Взаимосвязь типа семьи, психологических особенностей родителей и детей 7 - 10 лет, страдающих тревожно-фобическими расстройствами тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.04, кандидат психологических наук Капланская, Инга Леонидовна

  • Капланская, Инга Леонидовна
  • кандидат психологических науккандидат психологических наук
  • 2013, Санкт-Петербург
  • Специальность ВАК РФ19.00.04
  • Количество страниц 297
Капланская, Инга Леонидовна. Взаимосвязь типа семьи, психологических особенностей родителей и детей 7 - 10 лет, страдающих тревожно-фобическими расстройствами: дис. кандидат психологических наук: 19.00.04 - Медицинская психология. Санкт-Петербург. 2013. 297 с.

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Капланская, Инга Леонидовна

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. СЕМЬИ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ

1.1. Эмоционально-личностные особенности детей младшего школьного возраста

1.2. Клинические аспекты тревожно-фобических расстройств детского возраста

1.3. Общие сведения о семье, ее функциях, структуре и динамике

1.4. Роль семьи в существовании невротических расстройств у детей

Выводы по Главе 1

Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА МАТЕРИАЛА И МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Организация и этапы исследования

2.1.2. Описание выборки исследования

2.2. Методы исследования

2.2.1. Математико-статистические методы анализа данных исследования

Глава 3. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ЧЛЕНОВ СЕМЕЙ ДЕТЕЙ, СТРАДАЮЩИХ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ

3.1. Эмоционально-личностные особенности детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами

семей

3.2.1.2. Эмоционально-личностные особенности родителей из полных семей,

проживающих с прародителями

3.2.1.4. Эмоционально-личностные особенности матерей-одиночек

3.2.1.4. Эмоционально-личностные особенности матерей-одиночек, проживающих с прародителям

3.2.2. Особенности внутрисемейного функционирования и системы отношений в семьях детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами

3.2.2.1. Особенности внутрисемейного функционирования и системы отношений в полных семьях

3.2.2.2. Особенности внутрисемейного функционирования в полных семьях, проживающих с прародителями

3.2.2.3. Особенности внутрисемейного функционирования в неполных семьях

3.2.2.4. Особенности внутрисемейного функционирования в неполных семьях, проживающих с прародителями

3.2.2.5. Сравнительный анализ в группах отцов из полных семей и отцов из полных семей, проживающих с прародителями

3.2.2.6. Сравнительный анализ в четырех исследуемых группах матерей (матери из полных семей; матери из полных семей, проживающих с прародителями; матери-одиночки; матери-одиночки, проживающие с прародителями)

3.3. Взаимосвязи клинико-психологических характеристик детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами

3.3.1. Взаимосвязь характерного родителям стиля семейного воспитания, особенностей личности и эмоциональных характеристик детей младшего школьного возраста

3.3.1.1. Анализ взаимосвязей в полных семьях детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами (отцы-дети)

3.3.1.1.1. Анализ взаимосвязей в полных семьях детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами (матери-дети)

3.3.1.2. Анализ взаимосвязей в полных семьях, проживающих с прародителями (отцы-дети)

3.3.1.2.1. Анализ взаимосвязей в полных семьях, проживающих с прародителями (матери-дети)

3.3.1.3. Анализ взаимосвязей в неполных семьях

3.3.1.4. Анализ взаимосвязей в неполных семьях, проживающих с прародителями

3.4. Влияние личностных характеристик родителей на индивидуальные свойства личности детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами

Глава 4. ПРОГРАММА ГРУППОВОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ДЛЯ СЕМЕЙ ДЕТЕЙ, СТРАДАЮЩИХ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ

4.1. Основные направления и результаты проведения психокоррекционной работы

4.2. Результаты исследования эффективности психокоррекционной программы

Заключение

Выводы

Практические рекомендации

Библиография

Приложения

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Медицинская психология», 19.00.04 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Взаимосвязь типа семьи, психологических особенностей родителей и детей 7 - 10 лет, страдающих тревожно-фобическими расстройствами»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена тем, что в последнее время педагоги, психологи, социальные работники и врачи-психиатры все чаще сталкиваются с эмоциональными и поведенческими расстройствами у детей и подростков, не связанными с какой-либо экзо- или эндогенной патологией. Невротические состояния занимают одно из ведущих мест в нервно-психической заболеваемости детей, а расстройства в виде тревожной симптоматики встречаются в 10-15% (Менделевич В. Д., Соловьева С. Л., 2002). Так, по данным Б. В. Панасенко в Санкт-Петербурге с 2002 по 2007 гг. встречаемость данного расстройства увеличилась более чем в 6 раз, с 0,3% до 1,9% (Панасенко Б. В., 2009).

Невротические расстройства имеют психогенную природу и требуют создания специальных психолого-педагогических условий для их эффективного преодоления. Эпидемиологические исследования показывают, что в условиях экономической, социальной и политической нестабильности идет накопление фобий в общей популяции. Фобии нередко настолько интенсивны, что приводят детей к школьной и социальной дезадаптации (Менделевич В. Д., 2001). Феноменология детских страхов и способов совладания с ними требуют уточнения в связи с исторически обусловленной изменчивостью эмоциональной сферы личности из-за коренных преобразований социальных процессов в современной России (Изард К., 2000; Акимова М. К., Козлова В. Т., 2002; Крюкова Т. Л., 2005; Гриднева С. В., 2007). Страх является наиболее опасной эмоцией по своим последствиям в биологическом и в социальном аспектах жизнедеятельности личности (Изард К., 2000). Отечественные авторы полагают, что в случае развития неадекватных стратегий совладания со страхами именно последние выступают основой разнообразных психологических нарушений и поведенческих отклонений (Лебединский В. В., 1985; Лебединский В. В. и др., 1990; Захаров А. И., 2007; Лохов М. И., Фесенко Ю. А., Рубин М. Ю., 2008).

В настоящее время детские страхи изучены с точки зрения их

нейрофизиологических предпосылок, общепсихологических механизмов их возникновения и развития, функций и влияния на процесс личностного развития и социально-психологической адаптации человека, способов коррекции негативного воздействия страхов на личностное развитие и жизнедеятельность людей (Гарбузов В. И., 1990; Ильин Е. П., 2001; Костина Л. М., 2006; Прихожан А. М., 2007; Захаров А. И., 2007; Крюкова Т. Л., 2004; Микадзе Ю. В., Астапов В. М., 2008; Фесенко Ю. А., 2005; Kety S. S. et al., 1971; Тржесоглава 3., 1986). Также исследованы аффективно-когнитивные структуры, отвечающие за интерпретацию ребенком различных социальных ситуаций развития в определенном контексте, способствующем успешному/неуспешному совладанию с возникающими в этих ситуациях страхах (Липситт Л. П., Спайкер Ч. К., 1966; Гриднева С. В., 2005; Данилова Е. Е., 2008).

Большинство авторов отмечает значимость семейных факторов в возникновении и развитии тревожных состояний у детей, которые, как правило, обусловлены дисфункциональными внутрисемейными отношениями (Сухарева Г. Е., 1974; Ковалев В. В., 1979; Гарбузов В. И., 1997, 2001; Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В., 1990, 2000; Бремс К., 2002; Захаров А. И., 2007; Фесенко Ю. А., 2007; Эйдемиллер Э. Г., Александрова Н. В., Юстицкис В., 2007; GinnotH. G., 2003; Lucyshyn J. M., Dunlap G., Albin R. W., 2002). Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воздействия на личность ребенка (Земска М., 1986; Титаренко В. Я., 1987; Кевля Ф. И.,1997). Влияние семьи на формирование «Я-концепции» личности ребенка, взаимосвязано с установкой родителей на принятие ребенка и уровнем их собственной самооценки (Клюева Н. В. и др., 2003).

Среди неблагоприятных семейных факторов, которые могут воздействовать, а также оказывать усугубляющий эффект на расстройства невротического круга, можно выделить: нарушение родительского воспитания, проявляющееся в использовании типов негармоничного, патологизирующего воспитания, —

гиперпротекция; доминирующая гиперпротекция; повышенная моральная

ответственность; эмоциональное отвержение; жестокое обращение; гипопротекция (Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М., 2006).

Также среди патогенных аномалий воспитательного подхода А. И. Захаров выделил нарушения структуры семьи (Захаров А. И., 2000). В зависимости от структуры родственных связей выделяют простой, нуклеарный или сложный, расширенный тип семьи (Мацковский М. С., 1983). Структурная деформация семьи (отсутствие одного из родителей), является фактором, который оказывает сильное влияние на негативное развитие личности ребенка (Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., 2002; Кравченко А. П., 2011; Lamp M., Tamis-Lemonda С., 2004; Rocher R., 1998).

Наиболее сенситивными для возникновения невротических расстройств являются периоды смены или усложнения системы отношений «человек-человек». На всех этапах возрастного развития ребенок находится в системе отношений с окружающими. Одновременно со взрослением ребенка меняется его система отношений, то есть не только объективные взаимоотношения с окружающими людьми, но и его субъективное отношение к окружающим (Мясищев В. Н., 2003; Васильева Е. В., 2006; Прихожан А. М., 2007).

Таким образом, можно сказать, что именно в семье закладываются основы личности ребенка. И к периоду младшего школьного возраста, то есть к 7 годам, он уже в значительной мере сформирован как личность (Подласый И. П., 2004).

Исходя из вышесказанного, остро встает вопрос о взаимосвязи типа семьи и психологических особенностей родителей и детей 7-10 лет, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, что и определило выбор цели и задач исследования.

Цель исследования: выявление взаимосвязи типа семьи и психологических особенностей родителей и детей 7-10 лет, страдающих тревожно-фобическими расстройствами.

В соответствии с целью работы были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить особенности эмоционально-личностной сферы детей, страдающих

тревожно-фобическими расстройствами.

2. Исследовать психологические особенности детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, исходя из половых различий.

3. Проанализировать особенности системы отношений членов семей детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами.

4. Оценить степень влияния личностных характеристик родителей на тревожно-фобические переживания и систему отношений ребенка.

5. Установить взаимосвязь эмоционально-личностной сферы детей с типом воспитания и типом семьи.

6. Разработать и апробировать психокоррекционную программу для семей детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами.

Объект исследования: семьи детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами.

Предмет исследования: эмоционально-личностные характеристики детей и их родителей; система отношений членов семей детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами.

Гипотеза исследования: особенности эмоционально-личностной сферы детей, а также выраженность тревожно-фобического расстройства зависят от личностных особенностей родителей, типа семьи и характера семейных отношений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дети, страдающие тревожно-фобическими расстройствами, характеризуются фрустрированностью, повышенной эмоциональной возбудимостью, трудностями в сфере межличностных отношений, использованием малоадаптивных копинг-стратегий, большим количеством страхов, искажением образов себя и значимых других. Существуют половые различия в картине тревожно-фобических расстройств, а также в восприятии себя и ближайшего окружения.

2. Родителей детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, отличают следующие особенности: отцы и матери в зависимости от типа семьи демонстрируют искаженное самовосприятие и неудовлетворенность собой. Отцы

недовольны содержанием супружеских отношений, обнаруживают негативное или искаженное восприятие ребенка и своей супруги, а матери в зависимости от типа семьи идеализируют или крайне негативно относятся к мужчинам, недовольны семейными отношениями и имеют искаженное представление о своем ребенке.

3. В зависимости от типа семьи индивидуальные характеристики родителей по-разному влияют на состояние ребенка, его личностные особенности и характеристику системы отношений. Также в зависимости от типа семьи различным оказывается вклад патологизирующего типа воспитания в усиление тревожно-фобических переживаний и паттерны малоадаптивного защитно-совладающего поведения детей.

4. Психокоррекционная программа, разработанная для семей с детьми, имеющими тревожно-фобические расстройства, позволяет улучшить эмоциональное состояние детей (коррекция эмоциональных и личностных переживаний) и провести коррекцию нарушений в системе детско-родительских отношений и отношений со сверстниками через оптимальное воздействие на данные сферы.

Теоретической и методологической основой исследования явились:

принцип развития (Ананьев Б. Г., Выготский Л. С., Рыбалко Е. .); системный семейный подход (Боуэн М., Минухин С., Сатир В., Витакер К., Эйдемиллер Э. Г. Юстискис В., Грановская Р. М., Никольская И. М.); психология детско-родительских отношений (Варга А. Я., Захаров А. И., Спиваковская А. С., Столин В. В., Шефер Е.); концепция личности как многоуровневой системы отношений, выражающей личностный опыт и определяющей переживания человека (Мясищев В. Н.); положения о социально-психологической детерминации процесса развития эмоциональной сферы детей 9-10 лет (Божович Л. И., Выготский Л. С., Мухина В. С., Фельдштейн Д. И.).

Для достижения поставленных целей и задач применялись следующие

методы и методики исследования:

- структурированное интервью;

- психодиагностический метод. Представлен следующим методическим комплексом:

а) для обследования детей

Тест Кеттелла, детский вариант, 12 ФЛО, адаптированный Э. М. Александровской (1995)

Опросник копинг-стратегий детей младшего школьного возраста N. М. Rayan-Wenger, адаптированный Н. А. Сиротой - В. М. Ялтонским, в модификации И. М. Никольской (1990);

- Опросник А. И. Захарова «29 страхов» (1995);

- Многомерная оценка детской тревожности (МОДТ) Е. Е. Ромицыной (2007);

Метод семантического дифференциала Ч. Осгуда, адаптированный Д. Д. Исаевым (детский вариант) (1992);

б) для обследования родителей

- Тест Кеттелла, взрослый вариант, 16 ФЛО, форма С (1972);

Метод семантического дифференциала Ч. Осгуда, адаптированный Д. Д. Исаевым (1992);

- Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) В. Юстицкиса, Э. Г. Эйдемиллера (1999).

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики (пакет статистических программ SPSS for Windows, версия 15.0). Проводился анализ первичных статистических показателей, анализ межгрупповых различий (критерий U Манна-Уитни,

Т-критерий Стьюдента), корреляционный анализ (коэффициент корреляции rs Спирмена), множественный регрессионный анализ.

Организация исследования. Экспериментальной базой исследования послужило отделение по лечению неврозов у детей в СПб КГУЗ «Центр восстановительного лечения «Детская психиатрия» имени С. С. Мнухина» и

общеобразовательная школа Московского района города Санкт-Петербурга.

Научная новизна исследования. Установлено, что существует взаимосвязь эмоционально-личностных особенностей детей и типа воспитания, используемого их родителями.

Изучены различные типы семей с детьми, страдающими тревожно-фобическими расстройствами, особенности внутрисемейного

функционирования, вклад каждого из родителей в тревожно-фобические переживания ребенка и особенности системы отношений как самих детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, так и членов их семей.

Представленное исследование содержит систематизированный материал и позволяет совершенствовать вопросы диагностики, психокоррекции и психопрофилактики эмоциональных и личностных нарушений у детей младшего школьного возраста и членов их семей.

Использование информации о характере эмоционально-личностных особенностей, а также особенностей внутрисемейного функционирования в семьях детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, обеспечивает дифференцированный подход при осуществлении лечения и психологического сопровождения данных детей и позволяет осуществить психологическую коррекцию.

Разработана и апробирована психокоррекционная программа для семей детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, которая позволяет

улучшить эмоциональное состояние больных и провести коррекцию нарушений в системе отношений как в семье, так и за ее пределами.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют уточнить научные представления о характере отношений между членами семей, в которых дети страдают тревожно-фобическими расстройствами.

Расширены теоретические представления о специфике личностных особенностей родителей и детей, о системе отношений каждого из членов семей детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, и о влиянии различных типов семьи на формирование эмоционально-личностной сферы

детей.

Практическая значимость исследования. Диссертационная работа дает ценную информацию, которая найдет применение в работе практических психологов, обеспечивающих медико-психологическое сопровождение детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами и другими невротическими проявлениями, а также членов их семей. Представленное исследование обеспечивает дифференцированный подход при осуществлении лечения и психологического сопровождения данных детей и позволяет осуществить психологическую коррекцию в зависимости от типа семьи, дополнить существующие сведения об особенностях семейного функционирования в данных семьях и о вкладе различных типов семей в тревожно-фобические переживания ребенка.

С учетом полученных данных разработана и апробирована психокоррекционная программа для семей с детьми, страдающими тревожно-фобическими расстройствами.

Материалы работы могут быть использованы в лекционных курсах и практических занятиях по медицинской психологии, при подготовке выпускных квалификационных работ, диссертационных исследований.

Личный вклад автора. Автором осуществлен теоретический анализ научно-литературных данных, планирование исследования, организован и

проведен сбор исходных данных. Анализ, интерпретация, изложение полученных данных, формулирование выводов и рекомендации выполнены лично автором.

Достоверность результатов исследования подтверждается

репрезентативностью выборки; использованием надежных и валидных психолого-диагностических методов и современных математико-статистических средств; обстоятельным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования; широкой эмпирической базой исследования, которую составляют экспериментальные данные, полученные при обследовании детей, страдающих тревожно-

фобическими расстройствами, а также членов их семей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов также обеспечена соответствующим выбором методов анализа результатов исследования, большим объемом выборки обследуемых лиц (504 человека), наличием экспериментальной и контрольной групп, сочетанием количественного, качественного и статистического анализа результатов исследования, взаимопересечением результатов, полученных при помощи различных методик, и их соотнесением с данными других исследователей.

Публикации и апробация работы. По теме диссертации опубликовано семь научных работ, из них одна в рецензируемом научном журнале для опубликования результатов докторских и кандидатских диссертаций.

Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры клинической психологии, обсуждались на аспирантских семинарах факультета клинической психологии СПбГПМА, а также на конференции «Мнухинские чтения. Успехи детско-подростковой психиатрии и психотерапии» (СПб, 2007); Международной конференции «VII Мнухинские чтения. Междисциплинарный подход в детской неврозологии» (СПб, 2008); конференции «IX Мнухинские чтения. Современные аспекты клиники, диагностики и лечения психопатологических синдромов в детской

психиатрической практике» (СПб, 2010); конференции «X Мнухинские чтения. Взаимодействие специалистов в области психического здоровья детей и подростков по преодолению агрессивных факторов социальной среды» (СПб, 2011) и конференции «XI Мнухинские чтения. Актуальные проблемы психиатрии, психотерапии, клинической психологии семьи и детства» (СПб, 2013).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы (206 источников, из них 37 — на иностранных языках) и приложений. В тексте диссертации содержится 76 рисунков и 10 таблиц. Основной текст диссертации изложен на 206 страницах.

Глава 1. СЕМЬИ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ

1.1. Эмоционально-личностные особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст — возрастной период, менее изученный, чем дошкольное детство и отрочество. Наиболее полные данные мы имеем относительно интеллектуального развития младших школьников, его зависимости от системы обучения в начальных классах. О личностном развитии детей в данном возрастном периоде сведений значительно меньше (Кулагина И. Ю., Гани С. В., 2011).

