.К., Марич Е.М. Еврейский и русский детский сад глазами родителей, воспитателей и детей //Еврейское образование. 2000 - N1 - С. 57-92.

167. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. -М„ 1991.

168. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 198 с.

169. Стеркина Р. Современные проблемы научно-методического обеспечения системы дошкольного образования //Дошкольное воспитание. 1991 - N5 - С. 40-44.

170. Стеркина Р. Б. О развитии новых форм дошкольного образования //Дошкольное воспитание. 1999 - N10 - С. 2-6.

171. Стеркина Р., Князева О. Рекомендации по организации работы дошкольных учреждений //Дошкольное воспитание. 1992 - N2 - С. 46-51.

172. Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность и некоторые проблемы ее изучения //Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. / Под ред. B.C. Собкина. М.: ЦСО РАО, 1998 - С. 85-104.

173. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учеб. для студентов вузов по спец. «психология». Екатеринбург: Деловая кн.; М.: Ин-т психологии: «Акад. проект», 2000. - 320 с.

174. Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И., Ениколопов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. Спецпрактикум по социальной психологии; МГУ им. М.В. Ломоносова, фак. психологии. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 79 с.

175. Столин В.В. Семья как объект психологической диагностики / Семья и формирование личности. М., 1981. - С. 26-38.

176. Субботский Е.В. История детства: Этнография и психология //Вопросы психологии. 1984 - N3 - С. 162-164.

177. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника. Автореф. дисс. д. психол. наук. М., 1983. - 48 с.

178. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: «Молодая гвардия», 1971. - 336 с.

179. Тимофеева Е.П. Особенности межэтнических отношений подростков Якутии и русских, проживающих в одном геоисторическом пространстве (Республика Саха) : Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 2000. 22 с.

180. Титма М.Х. Некоторые методологические предпосылки исследования генезиса ценностных представлений молодежи //Воспитание студенчества. Тарту, Изд-во Тарт. Ун-та, 1971.

181. Титова Е.А. Этническое самосознание в национально-смешанных семьях. Казань, 1999. - 163 с.

182. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: Автореф. дисс. д. психол. наук. СПб., 1996. - 34 с.

183. Топоркова Ж.В. Особенности этнического самосознания детей 610 лет в условиях межэтнического взаимодействия: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 1996. 16 с.

184. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под ред. Ш.А. Надирашвили и В.К. Цаава. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-447 с.

185. Универсальное и национальное в дошкольном детстве: Материалы международного семинара / Под ред. Л.А. Парамоновой. М.: Фил. МИПКРО (Центр инноваций в педагогике), ВИНИТИ, 1994. - 117 с.

186. Уранцэцэг JI. Особенности ценностных ориентаций у детей дошкольного возраста внутри традиций разных культур: Автореф. дисс. к. психол. наук. М., 1978. - 23 с.

187. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1974.

188. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей //Мир психологии. 1996 - N1

189. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. М.: Московский психол.-социал. ин-т; Флинта, 1999. - 670 с.

190. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М.: Московский психол.-социал. ин-т; Флинта, 1997. 158 с.

191. Фрейд А. Разлука с матерью //Лишенные родительского попечительства.-М., 1991,- С. 142-144.

192. Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.: В.-Е. Ин-т Психоанализа, 1995. - 482 с.

193. Фридман И.К. О контакте родителей с детьми //Вопросы психологии. 1990- N1-С. 93-100.

194. Фромм Э. Душа человека. М.: ACT, 1998. - 662 с.

195. Фромм Э. Мужчина и женщина. М.: ACT, 1998. - 509 с.

196. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: ACT, 1998. - 566 с.

197. Хансен К.А. и др. Образование и культура демократии: педагогическая методика для младшего возраста / Под ред. С.В. Петрова. М.: Гендальф; Ин-т «Открытое общ-во», 1999. - 166 с.

198. Хансен К.А. и др. Организация программы, ориентированной на ребенка. -М.: Гендальф, 1999. 276 с.

199. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс-Академия, 1992. - 464 с.

200. Хорни К. Собрание сочинений. В 3-х т. Пер. с англ. М.: Смысл, 1997.

201. Хэнделл И.С. Принципы еврейского образования //Еврейская школа. 1993 - N1 - С. 22-26.

202. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. Книга для воспитателей детского сада и родителей (пер. с фин.) М.: Просвещение, 1993. - 109 с.

203. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980.

204. Штампфер Ш. Хедерное образование, знание Торы и поддержание социального расслоения в традиционном еврейском обществе восточно-европейской диаспоры //Еврейская школа. 1993 - N1 - С. 5364.

205. Шлет Г.Г. Введение в этническую психологию. СПб.: Изд. дом «П.Э.Т.» при участии изд-ва «Алетейя», Кренов, 1996. - 153 с.

206. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 656 с.

207. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития: (В традиции культ.-ист. теории Л.С. Выготского). М.: Тривола, 1994. - 167 с.

208. Эльконин Д.Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

209. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

210. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Инт- практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

211. Эриксон Э. Детство и общество. 2-е изд. СПб.: Летний сад, 2000. - 415 с.

212. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Лениздат, 1979.

213. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. - 142 с.

214. Adler F. Value Consept in Sociology // Amer. J. Soc. 1956 - N3 -P. 272-279.

215. Backer B. Terrific tips for preschool teachers. Torrance, Calif.: Tot-lme Publications, 1998. - 127 p.

216. Baumrind D. Child care practices anteceding three patterns of preschool behaviour // Genetic Psychology Monograph, 75, 1976. P. 43-88.