В современной психологии нет единого и общепринятого понятия «младший школьный возраст». Разные психологи прошлых лет и современности по-разному определяют данное понятие. Как пишет В. В. Давыдов, младший школьный возраст — это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста, как начального звена школьного детства, также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста (Давыдов В. В., 1990).

В ряде концепций возраст рассматривается как суммация разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, сходящихся со многими сложными явлениями общественно-экономического развития человека в конкретных условиях. В истории становления возрастной психологии было представлено достаточно много

подходов к решению вопроса о возрастной периодизации. В отечественной возрастной психологии наиболее распространенной является периодизация Д. Б. Эльконина, который создал научно-продуктивную концепцию периодизации на основе идей Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Основана она на смене ведущего типа деятельности. Среди видов ведущей деятельности Д. Б. Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело с системой отношений «ребенок-взрослый». Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются способы действий с предметами: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника (Эльконин Д. Б., 1989).

Как считает Д. Б. Эльконин, младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами. В младшем школьном возрасте, то есть в период с 7 до 11 лет ведущей деятельностью является обучение, в ходе которого «...происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка» (Обухова Л. Ф., 1996).

В отличие от подхода, где все новообразования младшего школьного возраста связываются с учебной деятельностью и ее становлением, в исследованиях Г. Г. Кравцова (2000) портрет младшего школьника «описывается» на основе анализа содержания и характеристик общения ребенка со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях, и именно они выступают главными критериями возникновения новообразований.

Г. Г. Кравцов понимает возникновение учебной деятельности как процесс закономерного и органичного появления ее из предпосылок, складывающихся внутри дошкольного периода детства, в то время как Давыдов считает, что учебная деятельность никак не выводится из психологических достижений и

деятельности дошкольного периода, а привносится в жизнь ребенка извне взрослым человеком (Склярова Т. В., Янушкявичене О. Л., 2004)

Однако мнения психологов разных времен все-таки схожи в некоторых вопросах. Например, каждый психолог говорит о периоде младшего школьного возраста как о переходе в новый возрастной этап, вхождение в новую жизнь. Все психологи единогласно утверждают, что начало обучения в школе — это серьезное испытание для детей, так как меняется их жизнь, стереотипы, происходит кризис семи лет. Меняется положение ребенка в обществе: он становится ответственным за свое поведение, совершенствуются психические процессы, меняются анатомо-физиологические свойства организма, меняется социальная роль ребенка и т. д. Характеризуя младший школьный возраст важно отметить, что он относится к аффективному возрастному этапу формирования личности. В это время возрастает подвижность нервных процессов, причем процессы возбуждения превалируют над процессами торможения. Это определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость и повышенная эмоциональная возбудимость. Эмоциональный уровень реагирования является основным уровнем реагирования организма на «вредности».

Исследования младших школьников, исходя из их пола, показывают различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» (Хрипкова А. Г., Колесов Д. В., 1982). Возраст от 7 до 11 лет является чрезвычайно важным для психологического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было, и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими сверстниками (Реан А. А., 2003). По мнению Л. С. Выготского, расставаясь с дошкольным возрастом, ребенок расстается с детской

непосредственностью, так как попадает в мир более требовательный и жесткий. Он сам вынужден разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками и в одиночку встречаться с требованиями к себе, к тому, что он делает (Аверин В. А., 1998). Д. Б. Эльконин считает, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих (Давыдов В. В., 1989; Реан А. А., 2003).

У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении, что взаимосвязано с происходящими изменениями в эмоциональной сфере ребенка (Захаров А. И., 2007). Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости (Мухина В. С., 1997; Дубровина И. В., 1998; Никольская И. М., Грановская Р. М., 2006; БилецкаяМ. П., 2011).

В деятельности младшего школьника значительную роль начинают играть такие мотивы, как зачатки долга, чувство обязанности перед другими людьми, сочувствие, желание помочь, оказать услугу, чувство собственного достоинства и другие. Деятельность детей, побуждаемая социально направленными мотивами, становится целенаправленной, самостоятельной, настойчивой. Наряду с другими качествами личности у детей формируется и ответственность. Чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться именно под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика (Климова К. А., 1967).

Младший школьный возраст сензитивен для становления такого компонента самосознания, как самооценка. От того, как окружающие относятся к ребенку, зависит и его отношение к самому себе. От уровня самооценки зависит активность личности и ее стремление к самовоспитанию, ее участие в деятельности коллектива. Самооценка формируется прежде всего под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этих результатов всегда дают

окружающие взрослые — учитель, родители. Вот почему именно их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Способность реагировать на себя с точки зрения других развивается в общении со взрослыми и сверстниками и в коллективной деятельности (Комиссаренко Т. И., Ле В. К., 2012).Тот факт, что семья является фундаментом уверенности ребенка в себе, несомненен, так как новые виды взаимодействия он апробирует прежде всего на родных людях, и не находя поддержки или получая осуждение, он понимает, что он «плохой», все делает неправильно, что негативно сказывается на развитии познавательной активности и коммуникации ребенка. Подрывает веру в себя и постоянное сравнивание достижений ребенка с успехами других детей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать (Исаева И. И., 2013).

Детям младшего школьного возраста свойственна широкая гамма чувств, в основе которых лежат потребности, возникшие в ходе общественного развития. По отношению ко взрослым и сверстникам это могут быть любовь и неприязнь, симпатия и антипатия, сочувствие и равнодушие, справедливость и зависть; по отношению к себе — чувство собственного достоинства или, напротив, неуверенности в своих силах. Дети не только способны воспринять и оценить поступки окружающих, но и разделить людей на «добрых» и «злых» (Захаров А. И.,2007).

Необходимо понимать, что имеет место кризис семи лет. У ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний (Насонова Н. И., 2012). В связи с этим необходимо сказать несколько слов о системе отношений младших школьников. На основе материалов исследования Л. Ф. Обухова и О. Г. Холодкова определили четыре системы актуальных отношений в младшем школьном возрасте: отношение к себе, к родителям, к сверстникам к учителю. По определению А. А. Бодалева, отношения — это всегда более или менее устойчивые для данной личности тенденции

характерным образом отражать действительность, эмоционально на нее откликаться и так же характерно в этой действительности себя вести. Рассматривая понятие «отношение» Л. И. Божович подчеркивает, что в психологии и педагогике последнего времени этим термином называются два по существу разных явления: объективные отношения в которые вступает ребенок с окружающими его людьми и предметами, и то, как сам ребенок относится к действительности, иначе говоря, его субъективные отношения к действительности (Холодкова О. Г., 2012). По нашему мнению, именно то, как сам ребенок относится к действительности, то есть его видение окружающих и окружающего, является одним из тех факторов, которые оказывают немаловажное влияние на развитие его личности.

Таким образом, вся гамма чувств и эмоций, испытываемая ребенком, к сожалению, носит не только позитивный, но и зачастую негативный характер, что очень часто ведет к социальной дезадаптации ребенка и нередко приводит к возникновению невротических расстройств.

Л. П. Симонова отмечает, что практика и выводы современных ученых позволяют пересмотреть прежние взгляды на личность ребенка младшего школьного возраста — от шести до десяти лет. Традиционные представления о ребенке данного возраста реально отличались от действительности. Ребенок младшего школьного возраста не рассматривался как субъект воспитания, хотя вполне проявлял себя таковым (Симонова Л. П., 2000). Обеднение и формализация контактов с родителями в сочетании с повышенной требовательностью последних к исполнительности ребенка не способствуют формированию у последнего ощущения самоценности, значимости для других, любознательности, познавательной активности не только к учебному процессу, но и к любой познавательной деятельности (Истратова О. Н., 2012).

Мы считаем, что особым, наиболее важным фактором, влияющим на школьную адаптацию особенно на первом году обучения, являются прежде всего межличностные отношения и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.

Успешность процесса адаптации в значительной мере определяется особенностями социальной ситуации развития ребенка, особенностями коммуникации со сверстниками, организацией и особенностями реализации учебной деятельности ребенком в сотрудничестве со взрослыми. Важность готовности ребенка к школе, а также готовность к этому событию его родителей отражена в работах O.A. Карабановой. Автор указывает на то, что успешное освоение первоклассниками новой социальной позиции школьника невозможно без готовности его родителей к перестройке общения и совместной деятельности на основе учета возрастных и психологических особенностей ребенка, так как эмоциональная уравновешенность и психическое здоровье ребенка — это стабильность семейной среды (Нисская А. К., 2012). Большое значение имеет «качество» семьи, ее воспитательная способность. Семья, неспособная воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социализации ребенка, что и легло в основу нашего исследования.

Говоря о социализации ребенка, необходимо более широко раскрыть само понятие «социальная адаптация». В нашей стране начало широко использоваться оно начало с середины 60-х годов прошлого века, однако при этом сам термин понимался различными авторами неодинаково. Например, Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» (Колесов Д. В., 1987). Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), то есть как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» (Никитина И. Н., 1980), что мы считаем является наиболее верным.

Для понимания сущности процесса адаптации важным представляется вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации. Д. А. Андреева рассматривает адаптацию и социализацию как единый процесс взаимодействия

личности и общества. При этом адаптация выражает приспособление человека к новой для него предметной деятельности, являясь условием социализации, понимаемой как процесс становления личности. В работе О. И. Зотовой и И. К. Кряжевой, напротив, делается вывод, что социализация личности, обусловленная в основном влиянием со стороны социальной среды, является необходимым условием адаптации индивида в обществе и в конкретном коллективе. Н. А. Ермоленко отмечает в этой связи, что «социальная адаптация может рассматриваться отдельным моментом, специфической формой социализации в конкретных условиях. В разных отношениях социальная адаптация может рассматриваться и уже и шире социализации» (Андреева Д. А., 1973).

Приведенные подходы к определению социальной адаптации говорят о том, что разные авторы употребляют этот термин с различными смысловыми оттенками. Поэтому можно согласиться с В. Г. Асеевым, который считает, что в настоящее время нет такого четкого и однозначного определения социальной адаптации, которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого процесса (Асеев В. Г., 1986).

Одним из факторов, нарушающих процесс социализации ребенка, являются коммуникативные трудности, с которыми он сталкивается. По мнению О. П. Мачехиной, 50% школьников имеют трудности и проблемы в адаптации к школьным условиям, что приводит к увеличению уровня конфликтности. Источником этих противоречий являются различия в знаниях, умениях, личностных качествах, мотивах, потребностях, целях, взглядах, и оценках. В качестве конфликтов младшего школьного возраста она указывает адаптационные конфликты, связанные с изменением социального окружения, и коммуникативные конфликты, связанные с несформированностью навыков общения (Мачехина О. П., 2013). Проведенный И. А. Гришановой (2006) анализ данных наблюдений за учебной деятельностью младших школьников позволил в качестве основных коммуникативных трудностей выделить следующие: когнитивные — трудности овладения знанием о собственных коммуникативных проблемах;

поведенческие — трудности волевого управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности; эмотивные — трудности эмоционального управления саморегуляцией в процессе коммуникативной деятельности.

Основная область коммуникативных трудностей — это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различение когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения (ГришановаИ. А., 2006; Зимняя И. А., 2001).

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он справедливо утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении (Р1а§е11,1965).

В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т. д.

(Кан-КаликВ. А., 1987; Кузьмина Н. В., 2000). И. А. Зимняя (2001) дает такое определение затруднения в общении — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния (Бодалев А. А., 1994). По мнению Н. В. Клюевой и Ю. В. Касаткиной, «причинами трудностей общения являются неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в

непоследовательности и противоречивости воспитания» (Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А., 1997). Как утверждает И. С. Кон, те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению И. С. Кона, школьникам надо избавляться от их застенчивости (Кон И. С., 1980).

Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника.

Первый источник дезадаптации — семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и ригидно воспроизводимые во внесемейных ситуациях общения.

Второй источник дезадаптации — особенности темперамента ребенка.

Третий источник дезадаптации — внутренние конфликты самого ребенка.

Кризисный характер данного периода может также способствовать обострению страхов. Для детей характерно увеличение частоты «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Наличие воображаемых страхов-сигналов является важным регулятором поведения детей. Ведущим страхом этого возраста является страх «быть не тем», страх несоответствия общепринятым нормам поведения, требованиям ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Е. В. Чебучева и Ю. А. Тарычева отмечают, что проблема детских страхов, несмотря на достаточную их изученность, не только не теряет в наши дни своей актуальности, но даже обостряется в связи с тем, что в последние годы резко возросло количество факторов страха из-за ситуации социальной нестабильности (Чебучева Е. В., Тарычева Ю. А., 2011).

Младший школьный возраст — это возраст, когда перекрещиваются инстинктивные и социально-опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные формы страха — это собственно страх, как аффективно принимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы

страха являются ее интеллектуальной переработкой, своего рода рационализацией страха (Калацкая Н. Н., Шигабиева Ф., 2010).

Р. В. Овчарова выделяет следующие виды страхов:

1) Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей, как отражение особенностей их психического и личностного развития. Появляются они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей, тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителями другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье, отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителями того же пола, преимущественно у мальчиков. Конфликтные отношения между родителями, психические травмы типа испуга, психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми также влияют на появление страхов.

2) Невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и напряженностью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями, избеганием объекта страха. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтными. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, неуверенны в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают страх перед учителем (ШишоваТ., 1997).

Наиболее полной можно считать классификацию страхов А И. Захарова (Захаров А. И., 2000):

1. По характеру: природные, социальные, ситуативные, личностные.

2. По степени реальности: реальные и воображаемые.

3. По степени интенсивности: острые и хронические.

Несмотря на то что страх — это интенсивно выражаемая эмоция, следует различать его обычный, естественный или возрастной характер и патологический уровни (Захаров А. И., 1993).

Среди возрастных страхов можно выделить страх опоздания в школу (68% у мальчиков в 10 лет; 91 и 92% у девочек в 8 и 9 лет). В более широком плане страх опоздать означает не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Социоцентрическая направленность личности, возросшее чувство ответственности проявляется и в нарастании страха смерти родителей (у 98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Соответственно «эгоцентрический» страх смерти себя, продолжая еще быть относительно выраженным у мальчиков, заметно уменьшается у девочек. Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара и войны выражены также интенсивно, как и в старшем дошкольном возрасте (Захаров А. И., 2007). Специфика страхов у младших школьников обусловлена и развитием так называемого магического настроя — веры (и вытекающей из нее боязни) в несчастливые цифры, дни, черную кошку, пиковую даму и т. д. Более широко это страх несчастья, беды, рокового (фаталистического) стечения обстоятельств, то есть всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе и т. д. Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся тревожности, мнительности, как и типичной для младшего школьного возраста внушаемости (Захаров А. И., 2000).

Ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов можно уже говорить о развитии тревожности как определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Все это указывает на

возрастающую социальную детерминацию страхов, выражаемых опасением быть не тем, кого любят и уважают, то есть на их социально-психологическую обусловленность. Поэтому страх быть не тем чаще всего встречается не только у эмоционально чувствительных детей с развитым чувством собственного достоинства, но именно у тех из них, кто внутренне ориентирован на социальные нормы и стремится соблюдать их (Немов Р. С., 1995). Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует (ОвчароваР. В., 1996). В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, они вызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Польский психиатр АКепински считал страх одной из движущих сил развития личности (Бреслав Г. М., 2000), однако, по мнению Г. Эберлейна (1981), наличие устойчивых страхов у детей говорит о неспособности их справиться со своими чувствами, контролировать их, когда дети пугаются, вместо того, чтобы действовать, и не могут остановить «разгулявшиеся» чувства, что является, по нашему мнению, одним из факторов, влияющих на возникновение пограничных психических расстройств у детей.

Страхи детей 7-10 лет, часто трактуемые (Гарбузов В. И., 2006; Захаров А. И., 2007; Херсонский Б. Г., 1991) как признак регрессии на ранних стадиях развития личности, можно интерпретировать в рамках концепции совладающего поведения Р. Лазаруса, являющейся основой современных представлений о формах активного/ пассивного копинга во фрустрирующих ситуациях. Выражение сильных негативных эмоций (в том числе страха) описывается как пассивный (неконструктивный, дезадаптивный) способ совладающего поведения. Но проявления страха в качестве способа совладания личности, находящейся в «некритическом» возрастном периоде развития (младший подростковый возраст),

редко подвергаются детальному анализу (Тащёва А. И., 1998; Гриднева С. В., 2002; Крюкова Т. Л., 2005; Грановская Р. М., Никольская И. М., 2006; Ильин Е. П., 2001; Lazarus R., 1993; Lazarus R., Folkman S, 1995).

Важнейшую роль в полноценном развитии детей младшего школьного возраста играют психологическая защита и копинг-поведение. В этом возрасте появляются представления ребенка о своем «Я», стремление сохранить и защитить его целостность. Потребность быть принятым в социуме и неумение установить желаемые отношения с окружающими вызывают у ребенка чувство одиночества и отчуждения, которые становятся источником тревоги и причиной проявления тех или иных психологических защит (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Г. Салливан, Э. Эриксон и др.). В случае повторения подобных ситуаций в межличностных отношениях младшего школьника складывается устойчивая система защитного поведения, которая оказывает влияние на дальнейшее формирование личности. Именно в этом возрасте, по мнению исследователей, определяются базовые защитные стратегии поведения (Скуратова А. В., 2011). Развитие механизмов защиты и совладания, овладение необходимыми навыками для преодоления трудных жизненных ситуаций — важная и необходимая часть развития личности ребенка (Куфтяк Е. В., 2012).

Обращение к научным источникам, касающимся становления проблематики психологической защиты, позволяет выделить несколько причин сложности и противоречивости определения статуса этого явления как объекта научных исследований (Рыжов Д. М., 2013). Многие исследователи к важнейшим видам процессов адаптациии реакции личности на воздействие стрессоров относят психологическую защиту и копинг-поведение (ПлутчикР., 1980; Ананьев Б. Г., 2000; Никольская И. М., Грановская Р. М., 2006; Plutchik R., 1980; Lazarus R., 1993; Holahan С. J., Moos R. & Schaefer J. A., 1996).

В психологической науке отсутствует единая точка зрения о механизмах протекания и выбора защитных стратегий субъектом. Согласно современным представлениям, защитные механизмы понимаются как система регуляторных механизмов, которые направлены на устранение или сведение к минимуму

негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта.

В отечественной психологии большая роль в изучении психологической защиты принадлежит Ф. В. Бассину. В частности, Ф. В. Бассин не приемлет положение ортодоксального психоанализа о психологической защите, которая рассматривается как последнее остающееся в распоряжении субъекта средство для устранения эмоциональных напряжений, которые вызываются столкновением осознаваемого с противостоящим и враждебным по отношению к нему бессознательным. Идея подобного принципиального антагонизма сознания и бессознательного оценивается Ф. В. Бассиным как спорная. Он подчеркивает, что главное в защите сознания от дезорганизующих его влияний психической травмы

— понижение субъективной значимости травмирующего фактора. По мнению других исследователей, например, Б. В. Зейгарник, А. А. Налчаджяна, Е .Т. Соколовой, К. Мягер, психологическая защита является нормальным повседневно работающим механизмом человеческого сознания. Исследователи Ф. Е. Василюк, В. С. Роттенберг, В. А. Ташлыков считают психологическую защиту однозначно непродуктивным, вредоносным средством решения внутренне-внешнего конфликта.

Меньше всего разногласий среди исследователей встречает понимание цели психологической защиты. Большинство из них склонно относить эту цель к области внутрипсихической адаптации и характеризовать ее как преодоление (Рыжов Д. М., 2013).

Раскрывая понятие «копинг-поведение», можно сказать, что главной его задачей является обеспечение и поддержание благополучия человека, его физического и психического здоровья и удовлетворенности социальными отношениями. Адаптивные целенаправленные и потенциально осознанные действия — это уже копинг-поведение (Скуратова А. В., 2011). По мнению Е.Р.Исаевой, структуру копинг-процесса можно представить следующим образом: стрессовое воздействие

— когнитивная оценка (восприятие события) — возникновение эмоции (нарушение гомеостаза) — выработка стратегии преодоления (копинг) — оценка

результата действий (успешное / неуспешное совладание) (Исаева Е. Р., 2009).

Несмотря на сравнительно непродолжительную историю активного изучения психологических защит и совладающего поведения, их соотношение является одним из дискуссионных вопросов. Одни исследователи сводят эти понятия воедино, другие же, наоборот, видят в них принципиальное различие. Р. Лазарус, обсуждая вопрос о разделении защитных реакций, выделял пассивные, интерпсихические механизмы, считая их пассивным копинг-поведением, и интрапсихические формы преодоления стресса, обозначаемые как психологические защиты. По мнению Н. Хаан, копинг и защита основываются на одинаковых, тождественных эго-процессах, но отличаются полярностью направленности либо на продуктивную, либо на слабую адаптацию. В ситуации новых для личности требований, при которых существующий ответ не является подходящим, возникает копинг-процесс. Если новое требование непосильно для личности, тогда копинг-процесс может принимать форму защиты. Защитные механизмы позволяют устранить психотравму за счет искажения действительности (HaanN., 1977). Основное отличие совладающего поведения от проявления психологических защит, по мнению И. М. Никольской и Р. М. Грановской, состоит в том, что копинг является пластичным, зависящим от ситуации процессом и имеет «отложенный эффект», то есть рассчитан на перспективу. Кроме того, копинг — это целенаправленное поведение субъекта как источника возможного преобразования ситуации, то есть можно сказать, что стратегии совладающего поведения позволяют людям осознанно справляться с внутренним напряжением и дискомфортом (Никольская И. М., Грановская Р. М., 2006). И. И. Ветрова в своем исследовании прослеживает развитие и соотношение защитных видов поведения — психологических защит, совладающего поведения и контроля поведения. В ее работе эта гипотеза проверялась в лонгитюдном исследовании детей подросткового возраста (от 14 до 18 лет). Было показано, что совладающее поведение, контроль поведения и психологические защиты являются тесно связанными конструктами в едином механизме саморегуляции. Корреляционный анализ позволил обнаружить, что копинг-стратегии

положительно связаны с психологическими защитами как у мальчиков, так и у девочек, что свидетельствует о комплексе регулятивного поведения (Ветрова И. И., 2009).

Нельзя не согласиться с тем, что психологические защиты и совладающее поведение необходимо рассматривать как комплекс единых механизмов адаптивного поведения, включающего разные уровни регуляции (неосознаваемые, осознаваемые) (Куфтяк Е. В., 2012).

Прежде чем попытаться ответить на вопрос, как дети младшего школьного возраста преодолевают трудности, необходимо обозначить основные негативные жизненные ситуации, с которыми детям в той или иной мере приходится сталкиваться. Одной из важнейших причин нарушения душевного равновесия у детей являются напряженные отношения с родителями. Семья влияет на развитие ребенка и характерных для него способов поведения. Психику во многом определяет окружение, а семья для ребенка является той средой обитания, в которой он развивается. И для ребенка различные конфликты, которые нарушают благополучие отношений в семье, являются сильным стрессом. Школа также создает для детей психологические трудности, так как является той социальной средой, в которой они находятся в течение значительной части времени. Главная деятельность младших школьников — обучение. Оценки детей младшего школьного возраста могут выступать как обобщенная оценка личности ребенка. Из-за плохих оценок у детей формируется чувство вины, стыда, тревожность, неуверенность в себе, боязнь ситуации соревнования. Также к школьным стрессовым ситуациям можно добавить отсутствие дружеских отношений или неприятие детским коллективом, проявляющееся в оскорблениях, издевательствах и угрозах (Смирнова М. В., 2012).

Из защитных реакций, отмеченных у детей, наиболее типичны, как считает А. Е. Личко (1985): пассивный протест, оппозиция, имитация, эмансипация и компенсация. И. М. Никольская и Р. М. Грановская считают, что типичными детскими защитными реакциями для дошкольников и младших школьников являются или глобальное принятие кого-либо (положительная имитация), или его

глобальное отрицание (отрицательная имитация). В качестве модели ребенок выбирает того, кто, как ему кажется, больше преуспел в удовлетворении своих потребностей, чем он; компенсация — это реакция, с помощью которой ребенок стремится объяснить себе и восполнить слабость и неудачливость в одной области успехами в другой; эмансипация — борьба детей за самоутверждение, самостоятельность, свободу и даже за имущественные права (Никольская И. М., Грановская Р. М., 2006).

Также у детей младшего школьного возраста возможно наблюдать использование таких защитных механизмов, как отрицание — наиболее ранний и примитивный механизм защиты, который развивается с целью сдерживания эмоций принятия окружающих, если они демонстрируют эмоциональную индифферентность или отвержение; подавление, которое развивается для сдерживания эмоции страха, проявления которой неприемлемы для позитивного самовосприятия. Дети чаще всего подавляют переживание собственной слабости и агрессивные намерения против взрослых, переживания страха. Вытеснение обычно направлено на минимизацию отрицательных переживаний за счет удаления из сознания того, что эти переживания вызывает. Механизм проявляется в виде мотивированного забывания или игнорирования. Для детей наиболее характерным является вытеснение страха смерти. В этом случае ребенок осознает, что он боится, хотя при этом истинная причина страха маскируется. Проекция предполагает приписывание окружающим различных негативных качеств, как рациональную основу для их неприятия и самопринятия на этом фоне; механизм идентификации, который представляет собой самоотождествление человека со значимой личностью, по образцу которой он сознательно или бессознательно старается действовать. У детей идентификация может проявляться в детских ролевых играх. Они последовательно проигрывают разные роли, совершают разнообразные действия. Идентификация увеличивает способность ребенка испытывать чувство удовольствия, единства и гармонии путем сопричастности к кому-то. Замещение развивается для сдерживания эмоции гнева на более сильного, старшего или значимого субъекта, выступающего как фрустратор.

Регрессия, развиваясь в раннем детстве, позволяет снизить чувство неуверенности путем возвращения к более простым и хорошо усвоенным формам поведения (Смирнова М. В., 2012).

Согласно исследованию защитно-совладающего поведения, проведенного Д. М. Рыжовым, самыми востребованными механизмами у младших школьников являются отрицание, идентификация и изоляция, а менее всего дети используют механизм регрессии (Рыжов Д. М., 2013).

Механизмы совладания могут возникать преимущественно в поведенческой, эмоциональной и познавательной (интеллектуальной) формах (Никольская И. М., Грановская Р. М., 2006). С поведенческими стратегиями связано обращение к какой-либо деятельности, конкретно разрешающей проблему, или деятельности замещающей. Среди них выделяют: активное сотрудничество и ответственное участие в разрешении ситуации (помирился с другом, исправил двойку; переключение на поиск поддержки, с тем, чтобы быть выслушанным, получить понимание и содействие; забота о других, когда собственные потребности отодвигаются на второй план и т. д.).

Стратегии эмоционального совладания проявляются в виде различных неадекватных переживаний: раздражения, протеста, плача, злости, подчеркнутого оптимизма как уверенности в преодолении трудной ситуации. Иногда имеют место страдания в связи с возложением вины на себя, самообвинения, а иногда, напротив, — полный отказ от эмоционально активной реакции и переход к пассивному соучастию, когда вся ответственность снимается с себя и возлагается на кого-то.

В познавательной (интеллектуальной) сфере осуществляются разные способы работы с информацией и ее оценкой. При этом выявлены следующие варианты совладания: отвлечение или переключение мыслей на другие, более важные темы для размышлений, чем неприятная ситуация; игнорирование неприятной ситуации, даже подшучивание над ней; поиск дополнительной информации — расспросы, обдумывание, новый анализ ситуации и ее последствий; относительность в оценках, достигаемая при сравнении с другими людьми, находящимися в худшем состоянии, облегчает принятие события как чего-то неизбежного

(Карвасарский Б. Д. и др., 2007); придание нового значения и смысла неприятной ситуации, например, отношение к ней как к вызову судьбы, проверке стойкости духа. Появление самоуважения — более глубокое осознание собственной ценности как личности (Бардиер Г. Л., Никольская И. М., 1998). Дети младшего школьного возраста чаще используют поведенческие стратегии совладания, а дети 10-11 лет в наибольшей степени используют интеллектуальные способы (Билецкая М. П., 2007).

Подводя итоги, можно сказать, что в процессе социализации ребенок встречается с массой дистрессовых ситуаций. Если этот процесс на ранних этапах развития индивида по каким-либо причинам нарушается, это ведет к ненормативному функционированию механизмов защиты. А поскольку они входят в разряд неосознаваемых автоматизмов, то детерминируемое ими поведение индивида в новом социальном контексте характеризуется как невротическое, девиантное и т. д., то есть изначально предназначенные для адаптации механизмы защиты могут приводить и к дезадаптации при определенных условиях. Среди механизмов психологической защиты, характерных для детей с высокой тревожностью, А. В. Скуратова указывает на частое использование деструктивных механизмов, таких как вытеснение и проекция. Дети же с низким уровнем тревожности склонны использовать конструктивные механизмы психологической защиты, такие как компенсация и рационализация. Это означает, что тревожные дети менее осознают истинные причины внутреннего конфликта и бессознательно переносят неприемлемые чувства и желания на других с целью переложить ответственность за то, что происходит внутри, на окружающий мир. Тогда как дети с низким уровнем тревожности, пытаясь найти разрешение ситуации, стараются контролировать возникающие чувства и выходят из ситуации более приемлемым способом.

Итак, тревожные дети в неблагоприятных для себя ситуациях прибегают к социально и личностно нежелательным паттернам поведения. В своем поведении по отношению к окружающим тревожные дети склонны драться или бороться с кем-нибудь, отвечать агрессией на агрессию, бить, ломать или швырять вещи,

дразнить людей из своего окружения. По отношению к себе дети с высоким уровнем тревожности в неблагоприятных для себя ситуациях предпочитают плакать, грустить, кусать ногти или ломать суставы пальцев, сходить с ума, стараться забыть неприятное, вопить, кричать и т. п. (Скуратова А. В., 2011).

В заключении хотелось бы также отметить, что дети, родители которых чувствительны к их эмоциональным переживаниям, не пренебрегают ими, обсуждают с ними волнующие их вопросы, а также содействуют выбору стратегий поведения, вероятно, чувствуют себя более защищенными и в качестве совладания со стрессовыми ситуациями избирают более конструктивные способы совладания со стрессом (Накег К., 2011).

Таким образом, знание специфики и особенностей данного возрастного периода являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка. Важно отметить, что если в данном возрастном периоде ребенок перенесет психическую травму, тяжелую болезнь, либо просто будет находиться в хронической ситуации нервно-психического напряжения в школе или дома по самым разным причинам, у него может произойти задержка развития на этапе аффективного формирования, и в дальнейшем в структуре личности сохранятся и будут обнаруживаться такие черты, как эмоциональная неустойчивость, непосредственность реагирования на внешние события, недоверчивость, неуверенность в себе, тревожность, робость, астенизированность и другие заострения эмоциональных и поведенческих свойств. Эти черты характера не только могут затруднить адаптацию ребенка к среде, снизить способность к правильной оценке ситуации, но и выступить в некоторых случаях в качестве фактора риска развития пограничных психических расстройств (Лебединский В. В., Бардышевская М. К., 2002; Дубровина И. В., 1998).

1.2. Клинические аспекты тревожно-фобических расстройств детского возраста

Тревожно-фобические расстройства — группа расстройств, которая

связана с психологическими причинами и внешними факторами (при этом необходимо учитывать относительный характер психотравмы).

В соответствии с результатами многочисленных работ показатели динамики и прогноза тревожно-фобических расстройств далеко неоднозначны. По мнению одних исследователей, тревожно-фобические расстройства не приводят к нарушению социальной адаптации и сопровождаются легким избегающим поведением даже в случаях многолетнего течения. Другие авторы указывают на хроническое течение фобических расстройств с формированием невротического развития личности и появлением психических нарушений: депрессивных, различного рода зависимостей от ПАВ, суицидальных попыток. Многими психиатрами отмечено, что тревожно-фобические расстройства тяжело поддаются терапевтическому вмешательству и приводят к социальной дезадаптации (Стаценко О. А., Иванова Т. И., 2011).

Тревожно-фобические расстройства у детей характеризуются наличием навязчивых страхов (фобий). В литературе есть данные о том, что около 4% детей переживают фобии в каком-либо периоде своей жизни (Чутко Л. С. и др., 2011).

Тревога и страхи — два взаимосвязанных и в то же время самостоятельных психопатологических феномена. Тревога как диффузное проявление внутренней напряженности, беспокойства лишена конкретного содержания. В отличие от тревоги страх имеет конкретное содержание, отражающее ту или иную психическую или физиологическую угрозу жизни. Психологами тревога и страх рассматриваются как естественные этапы становления личности. Однако при определенных условиях эти феномены могут переходить в психопатологические состояния (Волкова О. М., Козловская Г. В., Проселкова М. О., 2012).

Давая определение понятию тревога, можно сказать, что это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности, в отличие от страха, который является реакцией на конкретную, реальную опасность. Эмоция страха мобилизует человека, если он способен регулировать свое поведение в ситуации переживания страха, в противном случае это становится психологической проблемой индивида:

страх перерастает в фобию (Астахова И. В., 2011).

Термин «фобия» образован от греческого «phobos» — страх, ужас. Понимание этого явления в научной литературе разнообразно, а именно: О. В. Кербиков достаточно лаконично определяет фобию как навязчивый страх, А. В. Снежневский раскрывает это понятие как «навязчивый страх, характеризующийся интенсивностью и непреодолимостью, несмотря на его иррациональность и попытки с ним справиться». По мнению М. В. Коркиной, фобия — это «весьма мучительное переживание страха, который вызывается разнообразными предметами и явлениями». Итак, очевидно, что эти определения весьма схожи (Кербиков О.В. и др., 1968).

Другие авторы, такие как С. Н. Давиденков, определяет фобию как «случайно пережитые больным жизненные опасения, непропорционально разросшиеся до степени тяжелого патологического симптома», Б. Д. Карвасарский трактует фобию как «навязчивое переживание страха с четкой фабулой, обостряющееся в определенных ситуациях при сохранении достаточной критики к своему состоянию». А. М. Свядощ определяет «фобию как страх, связанный с определенной ситуацией или группой представлений и не возникающий в их отсутствие». По мнению Ю. Ф. Полякова, в настоящее время рамки понятия «фобия» необоснованно расширены за счет сходных расстройств с той же фабулой. «Фактически, термин «фобии» утратил в значительной степени психопатологическую конкретность, — подчеркивает автор, — а сами эти чрезвычайно важные и распространенные нарушения потеряли во многом свою дифференциально-диагностическую значимость». Более полным и четким мы считаем определение И. В. Астаховой, что фобия — это сильно выраженный упорный навязчивый страх, необратимо обостряющийся в определенных ситуациях и не поддающийся полному логическому объяснению (Карвасарский Б. Д., 2010; Астахова И. В., 2011).

Синдромы тревоги и страхов являются одними из наиболее распространенных психопатологических феноменов в детстве (Захаров А.И., 2000; Albano A.M. et al., 1996; Mûris P. et al., 2002; Mûris P. et al., 2004).

Классификация фобий

В 1951г. G Longfeldt подразделил все фобии у детей на 4 группы: особых ситуаций, опасностей окружающего мира, дисфункций собственного организма, совершения насилия над собой.

L. Miller et al. для детей 7-12 лет выделили 4 основные категории страхов: страх физического повреждения и разлуки; страх естественных природных явлений, животных и др. (Miller L., Barrett С., Натре Е., 1972).

Т. Ollendik et al. (1985) выделяли следующие категории страхов детско-подросткового возраста: неизвестного, ущерба, повреждения и мелких животных, смерти и опасных для жизни ситуаций, врачей и медицинских манипуляций, неудачи и наказания (Головина А. Г., 2009).

В последние десятилетия большинство исследователей подразделяют фобии согласно двум принятым в настоящее время международным классификациям — DSM-IV и МКБ-10. Эти критерии подразделяются на: качественные (описание типичных симптомов) и количественные (сколько из этих симптомов должно одновременно присутствовать, как часто они должны возникать и как долго длиться для постановки диагноза), и идут под шифром F40 «Тревожно-фобические расстройства». Это группа расстройств, в которой тревога вызывается исключительно или преимущественно определенными ситуациями или объектами (внешними по отношению к субъекту), которые в настоящее время не являются опасными. В результате эти ситуации обычно характерным образом избегаются или переносятся с чувством страха. Фобическая тревога субъективно, физиологически и поведенчески не отличается от других типов тревоги и может различаться по интенсивности от легкого дискомфорта до ужаса. Обеспокоенность пациента может концентрироваться на отдельных симптомах, таких как сердцебиение или ощущение дурноты, и часто сочетается с вторичными страхами смерти, потери самоконтроля или сумасшествия. Тревога не уменьшается от сознания того, что другие люди не считают данную ситуацию столь опасной или угрожающей. Одно лишь представление о попадании в фобическую ситуацию

обычно заранее вызывает тревогу предвосхищения.

Важно понимать, что нормальная тревога связана с угрожающей ситуацией и может усиливаться в условиях субъективной значимости выбора, при недостатке информации и в условиях дефицита времени. По словам Ю. JI. Нуллера, посвятившего годы изучению феномена тревоги, нормальная тревога является важнейшим адаптивным механизмом, без которого невозможно само существование человека (Нуллер Ю. JL, 2008), в то время как неадекватно тяжелая тревожная реакция на психотравмирующую ситуацию может возникнуть в том случае, если у данного человека имеется низкий порог тревожного реагирования. Патологическая тревога первично обусловлена внутренними причинами, хотя и может провоцироваться внешними обстоятельствами. Важно то, что патологическая тревога не адекватна значимости ситуации, не связана с реальной угрозой и имеет достаточно четко очерченные клинические проявления. Клинические проявления патологической тревоги условно делят на две группы: соматические симптомы и психические.