217. Baumrind D. Parenting styles and adolescent development // Encyclopedia of adolescence. V. 2. N.-Y. 1991. P. 746-758.

218. Beechick R. Teaching preschoolers. Denver, Colo.: Accent Books, 1979.- 159 p.

219. Bentley K.S., Fox R.A. Mothers and fathers of young children: comparison of parenting styles // Psychological Reports, 1991, V. 69. P. 320-322.

220. Child care in context: cross-cultural perspectives / ed. by M. E. Lamb . et al.. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1992. - 542 p.

221. Cohn D.A. et al. Mother's and father's working models of childhood attachment relationship, parenting styles and child behaviour // Development and Psychopathology. 1992, V. 4.- P. 417-431.

222. Cowan P.A., Cowan C.P., Kerig P.K. Mothers, fathers, sons and daughters: gender differences in family formation and parenting styles // Family, self, and society: Toward a new agenda for family research. -NY., Erlbaum, 1993.

223. Crittenden P. Quality of attachment in the preschool years // Development and Psychopathology, 1997, V. 4. P. 209-241.

224. Curriculum for the Preschool-Primary Child: A rev. Of the research / Ed. by Carol Seefeldt Columbus (Ohio): Merrill, cop. 1976 - 336 p.

225. Darling N., Sternberg L. Parenting style as context: an integrative model //Psychological Bulletin, 1993, V. 113. P. 487-496.

226. Dodge D.T., Colker L.J. The Creative Curriculum for Early Childhood. Washington, DC: Teaching Strategies, 1988.

227. Handbook of Cross-Cultural Psychology / Ed. by H.C. Triandis, R.W. Brislin. Boston; London; Sydney; Toronto: Allyn and Bacon, Inc. 1980. V. 1 392 p.; V. 2 - 546 p.; V. 3 - 383 p.; V. 4 - 492 p.; V. 5 - 414 p.; V. 6 -370 p.

228. Hart C.H. et al. Maternal and paternal disciplinary styles: relations with the preschoolers // Child development, 1992, V. 63. P. 879-892.

229. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. N.Y., 1958.

230. Heymans P. Folk Developmental Psychology: An Empirical Inquiry into Social Constructionism. Utrecht, 1991. - 269 p.

231. Hunstinger C.S. Relations between parental acceptance and control andchildren's social adjustment in the cultures // Vllth Biennial ISSBO Meeting Berne, Switzerland, 1998.

232. Johnston M. Strategies for a Successful Parental Involvement Program. In: How to Involve Parents in Early Childhood Education. Provo, Utah: Brigham Young Univ. Press, 1982.

233. Kindergartens and cultures: the global diffusion of an idea / ed. by R. Wollons. New Haven: Yale University Press, 2000. - 301 p.

234. Kluckhohn C. Value and Value Orientation in the Theory of Action // Toward a General Theory of Action -N.Y.: Harper, 1962.

235. Laishley J. Working with Young Children: Encouraging their Development a. Dealing with Problems London etc., 1991 - 228 p.

236. Lambert W.E., Klinberg O. Children's Views of Foreign Peoples. A Cross-National Study. N.-Y., 1967.

237. Lane H., Beauchamp M. Human Relations in Teaching: The Dynamics of Helping Children Grow. Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice-Hall, cop. 1958-353 p.

238. Maccoby L.E., Martin J.A. Socialization in the context of the family:parent-child interaction. Handbook of child psychology. N.-Y., 1983, V. 4,- P. 1-101.

239. Marzollo J. The new kindergarten: full day, child-centered, academic: a book for teachers, administrators, practice teachers, teacher aides, and parents. New York: Harper & Row, 1987. - 226 p.

240. Penn H. Comparing nurseries: staff and children in Italy, Spain, and the UK.-London: P. Chapman Pub., 1997,- 144 p.

241. Pratt M.W., Kerig P.K., Cowan P.A., Cowan C.R. Family words: couple satisfaction, parenting style, and mother's and father's speech to young children // Merril-Palma Quarterly, 1992. V. 38. P. 2435-2620.

242. Robinson C.C., Mandleco В., Olsen S.F., Hart C.H. Authoritative, authoritarian and permissive parenting practice // Psychological Reports, 1995, V. 77,- P. 819-830.

243. Rubin K. et al. Temperament correlates of parenting: a cross-cultural perspective 11 XVth Biennial ISSBO Meetin Berne, Switzerland, 1998.

244. Russel A. Sex-based differences in parent styles in a sample with preschool children // Australian Journ. of Psychology, N50, N2, 1998.

245. Smetana J.C. parenting styles and conseptions of parental authority // Child Development, 1995, V. 68. P. 299-316.

246. Tobin J.J. et al. Preschool in Three Cultures: Japan, China and the United States New Heaven; London; Yale univ. press, cop. 1989. - 238 P

247. Toda S. The relationship between children's social behaviour and father's and mother's parenting practices // XVth Biennial Meeting Berne, Switzerland, 1998.

248. Torrance K.A. Contemporary Childhood: Parent-Child Relationships a. Child Culture: Proef schr. / Door K.A. Torrance Leiden: DSWO press, cop. 1998.-200 p.

249. Trommsdorff G., Friedlmeier W. Control and Responsiveness in Japanese and German Mother-Child Interactions// Early Development and Parenting, Vol. 2 (1), 1993. P. 65-78.

250. What should young children learn?: teacher and parent views in 15 countries / ed. by D. P. Weikart, with national research coordinators A. Delhaxhe . et al.. Ypsilanti, Mich.: High/Scope Press, 1999.