Доля клинически выраженных тревожных расстройств среди населения детско-подросткового возраста развитых стран, включая Россию, составляет около половины всей психической патологии в этой возрастной группе (Слободская Е. Р. и др., 2008; Головина А. Г., 2009; Goodman R., Slobodskaya Н. R., Knyazev G. G., 2005)

Тревожно-фобические расстройства относятся к числу наиболее распространенных нарушений в детском и подростковом возрасте. При этом достаточно часто — 2% от общей популяции детей — они выступают как самостоятельная патология. Одной из причин тревожно-фобических состояний в детском возрасте является неблагоприятное протекание процессов социально-психологической адаптации. Немаловажную роль в социализации детей играют семья и образовательное учреждение (Васильева Е. В., 2006). Приводимые в литературе показатели распространенности фобических расстройств среди населения, в том числе в детско-подростковой популяции, заведомо ниже реальных. A. Pellisolo et al., Н. Wittchen et al. выявили, что соответствующие

показатели существенно зависят от использованных диагностических критериев: применение МКБ-10 или DSM-IV-R дает несовпадение, иногда достигающее 50%. Значение имеет и то, что информация о психопатологической структуре нарушений в детстве обычно бывает получена ретроспективно, естественно искажая истинную картину (Pellisolo А. et. al., 2000; Wittchen Н. U., Reed V., Kessler R. С., 1998; Головина А. Г., 2009).

Согласно МКБ-10, группа тревожно-фобических расстройств «F40 — Тревожно-фобические расстройства» включает в себя: F40.0 Агорафобия F40.1 Социальные фобии F40.2 Специфические (изолированные) фобии F40.8 Другие тревожно-фобические расстройства F40.9 Фобическое тревожное расстройство, неуточненное

Распространенность панического расстройства среди населения, по эпидемиологическим данным, составляет от 0,6 до 2,9%, представляя актуальную проблему современной психиатрии. Паническое расстройство в подавляющем большинстве случаев приводит к развитию агорафобии, которая среди тревожно-фобических расстройств встречается в 50% случаев, распространенность агорафобии среди населения колеблется от 0,6 до 4,8-6,7 %. По оценке ряда исследователей, агорафобия является основным фактором затяжного течения тревожно-фобических расстройств. В 30—40% случаев течения тревожно-фобических расстройств с агорафобией не наступает улучшения в процессе лечения, а случаи выздоровления не превышают 45 %. Агорафобия является причиной частых госпитализаций и приводит к значительному снижению социальной адаптации, качества жизни и утрате трудоспособности. Таким образом, данные о течении агорафобии с паническим расстройством неоднозначны, противоречивы и нуждаются в дальнейшем изучении (Стаценко О. А., Иванова Т. И., 2011).

Агорафобии в детстве встречаются редко, но к 16 годам их доля среди всей психической патологии больных этого возраста достигает 10% (Kessler R. S.,

Chiu W. Т., Jin R., 2006).

Социофобии регистрируются у 1-3% подросткового населения, причем считается, что девочки страдают данным расстройством чаще, чем мальчики. Многие исследователи объясняют это большей социальной тревожностью, полозависимостью лиц женского пола. Изучение социальной фобии подтверждает, что начало ее развития приходится на раннее детство и подростковый возраст. Н. Juster и соавт. выделяют два пика проявления социофобий: в дошкольном возрасте и в 11-15 лет (Головина А. Г., 2009; Magee W. J. et al, 1996).

Как отдельная форма фобий, социальная фобия была впервые идентифицирована в конце 1960-х годов, а как отдельное расстройство появилась в третьем издании DSM. До подобного выделения это расстройство ошибочно считалось крайне мало распространенным, что позволило некоторым авторам назвать ее «тревожным расстройством, которым до сих пор несправедливо пренебрегали». Социальная фобия имеет вполне четкое определение: так, в DSM-IV под этим термином понимают «выраженный и стойкий страх одной или более социальных ситуаций, в которых человек подвергается/сталкивается с незнакомыми людьми или возможной оценкой (осмотром, испытующий взгляд) другими людьми окружающими». Пациенты, страдающие социальной фобией, могут испытывать страх перед одной-двумя социальными ситуациями (специфический или ограниченный подтип) или же испытывать страх перед большей частью социальных контактов с окружающими (генерализованный подтип) (Никитина И. В, Холмогорова А. В., 2010).

Социальная фобия является третьим по распространенности психическим расстройством в США, после депрессии и алкоголизма (ее распространенность, по разным данным, составляет от 2,4% до 13,3%. Все исследования подтверждают, что дебют социальной фобии приходился на детские и подростковые годы (Никитина И. В, Холмогорова А. В., 2010).

Один из вариантов социофобии — школьная фобия — был выявлен у 5% всех учащихся детей, обращавшихся за помощью к психиатру, этот показатель для

всей популяции школьников составил 1% (Гилберт К., 2004).

В преморбиде социальных фобий лежит строгое оценочное воспитание в детстве, отсутствие поощрения со стороны родителей, формирующие низкий уровень самооценки, стремление любыми путями завоевать интерес и признание окружающих. Начало чаще возникает со страха ответа у классной доски или при любой иной оценочной ситуации, закрепляющейся рефлекторно. Социальные фобии могут носить изолированный характер и заключаться в специфическом характере страха — при публичных выступлениях, еде, встречах. Если фобические переживания распространяются на все ситуации вне семейного круга, говорят о диффузном характере социальной фобии. Больные жалуются на покраснение лица, чувство кома в горле, сердцебиение, сухость во рту, слабость в ногах, невозможность сосредоточиться на действии. Формирующееся избегание критических ситуаций приводит к частичной или полной социальной изоляции (Нуллер Ю. Л., 2008).

Говоря о специфических фобиях нужно дать ее определение. Это фобии, которые ограничены строго определенными ситуациями, такими как нахождение рядом с какими-то животными, высота, гроза, темнота, полеты в самолетах, закрытые пространства, мочеиспускание или дефекация в общественных туалетах, прием определенной пищи, лечение у зубного врача, вид крови или повреждений и страх подвергнуться определенным заболеваниям. Несмотря на то, что пусковая ситуация является изолированной, попадание в нее может вызвать панику как при агорафобии или социальной фобии. Специфические фобии обычно появляются в детстве или молодом возрасте и, если остаются нелеченными, могут сохраняться десятилетиями. Это может быть связано и с поведением родителей в тех ситуациях, когда ребенок испытывает тот или иной страх, они ограждают ребенка от вызывающих страх ситуаций, таким образом, подкрепляя его избегающее поведение (KeizerB., 2012).

С. Essau et al. установили, что до 4% детей на протяжении своей жизни обнаруживают признаки специфической фобии, в этой же работе указывалось на большую подверженность им девочек (Essau С. А., Conradt J., Petermann F., 1999).

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте — неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Взаимоотношения «мать-ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат (Спиваковская А. С., 1988; Манова-ТомоваВ. С., 1981; РаттерМ., 1986). Представители неофрейдизма (К. Хорни) также указывали, что роль детства, является предопределяющей и лежит в основе фобических расстройств; в частности, страхи, подавленные в детстве, существуют в бессознательном взрослого, как бы фиксируя невротический конфликт (НогпеуК., 1950, 1937).

Вместе с тем необходимо отметить, что это представление является, по сути, конкретизацией применительно к тревожности общего положения о роли детско-родительских отношений в развитии ребенка и, в частности, в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов. Существует недостаточно сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Можно назвать, пожалуй, лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников (Phillips В. N., Martin N.P., Meyers J., 1972).

Кроме того, необходимо учесть, что факты, характеризующие особенности так называемого «семейного фона», относятся в основном к детям дошкольного и младшего школьного возраста. Вопросы влияния характеристик семьи и особенностей семейного воспитания на тревожность более старших детей и подростков разрозненны и встречаются главным образом в работах, посвященных другим проблемам, в качестве некой дополнительной характеристики (Соколова Е. Т., ЧесноваИ. Г., 1986; ЧесноваИ. Г., 1987; Спиваковская А. С., 1988; Соколова Е. Т., 1981).

Можно выделить социально-культурные (наличие страхов у родителей, большое количество запретов со стороны родителя, конфликтные отношения между

родителями) и биологические предпосылки (типологические свойства высшей нервной деятельности) возникновения страха. Врожденные и приобретенные предпосылки формируют физиологические факторы эмоциональных нарушений. К ним относятся: психосоматическая ослабленность, накопление и перегрузка негативными сенсорными стимулами, болезни и болевые ощущения, ранняя госпитализация, возбудимость, раздражительность, сензитивность, импульсивность, пренебрежение свойствами нервной системы и билатеральной индивидуальностью (Лебединский В. В., 1990 и др., 1990; Захаров А. И., 2007).

В норме формирование аффекта тревоги в качестве целостного и адекватно функционирующего защитного механизма происходит в раннем онтогенезе постепенно, в соответствии со стадиями развития психики. У детей с нарушениями формирования аффекта тревоги там, где в норме стрессогенный фактор должен вызывать нормальную по силе и соответствующую стадии развития ребенка реакцию, проявлялись симптомы, отражающие уровень и интенсивность нарушения формирования аффекта. Эти расстройства можно было разделить на две группы: недифференцированные эмоциональные расстройства или первичная тревога, имеющая эндогенный характер (нарушение витальности, даффузность, дезорганизующая функция), и вторичная тревога (аффективные комплексы, содержание которых имеет для личности особую значимость, выполняющие защитную функцию), проявляющаяся в виде «свободно плавающей тревоги», фобических, вегето-висцеральных реакций и так называемых «органных неврозов» (Савостьянова О. Л., 2001).

Н. Wittchen и соавт. отмечают, что преимущественная манифестация тревожных (в том числе фобических) расстройств приходится на возраст до 19 лет. Данные о тендерной предпочтительности нарушений неоднозначны. Так, в классических трудах детских психиатров указывается на предпочтительность возникновения данной патологии у лиц мужского пола. В последние годы получены данные, что мужской пол вообще является наиболее уязвимым в отношении психических нарушений в детско-подростковом возрасте, в том числе и эмоциональных расстройств (Слободская Е. Р. и др., 2008; Головина А. Г., 2009; Statte Н., 1959;

Ollendik Т. H. et al. 1985; Wittchen H. U. et al.,1998; Moutier С. Y., Stein M. В., 1999; Goodman R., Slobodskaya H. R., Knyazev G. G., 2005). Данные, полученные при исследовании половозрастных особенностей тревоги, указывают на то, что уровень тревоги является сравнительно устойчивым на протяжении младшего школьного возраста, несколько снижается в подростковый период (6-7 классы). Затем в старшем подростковом возрасте происходит резкий всплеск, далее уровень тревоги резко падает при переходе к раннему юношескому возрасту (10 класс) и вновь повышается перед выпуском из школы. Данные касающиеся половых различий также свидетельствуют, что в младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, в 9-11 лет различия сглаживаются, а в раннем юношеском возрасте более тревожными оказываются девушки (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988).

У детей с тревожно-фобическими расстройствами личностные особенности почти полностью определяют исход болезни. Преобладание в эмоциональной сфере личностной тревожности, а также чувства безнадежности, обреченности, неадекватности в поведении и в оценке приводит в дальнейшем к обнаружению в структуре личности эмоциональной неустойчивости, неадекватности реагирования на внешние события. Дети, с социальной тревожностью, в личностной структуре которых преобладают недоверчивость, замкнутость, обособленность априори воспринимают свое социальное окружение как враждебное (Ryan J., 2010). Эти особенности затрудняют адаптацию ребенка к окружающей среде, снижают способность к правильной оценке ситуации. А наличие таких личностных качеств, как повышенная возбудимость, сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы, избыток побуждений, не находящий практической разрядки в процессе деятельности, что связано как с особенностями темперамента, так и с условиями воспитания, могут только усугублять состояние ребенка. Необходимо также учитывать, что с поступлением в школу могут актуализироваться такие страхи, как страх публичных выступлений, страх испытать внимание со стороны окружающих. Эти страхи, как правило, сочетаются со сниженной самооценкой и боязнью критики, что также может способствовать развитию расстройств

невротического круга.

1.3. Общие сведения о семье, еефункциях, структуре и динамике

В настоящее время отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется тем, что семья представляет собой сложную систему, в которой закладываются основы, оказывающие огромное влияние на всю последующую жизнь личности ребенка (Мягкова М. А., 2012).

Отечественные психологи И. Б. Котова и Е. Н. Шиянов отмечают: «Семья как институт социализации претерпевала и продолжает претерпевать существенные изменения. Поэтому при характеристике семьи, указывают, какой модели она соответствует — традиционной или же современной. Традиционные семьи имеют родственно-семейный тип организации, а современные ценностям рода предпочитают экономические и личностные интересы». Все это приводит к появлению серьезных проблем в развитии личности детей.

Современная семья, по данным отечественных психологов (Г. В. Бурменской, О. А. Карабановой и др.), характеризуется уменьшением продолжительности и обеднением содержания общения в семье, дефицитом теплоты, внимательного отношения друг к другу, переносом исконно родительских функций на школу и другие учреждения. Оскудение общения во многих семьях носит вынужденный характер вследствие возрастания занятости родителей, вызванного профессиональной деятельностью, стресса, проблем с собственным здоровьем и т. д. Взрослые могут считать детей помехой в реализации своих жизненных целей, среди которых на первое место выходит профессиональный рост и благосостояние. В таких семьях детско-родительское отношение часто характеризуются открытым (негативное отношение) или скрытым (игнорирование) эмоциональным отвержением (Истратова О. Н., 2012).

Семья — ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма оганизации личного быта, которая основана на супружеском союзе и родственных связях, то есть отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета (Андреева Т. В. 2005).

Можно сказать, что семья — это основной компонент среды, в котором живет человек в первую четверть своей жизни, и который он пытается построить всю оставшуюся жизнь. Семья позволяет удовлетворять потребности, лежащие в основе развития личности (Соловьев Н. Я., 1977).

С. И. Голод указывает, что семья — это сложное социальное образование. Исследователи определяют ее как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, как социальную необходимость, которая обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения (Голод С. И., 1998).

Согласно А. Г. Харчеву, семья — это системно-функциональное объединение эмоционально значимых людей на основе супружества, родства и родительства. Она представляет собой более сложную систему отношений, она объединяет не только супругов, но и их детей, а также других родственников или просто близких супругам и необходимых им людей (Харчев А. Г., 1979).

Выбор методологического основания исследования семьи в современных социокультурных условиях — важный аспект научного поиска. В качестве его инвариантной методологической составляющей заявлен системный подход.

Системный подход рассматривает семью как систему. Это значит, что семья рассматривается как целостная единица. Она состоит из частей, которые в нее входят. Объектами влияния семьи считаются не те элементы, из которых она состоит, а вся семья в целом.

Применение системного подхода для изучения семьи позволяет подойти к рассмотрению процессов, происходящих в семье, как взаимовлияющих и взаимообуславливающих. Данная позиция является основой развития современной системной семейной терапии, а также социальной педагогики и психологии. Основателем изучения семьи как системы считают Л. Берталанфи, выделившего признаки семейной системы в контексте его общей теории систем. Он показал, что понятие системы вытекает из так называемого

«организмического» взгляда на мир. Для этого взгляда характерны два положения: целое больше чем сумма его частей; все части и процессы целого взаимовлияют и взаимообуславливают друг друга» (Bertalanffy L. von., 1968; Витакер К., 1998; Хьелл Л., Зиглер Д., 1998).

Представления о семье как системе получили свое развитие в 50-х годах XX века. Среди основоположников системного подхода можно также выделить М. Боуэна, С. Минухина, В. Сатир, К. Витакера и т. д.

Согласно данной теории, семья — открытая, живая, развивающаяся система. Существует два основных закона, которым семья как система подчиняется: закон гомеостаза и закон развития. Оба эти закона существуют и действуют одновременно (Jackson D.D., 1965).

• Закон гомеостаза — любая система стремится сохранить существующее положение любым путем.

Закон развития — любая открытая система стремится развиваться и пройти свой путь от ноля до завершения (Скиннер Р., Клииз Дж., 2005).

Особое место в семейной системной психотерапии занимает структурная теория С. Минухина, основными понятиями которой являются: «субсистемы», «границы». С. Минухин выделяет следующие субсистемы: субсистема супружеской пары, субсистема родителей, субсистема детей (сиблингов). Включенность члена семьи в субсистему (подсистему) накладывает на них необходимость выполнять те или иные роли. Субсистемы появляются постепенно в процессе жизнедеятельности семьи. Супружеская субсистема появляется первой, после заключения брака, второй — после рождения ребенка — появляется субсистема родителей, а субсистема детей появляется с появлением второго и последующих детей. Выделение субсистем позволяет С. Минухину более четко обозначить внутренние и внешние связи семьи. Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкис характеризуют семейные подсистемы как «совокупность семейных ролей, которая позволяет избирательно исполнять определенные семейные функции, обеспечивать жизнедеятельность семьи» (Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В., 2007).

Семья как подсистема выполняет свои функции с помощью определенных механизмов: структуры семейных ролей, семейных подсистем, внешних и внутренних границ между ними. Внимание функциям семьи было уделено следующими авторами (Дружинин В. Н., 1996; Эйдемиллер Э. Г.; Добряков И. В.; Николькая И. М., 2006).

Комплексность, основанная на взаимодействии родственников, является наиболее важной особенностью семейных функций. Каждая потребность, удовлетворяемая семьей, может быть реализована и без ее участия. Однако только в семье эти потребности могут быть удовлетворены комплексно и, значит, оптимально. В других случаях их надо распределять между самыми разными людьми и социальными институтами (Навайтис Г., 1999).

Функции семьи призваны реализовывать ее возможности в качестве как цели (создание оптимальных условий для формирования социальной идентичности и социализации детей), так и средства удовлетворения общественных, групповых и индивидуальных потребностей.

Выделяют следующие функции: воспитательная функция, хозяйственно-бытовая функция, функция духовного (культурного) роста, функция первичного социального контроля, сексуально-эротическая функция.

Основными функциями семьи, по мнению семейного психотерапевта Д. Фримена, являются: обеспечение выживания, защита семьи от внешних повреждающих факторов, забота членов семьи друг о друге, воспитание детей, создание физических, эмоциональных, социальных и экономических предпосылок для индивидуального развития членов семьи, поддержание их тесных эмоциональных связей друг с другом (Фримен Д., 2001).

По мнению В. Н. Дружинина (1996), единственной специфической функцией была и остается функция социализации.

Выделяют два основных типа семей: нормально функционирующие и дисфункциональные.

Нормально функционирующая семья — та семья, которая ответственно и дифференцированно выполняет все свои функции, вследствие чего

удовлетворяется потребность в росте и изменениях как семьи в целом, так и каждого ее члена.

Признаки функциональной семьи: проблемы признаются и решаются; поощряются свободы (свобода восприятия, мысли и обсуждения, свобода иметь свои чувства, желания, свобода творчества); каждый член семьи имеет свою уникальную ценность, различия между членами семьи высоко ценятся; члены семьи умеют удовлетворять свои потребности, родители делают то, что говорят; ролевые функции выбираются, а не навязываются; в семье есть место развлечениям; ошибки прощаются, на них учатся; гибкость всех семейных правил, законов, возможность их обсуждения.

Дисфункциональная семья. Термин «дисфункциональная семья» обычно применяется в широком контексте к семейной системе, которая является источником неадаптивного поведения одного или нескольких своих членов, не обеспечивает необходимых условий для их личностного роста. По данным современных семейно-психологических исследований, дисфункциональные семьи имеют следующие характеристики: существование любых проблем отрицается членами семьи, испытывается недостаток в степени интимности, чувство стыда используется для мотивации индивидуального поведения, семейные роли являются жесткими, индивидуальная идентичность приносится в жертву семейной идентичности, а индивидуальные потребности — потребностям семьи в целом.

Признаки дисфункциональной семьи: отрицание проблем и поддержание иллюзий, «замороженность» правил и ролей, конфликтность во взаимоотношениях, недифференцированность «Я» каждого члена («Если мама сердится, то сердятся все»), границы личности либо смешаны, либо наглухо разделены невидимой стеной, все скрывают секрет семьи и поддерживают фасад псевдоблагополучия; склонность к полярности чувств и суждений, закрытость системы, абсолютизирование воли, контроля (Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М., 2006). В дисфункциональных семьях люди движимы раздражением, стремлением подавить партнера, холодностью и отчужденностью. Дисфункциональность наиболее заметно выражается в снижении роли, которую

дом играет в семейной жизни (Буянов М. И. 1988). Воспитание в дисфункциональной семье подчиняется определенным правилам. Вот некоторые из них: взрослые — хозяева ребенка; лишь взрослые определяют, что правильно, что неправильно; родители держат эмоциональную дистанцию; воля ребенка, расцениваемая как упрямство, должна быть сломлена и как можно скорее.

В случае семейной дисфункции часто ярко проявляется семейный миф. Семейные мифы — это сложные семейные знания, неосознаваемое взаимное соглашение между близкими. В их основе лежат неосознаваемые переживания, которые определенным образом объединяют членов семьи — страх, эмоциональная холодность, чувство вины, контроль. Среди семейных мифов, предъявляемых окружающим — учителям, знакомым, врачу-психотерапевту можно выделить следующие: «семья с кумиром», «семья с больным человеком», «семья с «козлом отпущения» (Мишина Т. М., 1972; Андреева Т. В., 2004; Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М., 2006).

Дисфункциональные семьи отличаются размытыми или чрезмерно непроницаемыми, жесткими границами. Границы между подсистемами — это правила, определяющие, кто и каким образом выполняет семейные функции. В нормальных семьях они ясно очерчены и проницаемы. В семьях дисгармоничных они либо жесткие (между подсистемами не происходит обмена информацией), либо размыты (стрессы, переживаемые в одних подсистемах, легко иррадиируют (распространяются) на другие) (Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В., 2000).

По мнению С. Минухина, Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкиса, границы семьи — это определенные правила, которые определяют уровень и род допускаемых контактов. Границы регулируют отношения между системами, а вместе с тем и внутри них. Понятие границы тесно связано, по нашему мнению, с понятием открытости. В эффективно функционирующей семье, с точки зрения системных терапевтов, все подсистемы существуют относительно самостоятельно, в то же время предполагается наличие открытых каналов коммуникации между ними. С. Минухин выделяет три типа границ: четкие, ригидные, диффузные. При этом желательный вариант, по мнению автора теории, это четкие границы. Г. Навайтис

выделяет значимость данного понятия в теории С. Минухина, акцентируя внимание на том, что благодаря таким границам члены семьи поддерживаются и опекаются, вместе с тем допускается и определенная их автономия, поэтому обеспечивается равновесие свободы и контроля. Четкие границы также улучшают коммуникацию между субъектами и облегчают согласование и приспособление внутри системы. В целом, системный подход в осмыслении семейных отношений рассматривает семью как компонент большой системы — социума. Последний оказывает специфическое влияние на процесс формирования и развития семейных отношений.

Динамика семьи — это изменение ее структуры и функций в зависимости от этапов жизнедеятельности.

Структура семьи — это состав ее членов, а также совокупность их взаимоотношений (Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В., 2000; Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М., 2006).

Дисфункциональные семьи также отличаются дисфункциональным составом подсистем, наличием коалиций, перевернутой иерархией и другими особенностями. Семья может достаточно долго существовать, имея дисфункциональную структуру и ригидные узоры поведения. Но проблемы проявляются в условиях кризиса, к примеру, при переходе с одной стадии на другую, изменении состава семьи (смерть, уход) или при других стрессовых воздействиях (Никольская И. М., Грановская Р. М., 2006; Николайчук О. М., 2008).

Таким образом, основываясь на ранее сказанном, нельзя не согласиться с тем, что «проблема конкретного члена семьи — это индикатор дисфункциональное™ семейной системы в целом» (Кратохвил С., 1991).

1.4. Роль семьи в существовании невротических расстройств у детей

Важный фактор эмоциональной уравновешенности и психического здоровья ребенка — это стабильность семейной среды, обусловленная характером межличностного и межпоколенного взаимодействий в семье. Большое значение

имеет «качество» семьи, ее воспитательная способность. Семья, неспособная воспитывать, приводит к серьезным нарушениям в процессе социализации ребенка. В процессе взаимодействия с матерью, отцом, братьями, сестрами, дедушками, бабушками и другими родственниками у ребенка с первых дней жизни формируется структура его личности. Он входит в мир своих родных, усваивает нормы их поведения. Родители в жизни ребенка играют важную роль. Они дают первые образцы поведения. Ребенок подражает, стремится быть похожим на мать и отца (Дудина С. Ю., 2012).

Обеднение и формализация контактов с родителями в сочетании с повышенной требовательностью последних к исполнительности ребенка не способствуют формированию у последнего ощущения самоценности, значимости для других, любознательности, познавательной активности не только к учебному процессу, но и к любой познавательной деятельности (Истратова О. Н., 2012). Это и определило актуальность исследования, проведенного нами в контексте влияния различных видов родительского отношения к ребенку.

Из видов родительского отношения необходимо рассмотреть эмоциональное отвержение родителями ребенка, так как, по нашему мнению, это один из тех типов отношения, который ведет к невротизации ребенка. Эмоциональное отвержение детей рассматривается как форма детско-родительского взаимодействия в дисгармоничных и проблемных семьях, где открыто проявляется враждебность родителя по отношению к ребенку. В результате отвергаемый ребенок отказывается от своей личности, своего сущностного «Я», становится излишне автономным (Н. Штирман), неуверенным, тревожным, низко себя оценивающим, эмоционально неустойчивым, непослушным, агрессивным; снижается его интеллект и творческие способности (А. Болдуин). Отвергаемый ребенок переживает фрустрационные состояния, обусловленные блокированием природной потребности в привязанности, принадлежности и любви (К. Хорни, Э. Фромм, А. Маслоу). Эти переживания обусловливают в свою очередь деформации личностного развития (Хьелл Л., Зиглер Д., 1998).

Это также подтверждается мнениями различных ученых. По мнению

И. М. Балинского (1859), строгое несправедливое отношение к детям в семье является немаловажной причиной развития у них душевного болезненного состояния. И. А. Сикорский (1884) считал возникновение страха следствием жестокого воспитания, субъективизм и непостоянство характера — следствием изнеживающего воспитания (Сикорский И. А., 1958). Анастазиадис В. С. (1963) указывал, что отношение родителей, открыто отталкивающих своих детей в процессе воспитания или отталкивающих в результате гиперпротекции, вызывает тяжелое невротическое развитие у детей. А. Е. Личко (1983) указал на значение видов неправильного воспитания в формировании акцентуаций характера.

По мнению В. Н. Мясищева (1960), Р. А. Зачепицкого, Е.К.Яковлевой (1960), воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов является предрасполагающим фактором для невроза навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех желаний ребенка — развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмотивностью и отсутствием самоконтроля; предъявление непосильных требований к детям — как этиологический фактор неврастении.

Среди неблагоприятных семейных факторов, которые могут воздействовать, а также оказывать усугубляющий эффект на расстройства невротического круга можно выделить также и следующие нарушения родительского воспитания, проявляющееся в использовании типов негармоничного, патологизирующего воспитания — потворствующая гиперпротекция; доминирующая гиперопротекция; повышенная моральная ответственность; эмоциональное отвержение; жестокое обращение; гипопротекция (Эйдемиллер Э. Г., Добряков И. В., Никольская И. М., 2006).

Важно отметить, что гиперзабота о жизни и здоровье ребенка способствует актуализации переживания нестабильности окружающего мира с его стороны. Семья, в которой супруги сосредоточены на детях, представляет собой вариант дисфункциональной, девиантной семьи. Такой тип взаимоотношений делает процесс взросления детей более длительным (Дмитриева Н. В., Кушнерова Ю. Ю., 2013). Дети, воспитывающиеся в условиях гиперзаботы, не способны принимать

решения, разрешать конфликтные ситуации, так как ожидают, что за них это сделают их родители. Подобный тип поведения ребенка привносится им и в школьную жизнь, он начинает искать помощи и защиты у учителей и других взрослых, что не способствует установлению гармоничных взаимоотношений со сверстниками (Markovic А., 2010).

Испытываемое некоторыми родителями предчувствие постоянной угрозы (то есть тревоги в собственном смысле слова) транслируется ребенку, причем оно является аффективно насыщенным. Это создает у него чувство беззащитности, неуверенности, развивает и подкрепляет тревожность по закону «заколдованного психологического круга».

Среди патогенных аномалий воспитательного подхода А. И. Захаров (2000) выделил: нарушения структуры семьи, затрудняющие и препятствующие выполнению ее функций; низкая сплоченность и разногласия среди членов семьи по вопросам воспитания; высокая степень противоречивости, непоследовательности и неадекватности.

Стоит уделить внимание структурной деформации семьи (отсутствие одного из родителей), как фактору, который оказывает сильное влияние на негативное развитие личности ребенка, подростка, приводя к различным личностным деформациям — от асоциального до делинквентного поведения (Кравченко А. П., 2011; РеанА. А., Бордовская Н. В., Розум С. И., 2002; Rocher R., 1998; Lamp M., Tamis-Lemonda С., 2004).

Официальные статистические данные свидетельствуют о непрочности института семьи в России. Только за первый квартал 2010 года на 185 969 браков пришлось 153 406 разводов, что составляет более 80% всех официальных отношений. В стране постоянно увеличивается число детей, рождающихся и воспитывающихся в неполных семьях (Газизова У. В., Хабибрахманова Р. Ф., Штерц О. М., 2013).

Поэтому особого внимания в нашем обществе заслуживает положение неполных материнских семей. И это не случайно, поскольку, во-первых, их численность постепенно увеличивается (на сегодняшний день в России они составляют 30% от общего числа семей) (Данилова С. С., 2009), а во-вторых, они подвержены

влиянию большого количества проблем экономического, социального и психологического характера. Такое незавидное положение неполных семей оказывает влияние на особенности построения отношений внутри семьи между ребенком и единственным родителем. По мнению психологов, чаще всего оно носит негативный, деструктивный характер (Мягкова М. А., 2012). Важно, однако, справедливо отметить, что полная семья не гарантирует успех воспитания ребенка, а лишь создает предпосылки для успешного формирования его личности. Тем не менее нельзя отрицать и того, что воспитание в условиях неполной семьи все-таки таит в себе целый ряд трудностей, с которыми рано или поздно придется встретиться одинокому родителю (Сухопарова А. А., 2013).

Особенности выполнения основных функций по воспитанию детей в неполной материнской семье зависит от уровня осознанности материнства: чем выше уровень осознанности, тем больше поведение матери приближено к поведению женщины, воспитывающей ребенка вместе с мужем, что позволяет компенсировать его отсутствие в неполной семье. Р. В. Овчарова и М. А. Мягкова рассматривают материнство как систему осознанных отношений матери к материнству в целом, себе как матери, материнской роли и своему ребенку, проявляющихся в материнской позиции, стиле семейного воспитания и родительской ответственности. Они указывают, что образ идеального родителя отражается в сознании одинокой матери намного яснее и четче, но их установки и позиции, проявляющиеся в особенностях взаимодействия матери и ребенка, выражены намного хуже. Это может быть связано с тем, что одинокие матери, сталкиваясь с большим количеством затруднений материального, социального, психологического характера, часто задумываются о том, как бы их жизнь сложилась рядом с мужем и отцом ребенка, в результате чего рисуют четкую картину желаемых взаимоотношений с ребенком, которые часто не воплощаются в реальность (Овчарова Р. В., Мягкова М. А., 2013).

Говоря о неполных семьях, необходимо остановиться на переживании ребенком такой ситуации, как развод родителей, которая часто становится для него крушением мира. Одним из самых неприятных последствий прохождения через

эту ситуацию без помощи родителей в большинстве случаев становится осознание ребенком своего бессилия перед лицом обстоятельств, так как он ничего не может сделать с тем, что привычный для него уклад жизни рухнул, и он никак не может исправить положение. В связи с этим родителям необходимо понимать и помнить, что уважительное и корректное отношение бывших супругов друг к другу и детям, обоюдное желание сделать развод как можно менее травматичным для всех, в большинстве случаев позволяет избежать наиболее тяжелых для детей последствий развода. Необходимо также уделить внимание той категории семей, которые стремятся «сохранять семьи ради детей» и их влиянию на психику ребенка. Важно отметить, что у таких детей утрачено традиционное понимание семейного воспитания. Многие дети, воспитываясь в таких семьях, не имеют представления о модели полноценной семьи. Кроме того и сами родители в данном контексте утратили нравственность, потеря которой приводит к появлению многих проблем у детей (Лебединская В. П., 2013). Нередки также случаи так называемых скрытых разводов, когда семья формально сохранена, но отец живет отдельно, оправдывая это жизненной необходимостью (Целуйко В. М.,2006).Тревога детей, связанная с разводом родителей со временем снижается, в то время как дети, чьи родители остались вместе, но сохранили конфликтные взаимоотношения, показывают высокий уровень тревоги (Аёатшко Б., 2012).

Роль бабушек и дедушек в неполных семьях можно также назвать одним из факторов, который может оказывать влияние на невротизацию детей (Крайг Г., 2000).

Варианты взаимодействия трех поколений в неполных семьях описаны С. Ю. Дудиной. Первый тип характеризуется сотрудничеством, являясь следствием включенности ребенка во взаимодействие с родителями, принятия ими его прав и достоинств, отражается в равенстве и партнерских отношениях с матерью. При этом ребенок удовлетворен сложившимся характером взаимодействия в семье. В таких семьях взаимодействие идет только с матерью, с бабушкой не прослеживается. Ребенок чувствует принятие себя, как личности, что

является важным для развития самооценки. Наблюдается эмоциональная близость с матерью, а с ее стороны — мягкость, но при этом явная конфронтация со своей матерью, которая возможно связана с трудным переходным возрастом ребенка. Такие семьи характеризуются отсутствием взаимодействия с бабушкой. Второй тип семьи характеризуется последовательным воспитательным воздействием бабушки на ребенка, проявляющейся в адекватном применении ею требований, наказаний и поощрений. Сотрудничество ребенка и бабушки характеризуются высокой степенью эмоциональной близости, при этом у бабушки наблюдается тревожность за внука. Взаимодействие с матерью не прослеживается. В третьем типе мать несет главную воспитательную функцию в семье, она последовательна в своих действиях, применяет по отношению к ребенку минимум наказаний и требований. В то время как бабушка не принимает ребенка «таким, какой он есть», при этом старается не вмешиваться в воспитательный процесс, не стремится проводить много времени с внуком. Сложившейся ситуацией не удовлетворена. Данная ситуация определяется особенностями взаимодействия родителя и прародителя (матери и дочери). Скорее всего, присутствует скрытый конфликт между ними, отражающийся на взаимодействии с младшим поколением. В четвертом типе контролирующее взаимодействие с ребенком, проявляющееся в навязчивости, ограниченности, опеке со стороны матери. Расхождение во взглядах ребенка и матери на воспитательную ситуацию в семье (конфронтация) приводят в последствии к отвержению матерью ребенка. Взаимодействие с бабушкой не наблюдается. В пятом типе взаимодействия у ребенка преимущественно складываются отношения с бабушкой, при этом носят деструктивный характер. Возрастной разрыв между поколениями обусловливает отсутствие взаимопонимания и, как следствие, сотрудничества. Бабушка применяет по отношению к внуку директивные методы воспитания, ограничивая тем самым свободу и самостоятельность в принятии и выборе решений (ДудинаС. Ю., 2012).

Говоря о взаимодействии в расширенных семьях, необходимо упомянуть и о взаимоотношениях в семьях полного структурного типа. В качестве примера

можно привести несколько типов взаимодействия, описанных С. Ю. Дудиной, в одном из них ярко прослеживается выраженная контролирующая функция отца, мать при этом способствует эмоциональному обогащению внутреннего мира ребенка. Также идет конструктивное взаимодействие с прародителями. Как бабушка, так и дедушка стремятся к общению с внуком, активно участвуют в его жизни, выполняют социализирующую функцию. Другой из описанных ее типов характеризуется большой степенью противоречивости и нестабильности во взаимодействии членов семьи. Роль прародителей минимизируется, а родители в свою очередь планомерно стремятся привить подростку самостоятельность, в связи с чем стараются не вмешиваться в дела ребенка, избегают применения строгих мер по отношению к нему, не принуждают его к чему-либо.

Таким образом, на основании полученных Дудиной результатов можно говорить о сложных и разноплановых взаимодействиях в расширенных семьях как неполного структурного типа, так и полного. Однако в семьях с отсутствием отца и деда наиболее явно выявляется тенденция построения взаимодействия, способствующего формированию психологической созависимости сразу трех поколений. Характеристиками таких отношений являются «тревожный контроль», «гиперопека», «симбиотическая связь». В семьях полного структурного типа чаще прослеживается преждевременная автономизация детей, демократизм в отношениях и перекладывание родительских функций на плечи прародителей.

Нарушенные супружеские отношения, личность родителей, искажение взаимоотношений в семье из-за недостаточной откровенности, бесплодных споров, неспособности договориться между собой для решения семейных проблем, сокрытие от ребенка семейных тайн — все это также крайне затрудняет возможность приспособления ребенка к жизни (Палаццоли М. С., 2002).

Среди стилей общения родителей с ребенком можно выделить следующие: либерально-попустительский стиль; гиперопекающий стиль; ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него — наиболее эффективный стиль воспитания; отчужденный стиль отношений: подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка.

Можно условно разделить матерей тревожных детей на три группы: 1) очень активные, сильные, стремящиеся полностью «выстраивать» и контролировать жизнь ребенка и всей семьи; 2) ригидные; 3) беспомощно-пассивные.

Перечисленные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к ребенку: отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль и т. д. (Мухина В. С., 1997).

Тревожные дети растут в семьях, в которых, по крайней мере, один из взрослых испытывает эмоциональное неблагополучие. Они чувствуют себя в семье значительно менее уверенно, чем не тревожные, семья не дает им переживания межличностной надежности, защищенности, особенно важного для детей, и они склонны к фиксации на негативных характеристиках родителей и своего отношения к ним (Прихожан А. М., 2007).

В подростковом и раннем юношеском возрасте с тревожностью обнаруживают связь в основном те же самые характеристики семейного воспитания, что и на более ранних этапах, — непредсказуемость поведения родителей, создающая ощущение нестабильности, с одной стороны, и их авторитарная, доминантная позиция с другой.

Можно сказать, что возникновению и закреплению тревожности способствует с одной стороны все, что нарушает чувство защищенности ребенка в семье, а с другой — все, что ограничивает социальный опыт ребенка, заставляя его всецело ориентироваться на семью.

В первую очередь протекание социально-психологической адаптации, также здоровое душевное развитие ребенка заключается в том, чтобы он рос в эмоционально теплом и стабильном окружении. Семья в данном случае является одним из таких наиболее подходящих для этих целей окружений. Именно здесь происходит закладывание будущих основ и навыков, необходимых для успешного существования человека в окружающем мире. Она определяет отношение ребенка к себе и другим людям, формирует образ его «Я» и те возможные предпосылки

для развития физических, эмоциональных и познавательных способностей, которые в будущем будут характеризовать его как неповторимую личность (Май- Т., ТЪойашёоПл Е, 1994).

В дошкольном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему, как к естественному условию существования.

Главный принцип благополучия ребенка — принятие его таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, плюсами и минусами. Принятие и эмпатия должны сочетаться с адекватным выражением (хотя и корректным) своего отношения, своих эмоций по поводу обсуждаемого события, например, проступка, совершенного ребенком. Только учет обеих точек зрения может привести к конструктивному решению детских проблем (Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н., 2001; Кулагина И. Ю., 2003).

Исследования психологов свидетельствуют о том, что безразличие родителей в силу нежелания или каких-либо других причин, не удовлетворяющих стремления ребенка к общению, депривации различного типа (неполноценные эмоциональные контакты между детьми и родителями, материнская депривация, авторитарность родителей, конфликтность между матерью и отцом, развод родителей) неизбежно негативно отражаются на личности ребенка (Эйдемиллер Э. Г., 1996; Спиваковская А. С., 2000; Мясищев В. Н., 2003; Захаров А. И., 2007; Мухамедрахимов Р. Ж., 2003; Мак Т., ТИоНашсМг Е., 1994).

Родительское отношение в каждой психологической концепции описывается различными понятиями, но вместе с тем практически во всех подходах можно увидеть исходную дихотомию, которая описывается Е. О. Смирновой, М. В. Быковой следующим образом: «С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой — родительское отношение характеризуется и требовательностью и контролем» (Смирнова Е. О., Быкова М. В., 1999).

Эмоциональная сторона детско-родительского взаимодействия представляет собой сложное структурное образование, в котором отдельные элементы находятся в тесной взаимосвязи. Так, «безусловное» принятие ребенка рассматривается как ведущая характеристика эмоционального отношения родителя к ребенку, главное условие формирования базового доверия к миру, основа личной стабильности, эмоциональной устойчивости и социального развития ребенка. (Эриксон Э., 2000).

Выводы по главе

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 7 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). Растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и, в целом, для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость, что может служить провоцирующим фактором для возникновения расстройств невротического круга. Наиболее характерной чертой ребенка является его эмоциональность. Эмоции имеют очень большое значение в приспособлении ребенка к изменяющейся жизни. Однако, при определенных условиях чувства могут играть и отрицательную роль, также приводя к невротическим или соматическим расстройствам. Это происходит в тех случаях, когда сила эмоций достигает такой степени, что становится причиной стресса.

Тревожно-фобические расстройства относятся к числу наиболее распространенных нарушений в детском и подростковом возрасте. При этом достаточно часто — 2% от общей популяции детей — они выступают как самостоятельная патология. Одной из причин тревожно-фобических состояний в детском возрасте является неблагоприятное протекание процессов социально-психологической адаптации. Немаловажную роль в социализации детей играют семья и образовательное учреждение.

Семья является динамическим образованием, в ходе существования которого выделяются качественно различные периоды, как положительно, так и негативно влияющие на семейные взаимоотношения. Она постоянно сталкивается с трудными ситуациями. Для одних последствием неблагоприятных воздействий будет увеличение сплоченности, а для других

— повышение конфликтности, снижение удовлетворенности семейной жизнью, болезни, развод и пр. Одним из условий семейного благополучия

вляется то, как члены семьи будут преодолевать стресс и сложные жизненные

ситуации.

Нарушенные семейные взаимоотношения могут являться одной из причин развития тревожно-фобических расстройств и оказывать негативное влияние на их течение. Среди неблагоприятных семейных факторов, которые могут воздействовать, а также оказывать усугубляющий эффект на расстройства невротического круга можно выделить: нарушение родительского воспитания, проявляющееся в использовании типов негармоничного, патологизирующего воспитания — потворствующая гиперпротекция; доминирующая гиперопротекция; повышенная моральная ответственность; эмоциональное отвержение; жестокое обращение; гипопротекция. Безразличие родителей в силу нежелания или каких-либо других причин, не удовлетворяющих стремления ребенка к общению, депривации различного типа (неполноценные эмоциональные контакты между детьми и родителями, материнская депривация, авторитарность родителей, конфликтность между матерью и отцом, развод родителей) неизбежно негативно отражаются на личности ребенка. Одним из принципов психического благополучия ребенка является принятие его родителями таким, какой он есть, со всеми его индивидуальными особенностями, плюсами и минусами. Когда речь идет об отношениях внутри семьи, говорят о безусловной любви к ребенку.

Говоря о социализации детей, важно отметить значимость роли образовательного учреждения. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Неспособность ребенка соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать. Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений

окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки.

Таким образом, при исследовании данной проблемы необходимо учитывать

комплекс психосоциальных влияний, которые включают в себя особенности личности больного, психотравмирующие ситуации, негармоничные семейные взаимоотношения и условия воспитания.

Для более эффективного сопровождения семей с детьми, страдающими тревожно-фобическими расстройствами важно оценить степень влияния личностных характеристик родителей на тревожно-фобические переживания ребенка и систему отношений, а также проанализировать особенности системы отношений членов семей, детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами.

Вопрос о влиянии личностных характеристик родителей на тревожно-фобические переживания и систему отношений ребенка, об особенностях системы отношений членов семей детей, с тревожно-фобическими расстройствами, а также взаимосвязи эмоционально-личностной сферы детей с типом воспитания и типом семьи по-прежнему остаётся малоизученным, что и обуславливает актуальность исследования. Выявление эмоционально-личностных особенностей, а также особенностей системы отношений, как родителей, так и детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, является основой для разработки психокоррекционной программы.

Похожие диссертационные работы по специальности «Медицинская психология», 19.00.04 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Медицинская психология», Капланская, Инга Леонидовна

Выводы

1. Дети, страдающие тревожно-фобическими расстройствами, характеризуются искажением образов себя и значимых других, повышенной эмоциональной возбудимостью (р<0,001), фрустрированностью (р<0,001), использованием малоадаптивных копинг-стратегий и трудностями в сфере межличностных отношений. Характер расстройства проявляется в большом количестве страхов и склонности реагировать на психогенные факторы нарастанием астении (р<0,001) и повышением вегетативной реактивности (р<0,001).

2. Существуют тендерные различия в картине тревожно-фобических расстройств. Мальчики характеризуются недостатком интуиции в межличностных отношениях (р<0,05), повышенной реактивностью на слабые провоцирующие стимулы (р<0,05) и испытывают трудности при самораскрытии (р<0,05). При совладании со стрессом они склонны к различным замещающим реакциям, содержание которых отражает проявления агрессии направленной, как на другого человека, так и на себя. Девочки демонстрируют зависимость от окружающих и подвержены влиянию среды (р<0,05); испытывая тревогу, склонны в качестве совладающего поведения использовать такие замещающие реакции, как крик и слезы (р<0,01).

3. Дети с тревожно-фобическими расстройствами характеризуются сниженной самооценкой, они считают, что обладают меньшими волевыми (фактор «Сила» 0,91) и коммуникативными качествами (фактор «Активность» 2,07), чем их сверстники фактор «Сила» 2,08; фактор «Активность» 2,21), которых они отвергают. Они несколько хуже здоровых детей относятся к своим родителям: своих отцов описывают как менее волевых, активных, эмоциональных и общительных, а матерей - как более доминантных, целеустремленных и активных. Девочки лучше относятся к себе, сверстникам и отцам, а мальчики выше оценивают их личностные качества; они по сравнению с девочками демонстрируют более высокий уровень принятия матери как на эмоциональном, так и на содержательном уровне.

4. Отцы детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, живущие с прародителями, выявляют сниженную самооценку и неудовлетворенность собой, они мало критичны к своим детям и практически не видят в них отличия от других детей. Напротив, отцы в семьях, живущих самостоятельно, считают своих детей слабыми, зависимыми, недостаточно активными и относились к ним хуже, чем к другим детям. Супруга воспринимается отцами из полных семей малопривлекательной и обладающей мужским складом характера (в идеале они хотели бы видеть фемининную супругу), в то время как отцы в семьях с прародителями мечтают о супруге-ли дере. Отцы из обеих групп недовольны содержанием супружеских отношений, но большее недовольство семьей было характерно для отцов, живущих с прародителями.

5. Самая низкая самооценка характерна для матерей-одиночек, живущих со своими родителями, а матери из полной семьи, живущие с прародителями, в наибольшей степени довольны собой. Матери-одиночки, имеют сниженную самооценку, но ощущают себя обладающими качествами, которые они хотели бы видеть в супруге. Матери-одиночки или идеализируют мужчин (если живут со своими родителями), или относятся к ним крайне плохо. Матери-одиночки с прародителями идеализируют своего ребенка, а матери из полных семей переоценивают качества других детей. Наиболее удовлетворены своей семьей и семейными отношениями женщины из полных семей, живущие отдельно, а наибольший дискомфорт испытывают матери-одиночки.

6. Индивидуальные характеристики родителей влияют на состояние ребенка, его личностные особенности и характеристики системы отношений. Возбудимость детей, их эмоциональная нестабильность, повышенная тревожность, а также неспособность контролировать свои эмоциональные импульсы, взаимосвязаны с типом семьи, индивидуальными характеристиками родителей и характеристикой системы отношений.

7. В зависимости от структуры семьи различным оказывается вклад патологизирующего типа воспитания в усиление тревожно-фобических переживаний и паттерны малоадаптивного защитно-совладающего поведения детей. Патологизирующий тип воспитания способствует увеличению страхов и усилению тревожной симптоматики, взаимосвязан с использованием детьми малоадаптивных копинг-стратегий, направленных на уход от реальности и/или аффективное отреагирование. Негармоничный тип воспитания взаимосвязан с системой отношений ребенка, и сказывается как на его самооценке, так и на восприятии членов семьи.

8. На основании проведенного исследования были выделены мишени психокоррекции, разработана психокоррекционная программа для семей с детьми, имеющими тревожно-фобические расстройства, которая позволила улучшить эмоциональное состояние детей и провести коррекцию нарушений в системе отношений в родительской семье и с ближайшим социальным окружением.

Практические рекомендации

Для повышения эффективности медико-психологического сопровождения детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, предлагается реализовать следующие научно-обоснованные рекомендации:

1. Клиническим психологам необходимо осуществлять психодиагностическое обследование членов семей детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, направленное на изучение особенностей внутрисемейного функционирования, вклада каждого из родителей в тревожно-фобические переживания ребенка и особенностей системы отношений, как самих детей, так и членов их семей.

2. Медико-психологическое сопровождение детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами должно осуществляться с учетом индивидуальных характеристик родителей, состава семьи и используемого родителями типа воспитания.

3. Рекомендовать включить в программы подготовки и повышения квалификации клинических психологов, врачей-психотерапевтов факультативные курсы, направленные на ознакомление с особенностями внутрисемейного функционирования в семьях детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами, обеспечив освоение специалистами необходимых знаний, умений и навыков для успешной профессиональной деятельности по социально-психологическому сопровождению детей, страдающих тревожно-фобическими расстройствами.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Капланская, Инга Леонидовна, 2013 год

Библиография

1. Аверин В. А. Психология детей и подростков : учеб. издание / В. А. Аверин. -2-е изд., испр. и доп. - СПб. : Изд-во Михайлова В. А., 1998. - 112 с.

2. Акимова М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учёт и коррекция / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. - М. : Академия, 2002. - 59 с.

3. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 ч. Ч. 1. / под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова. - М. : Педагогика, 1980. - 151с.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - СПб. : Питер, 2000.- 167с.

5. Андреева Д. А. О понятии адаптации / Д. А. Андреева // Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Журн. человек и общество. -1973.-Вып. - XI-II. - С. 25-27.

6. Андреева Т. В. Семейная психология : учеб. пособие / Т. В. Андреева. - СПб. : Речь, 2004. - 162 с.

7. Андреева Т.В. Психология современной семьи : монография / Т. В. Андреева. -СПб. : Речь, 2005.- 145 с.

8. Асеев В. Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации / В. Г. Асеев // Межвузовский сборник научных трудов. Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. - Иркутск : ИркГПИ, 1986. - С. 3- 19.

9. Астахова И. В. Страхи и фобии в современном обществе: взгляд ученого и практика / И. В. Астахова // Журн. экономика и социум: современные модели развития. - 2011. - № 1. - С. 76.

10. Бардиер Г. JI. «Что касается меня...» Сомнения и переживания младших школьников / Г. JI. Бардиер, И. М. Никольская. - СПб. - Рига : ПЦ «Эксперимент», 1998.-92 с.

11. Билецкая М. П. Особенности стиля воспитания и структуры совпадающего поведения в семьях детей с хронической дискинезией кишечника / М. П. Билецкая,

И. Л. Капланская // Психосоматические и соматопсихические расстройства в общемедицинской практике: материалы конференции. - 2007 г. - выпуск V. - С. 26.

12. Билецкая М. П. Семейная психотерапия психосоматических расстройств у детей и подростков : учебно-методическое пособие к курсам: «Основы психосоматики», «Практикум по психосоматике», «Психология семьи и семейная психотерапия» / М. П. Билецкая. - СПб. : 2011. - Ъ1-\1 с.

13. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отношения / А. А. Бодалев // Вопросы психологии. - 1994. - №1. - С. 122-127.

14. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - СПб. : Питер, 2008. - 400 с.

15. Боуэн М. Теория и практика семейной психотерапии / М. Боуэн, Дж. К. Браун. - СПб. : Питер, 2001.-122 с.

16. Бремс К. Полное руководство по детской психотерапии / К. Бремс. - М. : Эксмо-Пресс, 2002. - 432 с.

17. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения / Г. М. Бреслав. - М. : Педагогика, 2000. - 48 с.

18. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи / М. И. Буянов. - М. : Просвещение, 1988. - 244 с.

19. Варга А. Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций / А. Я. Варга. -СПб. : Речь, 2001.-78 с.

20. Васильева Е. В. Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению : автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10 / Е. В. Васильева. -М., 2006.-21 с.

21. Ветрова И. И. Сравнение динамики психологических механизмов регуляции поведения (совладания, психологических защит и контроля поведения) / И. И. Ветрова // Вестник Костромского государственного

университета им. Н.А.Некрасова. Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2009. - Т. 15, №4. - С. 23-32.

22. Витакер К. Полночные размышления семейного психотерапевта / К. Витакер. -М.: Класс, 1998. - 163 с.

23. Витакер К. Танцы с семьей. Семейная терапия: символический подход, основанный на личностном опыте / К. Витакер, В. Бамберри. - М. : Класс, 2001. -149 с.

24. Волкова О. М. Тревожно-фобические расстройства в раннем детском возрасте / О. М. Волкова, Г. В. Козловская, М. О. Проселкова // Журн. неврологии и психиатрии. - 2012. №1. - С. 31-34.

25. Газизова У. В. Исследование образа мира и отношения к родителям подростков из неполных семей / У. В. Газизова, Р. Ф. Хабибрахманова, О. М. Штерц // Журн. современные наукоемкие технологии. - 2013. - №7-2. - С. 201.

26. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача / В. И. Гарбузов. - Л. : Медицина, 1990.- 169 с.

27. Гарбузов В. И. Воспитание ребенка / В. И. Гарбузов. - СПб. : Дельта, 1997. -340 с.

28. Гарбузов В. И. Неврозы и психотерапия / В. И. Гарбузов. - СПб. : СОТИС, 2001.-272 с.

29. Гарбузов В. И., Нервные и трудные дети / В. И. Гарбузов. - СПб. : Астрель, 2006. - 125 с.

30. Гилберт К. Эмоциональные нарушения. Психиатрия детского и подросткового возраста / под ред. К. Гилберт, Л. Хелгрена. - М. : ГЭОТАР-МЕД, 2004.- 132 с.

31. Головина А. Г. Фобии в детском и подростковом возрасте / А. Г. Головина // Журн. неврологии и психиатрии. - 2009. - №10. - С. 73.

32. Голод С. И. Семья и брак: историко-социологический анализ / С. И. Голод. -СПб. : Петрополис, 1998. - 84 с.

33. Гриднева С. В. Формирование толерантного отношения младших школьников к медицинским процедурам. Программа социально-психологического тренинга : учебно-методическое пособие / С. В. Гриднева. - Ростов-на-Дону. : РГУ, 2002. - 17 с.

34. Гриднева С. В. Социальный интеллект как фактор развития успешных стратегий совладающего поведения у детей / С. В. Гриднева // Значение прикладной психологии в новейшей истории России. Материалы Всероссийской научной интернет-конференции. - Ставрополь: Изд-воСГУ, 2005. - С. 45^8.

35. Гриднева С. В. Личностные детерминанты страхов и стратегий совладающего поведения у детей 9-10 лет : атореф. дисс. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / С. В. Гриднева. - Ростов-на-Дону, 2007. - 24 с.

36. Гришанова И. А. Коммуникативная успешность младших школьников: теоретический и практический аспекты : монография / И. А. Гришанова. - Москва - Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2006. - 27 с.

37. Давыдов В. В. Избранные психологические труды / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1989. - 72 с.

38. Давыдов В. В. Психическое развитие младших школьников / под ред. В. В. Давыдова. - М. - 1990. - 27 с.

39. Данилова Е. Е. Взаимодействие психолога с родителями младших школьников / Е. Е. Данилова // Вестник практической психологии образования. -2008.-№3.-С. 85-91.

40. Данилова С. С. Одинокое материнство в общественном мнении / С. С. Данилова // Журн. социологические исследования. - 2009. - №5. - С. 138-141.

41. Дмитриева Н. В. Психологические особенности семьи, центрированной на ребенке / Н. В. Дмитриева, Ю. Ю. Кушнерова // Журн. фундаментальные исследования. - 2013. - №1. - С. 366-370.

42. Дружинин В. Н.Психология семьи / В. Н. Дружинин. - М. : КСПД996 - 29 с.

43. Дубровина И. В. Семья и социализация ребенка / И. В. Дубровина // Мир

психологии. - 1998. - № 1. - С. 54-59.

44. Дудина С. Ю. Межпоколенное взаимодействие в расширенных полных и неполных семьях / С. Ю. Дудина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2012. - Т. 18. - № 2. - С. 49-52.

45. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А. И. Захаров. - М.: Просвещение, 1993. - 84 с.

46. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. Сер. Психология ребёнка / А. И. Захаров. - СПб. : СОЮЗ, 2000. - 321 с.

47. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А. И. Захаров. - М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. - 294 с.

48. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей / А. И. Захаров. - СПб. : Речь, 2007. - 234 с.

49. Зачепицкий Р. А. Роль неправильного воспитания в происхождении неврозов / Р. А. Зачепицкий, Е. К. Яковлева. - М. : Наука, 1960. - 129 с.

50. Земска М. Семья и личность / М. Земска. - М. : Прогресс, 1986. - 55 с.

51. Зимняя И. А. Педагогическая психология : учебник для вузов / И. А. Зимняя. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М. : Логос, 2001. - 72 с.

52. Изард К. Э. Психология эмоций : [пер. с англ.] / К. Э. Изард. - СПб. : Питер, 2000. - 367 с.

53. Изучение развития и поведения детей / под. ред. Л. П. Липситта, Ч. К.Спайкера. - М. : Просвещение, 1966. - 143 с.

54. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. - СПб. : Питер, 2001. - 589 с.

55. Исаева Е. Р. Копинг-поведение и психологическая защита личности в условиях здоровья и болезни : монография / Е. Р. Исаева. - СПб. : СПбГУ, 2009. -23-24 с.

56. Исаева И. И. Психологические критерии неблагополучия семей с детьми дошкольниками / И. И. Исаева // Журн. практического психолога. - 2013. - С. 64-

57. Истратова О. Н. Развитие младшего школьника в условиях эмоционального отвержения его родителями / О. Н. Истратова // Известия Южного федерального университета.-2012.-Т. 135.-№ 10.-С. 186-193.

58. Калацкая Н. Н. Детские страхи и способы их коррекции у детей школьного возраста / Н. Н. Калацкая, Ф. Шигабиева // Вестник НЦБЖД. - 2010. - № 6. - С. 45.

59. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В. А. Кан-Калик. - М. : Просвещение, 1987. - 79 с.

60. Карвасарский Б. Д. Клиническая психология: учебник для вузов / Б. Д. Карвасарский - 4-еиздание. - СПб. : Питер, 2010. - 159 с.

61. Кевля Ф. И. Семья и развитие личности ребенка / Ф. И. Кевля // Семья в России. - 1997. - №2. - 78 с.

62. Климова К. А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста / К. А. Климова. - М. : Просвещение, 1967. - 17 с.

63. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. - М. : Медицина, 1979. - 427 с.

64. Колесов Д. В. Адаптация организма подростков к учебным нагрузкам / Д. В. Колесов. - М. : 1987. - 176 с.

65. Комиссаренко Т. И. Зависимость самооценки от социальной адаптации российских и вьетнамских младших школьников / Т. И. Комисаренко, В. К. Ле // Научно-теоретический журн. научн. проблемы гуманитарных исследований. -2012. - выпуск 7. - С. 60-66.

66. Кон И. С. Психология ранней юности. - М. : Просвещение, 1980. - 156 с.

67. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности / Л. М. Костина. - СПб. : Речь, 2006. - 47 с.

68. Кочубей Б. И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б. И. Кочубей, Е.

В. Новикова. -М.: Знание, 1988. - 27 с.

69. Кравченко А. П. Особенности социально-психологической адаптации детей, воспитывающихся в семьях без отца : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.04 / А. П. Кравченко. - СПб., 2011. - 24с.

70. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб. : Питер, 2000. - 542с.

71. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний / С. Крахотвил. - М. : Медицина, 1991. - 226 - 230 с.

72. Кривцова С. В. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками / С. В. Кривцова, Е. А. Мухаматулина. - М. : Генезис, 1997. - 115 с.

73. Крюкова Т. Л. Психология семьи: жизненные трудности и совладение с ними / Т. Л. Крюкова, М. В. Сапоровская, Е. В. Куфтяк. - СПб. : Речь, 2005. - 237 с.

74. Кузьмина М. В. Детский невроз страха / М. В. Кузьмина // Журн. школьный психолог, 2000. - №5. - С. 8-9.

75. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий.- М. : ТЦ Сфера, 2001. - 77 с.

76. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека / И. Ю. Кулагина - М. : 2003. - 113 с.

77. Кулагина И. Ю. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте / И. Ю. Кулагина, С. В. Гани // Журн. психологическая наука и образование. - 2011. - № 2.-С. 102-111.

78. Куфтяк Е. В. Факторы становления совладающего поведения в детском и подростковом возрасте / К. В. Куфтяк // Журн. психологические исследования: электронный научный журнал. - 2012. - № 2 (22). - С. 1.

79. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей : учебное пособие / В. В. Лебединский. - М. : Издательство Московского университета, 1985.- 87 с.

80. Лебединская В. П. Развод родителей и его последствия для ребенка / В. П. Лебединская // Международное научное издание современные фундаментальные и прикладные исследования.-2013. - Т. 1. -№ 1. - С. 120-123.

81. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е. Личко. - Изд-е2-е. Л.: Медицина. 1983.- 197 с.

82. Личко А. Е. Подростковая психиатрия / А.Е. Личко. - Л. : Медицина, 1985. -416 с.

83. Лохов М. И. Плохой хороший ребенок / М. И. Лохов, Ю. А. Фесенко, М. Ю. Рубин. - СПб. : Элби, 2008. - 178 с.

84. Манова-Томова С. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте / С. Манова-Томова. София: Медицина и физкультура, 1981. - 27 с.

85. Мацковский М. С. Социология семьи. Проблемы, теории, методологии и методики / М. С. Мацковский. - М. : 1983. - 59 с.

86. Мачехина О. П. Проблемы адаптации к школе как источник конфликтов / О. П. Мачехина // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 3. - С. 257-257.

87. Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология: практическое руководство / В. Д. Менделевич. - М. : МЕДпресс, 2001. - 93 с.

88. Менделевич В. Д. Неврозология и психосоматическая медицина / В. Д. Менделевич, С. Л. Соловьева. - М. : МЕДпресс - информ, 2002. - 124 с.

89. Микадзе Ю. В. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития : хрестоматия / Ю. В. Микадзе, В. М. Астапов. - СПб. : Питер, 2008- 103 с.

90. Минухин С. Техники семейной терапии: [пер. с англ.] / С. Минухин, Ч. Фишман. - М. : Класс, 1998. - 160 с.

91. Мишина Т. М. К исследованию психологического конфликта при неврозах. Неврозы и пограничные состояния / Т. М. Мишина. - Л. : 1972. - 35-38 с.

92. Мухамедрахимов Р. Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие / Р. Ж. Мухамедрахимов. - СПб. : Изд-во Петерб.ун-та, 2003. - 252 с.

93. Мухина В. С. Возрастная психология / B.C. Мухина. - М. : Академия, 1997. -295 с.

94. Мягкова М. А. Программа психологического сопровождения матерей-одиночек «счастье материнства» / М. А. Мягкова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - № 6. — С. 59—68.

95. Мясищев В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. - Л. : Изд-во Ленингр.ун-та, 1960. - 317 с.

96. Мясищев В. Н. Психология отношений / под. ред. А. А. Бодалева. - Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 290 с.

97. Навайтис Г. Семья в психологической консультации / Г. Навайтис. - М. : Московский психолого-социальный институт, 1999. - 124 с.

98. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2004. - 250 с.

99. Насонова Н. И. Особенности формирования психологического здоровья у младших школьников / Н. И. Насонова // Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2012. - Т. 8. - №10-2. - С. 188-190.

100. Немов Р. С. Психология : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. - 2-еизд. - М. : Просвещение: Владос, 1995.-378 с.

101. Никитина И. Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И. Н. Никитина // Сборник статей: Вопросы теории и методов социологических исследований. - 1980. - Вып. 3. - С. 85.

102. Никитина И. В. Социальная тревожность: содержание понятия и основные направления изучения. Часть 1. / И. В. Никитина, А. В. Холмогорова // Журн. социальная и клиническая психиатрия. - 2010. - Т. 20. - № 1. - С. 80-81.

103. Николайчук О. М. Краткосрочная семейная психотерапия как современный

метод лечения в детско-подростковой психотерапии / О. М. Николайчук // Материалы конфер. «Мнухинские чтения». Междисциплинарный подход в детской неврозологии. - 2008. - С. 93-94.

104. Никольская И. М. Психологическая защита у детей / И. М. Никольская, Р. М. Грановская. - СПб. : Речь, 2006. - 170 с.

105. Нисская А. К. Особенности адаптации к школе современных первоклассников / А. К. Нисская // Вестник Московского государственного областного университета. Сер.: Психологические науки. - 2012. - № 3. - С. 55-62.

106. Нуллер Ю. JI. Структура психических расстройств / Ю. JI. Нуллер. - М. : Сфера, 2008. - 87 с.

107. Обухова JI. Ф. Детская (возрастная) психология / JI. Ф. Обухова. - М. : Российское Педагогическое Агентство, 1996. - 128 с.

108. Овчарова Р. В. Практическая психология / Р. В. Овчарова. - М. : Т.Ц. «Сфера», 1996.-274 с.

109. Овчарова Р. В. Психологические особенности материнства в неполной семье / Р. В. Овчарова, М. А. Мягкова // Журн. теория и практика общественного развития. - 2013. - № 2. - С. 63-65.

110. Палаццоли М. С. Парадокс и контрпарадокс. Новая модель терапии семьи, вовлеченной в шизофреническое взаимодействие / М. С. Палоцци. - М. : Когито-Центр, 2002.- 128 с.

111. Панасенко Б. В. Обоснование использования краткосрочной аналитико-системной семейной психотерапии при расстройствах поведения у детей и подростков / Б. В. Панасенко // Наследие профессора С. С.Мнухина: из века 20-го в век 21-й. VIII Мнухинские чтения / сост. Ю. А. Фесенко, Д. Ю. Шигашов и др. -СПб. : Нева-Трейд, 2009. - С. 214-216.

112. Педагогическая психология : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. В.Клюевой. - М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 117 с.

113. Плутчик Р. Общая психоэволюционная теория эмоций / Р. Плутчик. - М. :

Медицина, 1980. - 40 с.

114. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов-100 ответов : учеб. пособие для вузов / И.П. Подласый. - М. : ВЛАДОС-пресс, 2004. - 181 с.

115. Пособие для врачей и психологов / Б. Д. Карвасарский [и др.]. - СПб. : НИПНИ им. В. М. Бехтерева, 2007. - 32 с.

116. Прихожан А. М. Психология тревожности: Дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. - СПб. : Питер, 2007. - 62 с.

117. Психология аномального развития ребенка : Хрестоматия в 2 т / под редакцией В. В. Лебединского и М. К. Бардышевской. T. I. - М. : ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. - 327 с.

118. Психиатрия / О. В. Кербиков [и др.]. - М. : Медицина, 1968. - 54 с.

119. Раттер М. Помощь трудным детям / М. Раттер. - М. : Прогресс, 1986. - 72 с.

120. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. - СПб. : Питер, 2002. - 322 с.

121. Реан А. А. Психология детства. От рождения до 11 лет / А. А. Реан. - СПб. : Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003. - 177 с.

122. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е. Ф. Рыбалко. -Л.: ЛГУ, 1990.-159 с.

123. Рыжов Д. М. Развитие научных представлений о психологической защите и ее исследование у детей младшего школьного возраста / Д. М. Рыжов // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова. Педагогика и психология. - 2013. - № 1. - С. 97-106.

124. Савостьянова О. Л. Тревожно-фобические расстройства в детском возрасте (клиника, типология, патогенез) : автореф. дис. ...канд. мед. наук. - М., 2001. - 24 с.

125. Сатир В. Вы и ваша семья / В. Сатир. - М. : Апрель-Пресс, 2007. - 188 с.

126. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / п од ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М. : Педагогика, 1989.

-134 с.

127. Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства / И. А. Сикорский. -СПб. : АПН РСФСР, 1958. - 79 с.

128. Симонова JI. П. Экологическое образование в начальной школе : учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / JI. П. Симонова. - М. : Академия, 2000.- 160 с.

129. Скиннер Р. Семья и как в ней уцелеть [пер. с англ.] / Р. Скиннер, Д. Клииз. -М.: Независимая фирма "Класс", 1995. - 171 с.

130. Склярова Т.В. Возрастная педагогика и психология : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и духовных семинарий / Т. В. Склярова, О. JI. Янушкявичене. - М. : Покров, 2004. - 44 с.

131. Скуратова А. В. Особенности психологических защит и копинг-поведения у тревожных детей младшего школьного возраста / А. В. Скуратова // Вестник Тамбовского университета. Сер.: Гуманитарные науки. - 2011. - № 2. - С. 155162.

132. Смирнова Е. О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения / Е. О. Смирнова, М. В. Быкова // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. -С. 4.

133. Смирнова М. В. Копинг-стратегии у детей младшего школьного возраста. Системная психология и социология / М. В. Смирнова. -2012.-№6.-С. 103-111.

134. Соколова Е. Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителями и ребенком и формирование аномалии личности / Семья и формирование личности / под ред. А. А. Бодалева. - М., 1981. - 15-21 с.

135. Соколова Е. Т. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей / Е. Т. Соколова, И. Г. Чеснова // Журн. вопросы психологии. - 1986. -№2.-С. 31.

136. Соловьев Н. Я. Брак и семья сегодня / Н. Я. Соловьев. - Вильнюс. : Минтис, 1977.- 118 с.

137. Социальные и семейные факторы психического здоровья детей и подростков / Е. Р. Слободская [и др.] // Психиатрия. - 2008. - № 1. - С. 16.

138. Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватности родительских позиций / Семья и формирование личности / А. С. Спиваковская. - М., 1981. - 38^18 с.

139. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов / А. С. Спиваковская. -М. : Изд-во МГУ, 1988. - 42 с.

140. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 1 / А. С. Спиваковская. - М. : Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 2000. - 214 с.

141. Стаценко О. А. Клинико-динамические особенности агорафобии с паническим расстройством невротического генеза / О. А. Стаценко, Т. И. Иванова // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 2011. - № 1.-С. 27-28.

142. Сухарева Т. Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Т. Е. Сухарева. -М. : 1974.-27 с.

143. Сухопарова А. А. Психологические особенности воспитания детей в полной и неполной семье / А. А. Сухопарова // Журн. мир науки, культуры, образования. -2013.-№3.-С. 215.

144. Тащёва А. И. Особенности семей, в которых оба партнера избыточно озабочены карьерой, и психологическая помощь этим семьям / А. И. Тащева // Психологический Вестник РГУ. - 1998. - выпуск 3. - 116-122 с.

145. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности / В. Я. Титаренко. - М. : 1987.-31с.

146. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / 3. Тржесоглава. - М. : Медицина, 1986. - 69 с.

147. Фельдштейн Д. И. Психология взросления / Д. И. Фельдштейн. - М. : Флинта, 1999. -247 с.

148. Фесенко Ю. А. Исследование резидуально-неврологических синдромов у детей (новые подходы к диагностике и лечению заикания, гиперактивности, тиков

и энуреза) : атореф. дис. ... докт. мед. наук : 14.00.13 / Ю. А. Фесенко. - СПб., 2005.- 17 с.

149. Фесенко Ю. А. Монополярные пограничные психические расстройства у детей / Ю. А. Фесенко. - СПб. : НАУКА-ПИТЕР, 2007. - 232 с.

150. Фримен Д. Техники семейной психотерапии / Д. Фримен- СПб. : Питер, 2001.-79 с.

151. Харчев А. Г. Брак и семьявСССР/ А. Г. Харчев.-2-е изд., перераб. и доп.-М.: Мысль, 1979. - 217 с.

152. Холодкова О. Г. Динамика эмоционального компонента ценностных отношений в младшем школьном возрасте / О. Г. Холодкова // Вестник южноуральского Государственного университета. Сер.: Психология. - 2012. - №6. (265).-С. 53-58.

153. Хрипкова А. Г. Мальчик—подросток—юноша : пособие для учителей / А. Г. Хрипкова, Д. В. Колесов. -М. : Просвещение, 1982. - 16 с.

154. Хьелл J1. Теории личности / JI. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб. : ПитерКом, 1998. -367 с.

155. Чебучева Е. В. Коррекция страхов и тревожности в младшем школьном возрасте / Е. В. Чебучева, Ю. А. Тарычева // Герценовские чтения. Начальное образование.-2011.-Т. 2,-№2.-С. 174-180.

156. Чеснова И. Г. Межличностные отношения в семье как фактор формирования эмоционально-ценностного самоотношения подростка : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / И. Г. Чеснова,- М.,1987. - 26 с.

157. Чутко JI С. Когнитивные нарушения у детей с тревожно-фобическими расстройствами / J1. С. Чутко [и др.] // Журн.неврологии и психиатрии. - 2011. -№11.-С. 70-72.

158. Целуйко В. М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей / В. М. Целуйко. - М. : ВЛАДОСС-ПРЕСС, 2006. - 173 с.

159. Херсонский Б. Г. Психология и психопрофилактика семейных конфликтов /

Б. Г. Херсонский, С. В. Дворяк. - К. : Здоровье, 1991. - 127 с.

160. Шишова Т. Страхи - это серьёзно / Т. Шишова. - М. : Искатель, 1997. - 94 с.

161. Эберлейн Г. Страхи здоровых детей / Г. Эберлейн- М. : Знание, 1981 - 54 с.

162. Эйдемиллер Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - СПб.: Питер, 2000. - 532 с.

163. Эйдемиллер Э. Г. Методы семейной диагностики психотерапии: методическое пособие / Э. Г. Эйдемиллер. - М.-СПб.: Фолиум, 1996. - 71 с.

164. Эйдемиллер Э. Г. Семейная психотерапия / Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - JI.: Медицина. Ленинградское отделение, 1990. - 135 с.

165. Эйдемиллер Э. Г. Семейная психотерапия / Э. Г. Эйдемиллер, Н. В. Александрова, В. Юстицкис. - СПб. : Речь, 2007. - 398 с.

166. Эйдемиллер Э. Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э. Г. Эйдемиллер, И. В. Добряков, И. М. Никольская. - СПб. : Речь, 2006. - 252 с.

167. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. - М. : Педагогика, 1989. - 74 с.

168. Эмоциональные нарушения у детей и их коррекция / В. В. Лебединский [и др.]. -М. : МГУ, 1990.- 15 с.

169. Эриксон. Э. Детство и общество / Э. Эриксон. - СПб. : Питер, 2008. - 276 с.

170. Adamusko P. D. The Mediating Influence of Child Self-Regulation on the Relationship Between Couple Attachment Security in Parents and Anxiety in Their Children : A thesis for the degree of Master of Science / P. D. Adamusko. - 2012. - 45 P-

171. Albano A. M. Breaking the Vicious Cycle: Cognitive-behavioral group treatment of socially anxious youth / A. M. Albano, D. H. Barlow // Psychosocial Treatment Research and Adolescent Disorders. -1996. - PP. 43-62.

172. Albano A. M. Childhood Anxiety Disorders / A. M. Albano, B. R. Chorpita, D. H. Barlow In E. J. Mash & R. A. Barkley (Eds.). / Child Psychopathology. -

New York.: GuilfordPress, 1996. - 196-241 pp.

173. Bertalanffy L. von. General System Theory. Foundations, Development, Applications / L. von. Bertalanffy. - N.Y.: Braziller, 1968 - 74 p.

174. Essau C. Frequency and Comorbidity of Social Phobia and Social Fears in Adolescents / C. A. Essau, J. Conradt, F. Petermann // Beh Res Therap. - 1999. - 37 -843 pp.

175. Ginott H. G Between Parent and Child: The Bestselling Classic That Revolutionized Parent-Child Communication / H. G. Ginnot. - NY, Three Rivers Press, 2003.- 156 p.

176. Goodmann R. Russian Child Mental Health: a Cross-Sectional Study of Prevalence and Risk Factors / R. Goodmann, H. R. Slobodskaya, G. G. Knyazev // Eur Child Adol Psychiat., 2005. - PP. 28-33.

177. Haan N. Coping and Defending: Processes of Self-Environment Organization / N. Haan. - New York. : Academic Press, 1977. - 48 p.

178. Haker A. K. Observed Parenting and Children's Coping Strategies: Crossectional and Prospective Relations : Thesis for the Degree of Master of Science in Psychology / A. K. Haker.-2011.-32 p.

179. Holahan C. J. Coping, Resilience, and Growth: Conceptualizing Adaptive Functioning / C. J. Holahan, R. Moos, J. A. Schaefer / In M. Zeidner & N.S. Endler (Eds.). Handbook of Coping: Theory, Research, Applications. -New York. : Wiley, 1996. - 24- 43 p.

180. Horney K. Neurotic Personality of our Time / K. Horney. -N. Y., 1937. - 142 p.

181. Horney K. Neurosis and Human Growth / K. Horney. - N. Y. 1950. - 115 p.

182. Jackson D. D. Family Rales: The Marital Quid Pro Quo. Archives of General Psychiatry / D. D. Jackson. - 1965. - 589 - 594 pp.

183. Keizer M. B. Child Behavioral Inhibition, Parental Overcontrol, and Parental Anxiety as Predictors of Adolescent Anxiety : Thesis for the Degree of Master of Science in Psychology / M. B. Keizer. - 2012. -34 p.

184. Kessler R. S. The Epidemiology of Panic Attacks, Panic Disorders and Agoraphobia in the National Comorbidity Survey Replication / R. S. Kessler, W. T. Chiu, R. Jin // Arch Gen Psychiat. - 2006. - 415-424 pp.

185. Lamb M. The Role of Father: An Introduction. The Role of the Father in Child Development / M. Lamp, C. Tamis-Lemonda. - New Jercey: Wiley, 2004. - 1-32 pp.

186. Lazarus R. Coping Theory and Research: Past, Present and Future / R. S. Lazarus // Psychosomatic Medicine. - 1993. - 167 p.

187. Lazarus R. Stress, Appraisal and Coping / R. S. Lazarus, S. Folkmann. - New York : Springer. Mills, R.C., 1995.- 104 p.

188. Lucyshyn J. M. Families and Positive Behavior Support: Addressing Problem Behavior in Family Contexts / J. M. Lucyshyn, G. Dunlap, R. W. Albin. - Baltimore: Paul H. Brookes Publ., 2002. - 417-438 pp.

189. Magee W. J. Agoraphobia, Simple Phobia and Social Phobia in the National Comorbidity Survey/ W. J. Magee. Arch Gen Psychiat [et al.]. - 1996. - 159-168 p.

190. Mair T. Psychotherapeutik Intervention with Mothers and Children in Dag Care / T. Mair, Thorlansdottir // Orthopsychiatry. - 1994. - 64 (1). - P. 60-67.

191. Markovic A. Predictors of Shy Children's Coping with a Social Conflict: Mediators and Moderators : A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Psychology / A. Markovic. -2010.-54 p.

192. Mental Illness in the Biological and Adoptive Families of Adopted Schizophrenics / S. S. Kety [et al.] // American Journal of Psychiatry. - 1971. - PP. 302-306.

193. Miller L. Factor Structure of Childhood Fears / L. Miller, C. Barret, E. Hampe // Journal Consulting Clin. Psychol. - 1972; 39. - PP. 29-37.

194. Moutier C. Y. The History, Epidemiology and Differential Diagnosis of Social Anxiety Disorder / C. Y. Moutier, M. B. Stein // Journal Clin. Psychiat. 1999; 9. - PP. 48.

195. Muris P. Three Traditional and Three New Childhood Anxiety Questionnaires: Their Reliability and Validity in a Normal Adolescent Sample / P. P. Muris [et al.] //

Behaviour Research and Therapy. - 40. - 2002. - PP. 753-772.

196. Muris P. Questionnaire for Screening a Broad Range of DSM-Defined Anxiety Disorder Symptoms in Clinically Referred Children and Adolescents / P. Muris [et al.] // Journal of Child Psychology and Psychiatry.- 45. - 2004. - PP. 813-820.

197. Ollendik T. H. Fears in Children and Adolescents / T. H. Ollendik, J. L. Matson, W. J. Helsel // Normative data. Beh. Res. and Ther. - 1985; 23. - PP. 465-467.

198. Osgood Ch. The Measurement of Meaning / Ch. Osgood, C. J. Susi, P. H. Tannenbaum. Urbana: 1957.-88 p.

199. Pellisolo A. Social Phobia in the Community: Relationship between Diagnostic Threshold and Prevalence / A. Pellisolo [et al.] // Eur. Psychiat. -2000. -15. - PP. 2528.

200. Phillips B. N. School-Related Intervention with Anxious Children / B. N. Phillips, N. P. Martin, J. Meyers // Anxiety, Current Trends in Theory and Research. - N. Y., 1972.-43 p.

201. Piaget J. Etudes sociologiques / J. Piaget. - Gen., 1965. - 40 p.

202. Plutchik R. A General Psychoevolutionary Theory of Emotions / In R. Plutchik, H. Kelierman (Eds.) Emotion: Theory, Research, and Experience: Vol. - 1. N.Y.: Academic Press, 1980. - 3-33 pp.

203. Ryan L. J. Cognitive Factors in Childhood Social Anxiety: The Role of Hostile Intent and Fear of Social Evaluation : A Dissertation Doctor of Philosophy / L. J. Ryan. -2010.-32 p.

204. Rocher R. Father Love and Child Development: History and Current Evidence / R. Rocher // Current Directions in Psychological Science. - 1998. - Vol. 7. - PP. 157161.

205. Stutte H. Die Prognose der Schizophrenien des Kindes und Jugendalters.

2ndInternational Congress of Psychiatry / H Stutte.- Zurich, 1959. - 328-330 pp.

206. Wittchen H. U., Reed V., Kessler R. C. Relationship of Agoraphobia and Panic Disorder in a Community Sample of Adolescents and Young Adult / H. U. Wittchen, V. Reed, R. C. Kessler. - 1998. - 1017-1024 pp.

Параметры структурированного интервью

При составлении структурированного интервью мы опирались на основные положения, изложенные в работах «Детская патопсихология» (Мэш Э., Вольф Д., 2003) и «Клиническое интервьюирование» (Соммерз-Фланаган Д., Соммерз-Фланаган Р., 2006).

Сферами оценки, на которые был сделан упор при проведении структурированного интервью при работе с семьями с детьми, страдающими тревожно-фобическими расстройствами, являлись:

Рождение ребенка и связанные с ним события: беременность, осложнения при родах, употребление матерью в течение беременности наркотиков, алкоголя, курение.

Вехи развития ребенка, включая возраст, когда ребенок пошел, развитие речи, навыки самообслуживания и т. д.

Медицинская история ребенка, включая травмы, несчастные случаи, операции, заболевания и проведенное лечение.

Характеристики семьи и история семьи, включая возраст, род занятий, семейное положение членов семьи, образование, медицинскую историю и сведения о психических болезнях членов семьи, родных братьев и сестер.

Межличностные навыки ребенка, включая отношения со взрослыми и другими детьми, игры и социальную активность.

История образования ребенка, включая академическую успеваемость, школы, которые посещал ребенок, отношение к школе, отношения с учителями и одноклассниками, дополнительные занятия.

Описание предъявленной проблемы, включая детальное описание проблемы и сопутствующих обстоятельств, и предпринятые ранее родителями попытки разрешить эту проблему.

Ожидания родителей для обследования и терапии по поводу ребенка и самих себя.

Опросник копинг-стратегий детей младшего школьного возраста N. М. Яуап-\Yenger, адаптированный Н. А. Сиротой и В. М. Ялтонским. Модификация

И. М. Никольской (1990)

1. Остаюсь сам по себе, один

2. Кусаю ногти или ломаю суставы пальцев

3. Обнимаю или прижимаю к себе кого-то близкого, любимую вещь или глажу животное

4. Плачу и грущу

5. Мечтаю, представляю себе что-нибудь

6. Делаю что-то подобное

7. Гуляю вокруг дома или на улице

8. Рисую, пишу или читаю что-нибудь

9. Ем или пью

10. Борюсь или дерусь с кем-нибудь

11. Схожу с ума

12. Бью, ломаю или швыряю вещи

13. Дразню кого-нибудь

14. Играю во что-нибудь

15. Бегаю или хожу пешком

16. Молюсь

17. Прошу прощения или говорю правду

18. Сплю

19. Говорю сам с собой

20. Говорю с кем-нибудь

21. Думаю об этом

22. Стараюсь забыть

23. Стараюсь расслабиться, оставаться спокойным

24. Гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде

25. Смотрю телевизор, слушаю музыку

26. Воплю и кричу

Опросник «Страхи» А. И. Захарова (1995)

«Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься:

1. Когда остаешься один. 2. Нападения. 3. заболеть заразиться; умереть; того, что умрут твои родители; каких-то людей; мамы или папы; того, что они тебя накажут; сказочных персонажей; опоздать в школу; перед тем как заснуть; страшных снов; темноты; волка, медведя, паука, змей, собак; машин, поездов, самолетов; бури; урагана, землетрясения, наводнения; когда очень высоко; когда очень глубоко; в тесной маленькой комнате, помещении, туалете, переполненном метро, лифте; воды; огня; пожара; войны; больших улиц, площадей; врачей (кроме зубных); крови, когда идет кровь; уколов; боли, когда больно; неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет.

Среднее количество страхов (Захаров А. И., 2004)

Возраст (лет) Мальчики Девочки

3 9 7

4 7 9

5 8 11

6 9 11

7 (дошкольники) 9 12

7 (школьники) 6 9

8 6 9

9 7 10

10 7 10

11 8 11

12 7 8

13 8 9

14 6 9

15 6 7

Опросник «Многомерная оценка детской тревожности» (МОДТ)

Е. Е. Ромицына (2007)

Методика представляет собой многошкальный опросник, позволяющий оценивать характеристики тревожности у детей и подростков. Текст опросника содержит 100 вопросов, на которые дети отвечают «да» или «нет». Психодиагностическая структура многомерной оценки включает 10 параметров-шкал, позволяющих осуществлять дифференцированную оценку тревожности у детей и подростков в возрасте от 8 до 18 лет по 4 основным направлениям психологического анализа: а) оценке уровней тревожности, имеющих непосредственное отношение к личностным особенностям ребенка; б) оценке особенностей психофизиологического и психовегетативного тревожного реагирования ребенка в стрессогенных ситуациях; в) оценке влияния социальных контактов (в частности со сверстниками, учителями и родителями) на развитие тревожных реакций и состояний ребенка; г) оценке роли в развитии тревожных реакций и состояний ребенка в ситуациях, связанных со школьным обучением. Шкала 1. «Общая тревожность» отражает общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с особенностями самооценки, уверенностью в себе, оценкой перспективы и отношениям к неприятностям.

Шкала 2. «Тревога в отношениях со сверстниками» регистрирует эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, прежде всего со сверстниками.

Шкала 3. «Тревога, связанная с оценкой окружающих» дает возможность судить об особенности влияния на эмоциональное состояние ребенка мнения других в оценке достигнутых им результатов, поступков и мыслей, вероятность возникновения на эту оценку тревожных реакций, особенности эмоционального состояния в ожидании оценок окружающих.

Шкала 4. «Тревога в отношениях с учителями» отражает общий эмоциональный

фон отношений в школе, влияющий на успешность обучения ребенка.

Шкала 5. «Тревога в отношениях с родителями» отражает общий эмоциональный

фон отношений со взрослыми дома, особенности эмоциональных реакций в связи с

родительским отношением, ожидание оценок со стороны родителей.

Шкала 6. «Тревога, связанная с успешностью в обучении» отражает особенности

психологического фона, оказывающего влияние на развитие потребности в успехе,

достижении высокого результата и т. д.

Шкала 7. «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения» отражает эмоциональные переживания ситуаций, сопряженные с необходимостью самораскрытия, самопредъявления, демонстрирования своих возможностей. Шкала 8. «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний» регистрирует

особенности поведения в ситуациях проверки, особенно публичной, знаний, достижений, возможностей.

Шкала 9. «Снижение психической активности, обусловленное тревогой»

выявляет особенности психической организации, влияющие на приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера.

Шкала 10. «Повышение вегетативной реактивности, обусловленное тревогой»,

позволяет судить об особенностях соматовегетативной организации, влияющей на приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера (Ромицына Е. Е., 2006).

Приложение № § Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) В. Юстицкиса, Э. Г. Эйдемиллера (1986,1999)

Описание шкал

Гиперпротекция (шкала Г+). При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, и воспитание его стало центральным делом их жизни.

Гипопротекция (шкала Г-). Ситуация, при которой ребенок или подросток оказывается на периферии внимания родителя.

Потворствование (шкала У+). О потворствовании мы говорим в тех случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка или подростка.

Игнорирование потребностей ребенка (шкала У—). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка.

Чрезмерность требований-обязанностей (шкала Т+). Именно это качество лежит в основе типа негармоничного воспитания «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям.

Недостаточность требований-обязанностей ребенка (шкала Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Чрезмерность требований-запретов (шкала 3+). Такой подход может лежать в основе типа негармонического воспитания «доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.

Недостаточность требований-запретов к ребенку (шкала 3—). В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок или

подросток легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит. Чрезмерность санкций (шкала С+). Для этих родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения.

Минимальность санкций (шкала С-). Эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко.

Неустойчивость стиля воспитания (шкала Н). Под таким воспитанием мы понимаем резкую смену стиля приемов, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, переход от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению его родителями.

Сочетание различных отклонений в воспитании. Возможно достаточно большое количество сочетаний перечисленных черт семейного воспитания. Однако особенно важное значение с точки зрения анализа причин отклонения характера, а также возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, неврозов и неврозоподобных состояний имеют следующие устойчивые сочетания (см. таблицу).

Тип воспитания Выраженность черт воспитательного процесса

Уровень протекции п (Г+, Г-) Полнота удовлетворения потребностей У(У+, У-) Степень предъявления требований т (Т+, Т-) Степень запретов 3 (3+, 3-) Строгость санкций С (С+, С-)

Потворствующая гиперпротекция + +

Доминирующая гиперпротекция + + + + +

Повышенная моральная ответственность + + + +

Эмоциональное отвержение + + +

Жестокое обращение + + +

Гипопротекция +

Примечание: «+» означает чрезмерную выраженность соответствующей особенности воспитания; «-» — недостаточную выраженность; «±» означает, что при данном типе воспитания возможны как чрезмерность, так и недостаточность или невыраженность указанной особенности.

Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип негармоничного воспитания. Классификация типов негармоничного воспитания также дана в таблице.

Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+,

У+, при Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей.

Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также в центре

внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время, лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты.

Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям.

Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±, 3±, С±). В крайнем варианте — это воспитание по типу «Золушки». В основе эмоционального отвержения лежит осознаваемое или чаще неосознаваемое отождествление родителями ребенка с какими-либо отрицательными моментами в собственной жизни. При жестоком обращении родителей с детьми (Г-, У-, Т± 3±, С+) на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их потребностей. Гипопротекция (гипоопека - Г-, У-, Т-, 3-, С±). Ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его.

Расширение сферы родительских чувств (шкала РРЧ). Обусловливаемое нарушение воспитания — повышенная протекция (потворствующая или доминирующая). Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин оказываются нарушенными: супруга нет (смерть, развод), либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.). Нередко при этом мать, реже отец, сами того четко не осознавая, хотят, чтобы ребенок, а позже подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители хотят, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических отношениях супругов: потребность во взаимной исключительной привязанности, частично эротические потребности. Мать нередко отказывается от вполне реальной возможности повторного замужества. Появляется стремление отдать ребенку (подростку) чаще противоположного пола «все чувства», «всю любовь».

Предпочтение в подростке детских качеств (шкала ПДЮ. Обусловливаемое нарушение воспитания — потворствующая гиперпротекция. В этом случае у родителей наблюдается стремление игнорировать взросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость.

Воспитательная неуверенность родителя (шкала ВН). Обусловливаемое нарушение воспитания — потворствующая гиперпротекция, либо просто пониженный уровень требований. Воспитательную неуверенность родителя можно было бы назвать «слабым местом» личности родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком (подростком) в

пользу последнего.

Фобия утраты ребенка (шкала ФУ). Обусловливаемое нарушение воспитания — потворствующая или доминирующая гиперпротекция. «Слабое место» — повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т. д.

Другой источник — перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными.

Неразвитость родительских чувств (шкала НРЧ). Обусловливаемые нарушения воспитания — гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Проекция на ребенка (подростка) собственных нежелаемых качеств (шкала ПНК). Обусловливаемые нарушения воспитания — эмоциональное отвержение, жестокое обращение. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это могут быть: агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, те или иные склонности, негативизм, протестные реакции, несдержанность и т. д. Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель (чаще всего отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя.

Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (шкала ВК).

Обусловливаемые нарушения воспитания — противоречивый тип воспитания — соединение потворствующей гиперпротекции одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого.

Характерное проявление ВК — выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах.

Сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от его (ребенка) пола. Шкала предпочтения мужских качеств — ПМК и шкала предпочтения женских качеств — ПЖК. Обусловливаемые нарушения воспитания — потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение. Нередко отношение родителя к ребенку обусловливается не действительными особенностями ребенка, а такими чертами, которые родитель приписывает его полу, т.е. «вообще мужчинам» или «вообще женщинам».

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.