Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Шорохова, Ольга Алексеевна

• Шорохова, Ольга Алексеевна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Шорохова, Ольга Алексеевна

Введение.стр.

ГЛАВА 1. Проблема развития связной монологической речи у дошкольников

1.1. Онтогенез развития связной речи детей дошкольного возраста.

1.1.1. Психолого-лингвистические подходы к изучению развития связной речи в онтогенезе.

1.1.2. Закономерности развития связной речи детей дошкольного возраста.

1.2. Психолого-лингвистический анализ критериев освоения дошкольниками связной монологической речи.

1.3. Психологические механизмы овладения старшими дошкольниками деятельностью пересказывания.

1.4. Психолого-педагогический анализ вариативных программ речевого развития дошкольников и способов их реализации в обучении пересказыванию.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование развития fa связной монологической речи у старших дошкольников.

2.1. Анализ психолого-педагогических затруднений воспитателей дошкольных образовательных учреждений по развитию связной монологической речи дошкольников.

2.2. Организация и методика исследования развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

2.3. Особенности воспроизведения старшими дошкольниками литературных произведений.

2.3.1. Выявление понимания структуры, темы, названия произведения.

2.3.2. Выявление особенностей восприятия старшими дошкольниками образной речи.

2.3.3. Изучение особенностей связной монологической речи в разных условиях речепроизводства.

2.4. Особенности развития связной монологической речи старших дошкольников в процессе вариативного обучения пересказыванию.

2.4.1. Реализация вариативной программы обучения старших дошкольников пересказыванию.

2.4.2. Психологический анализ эффективности развития связной монологической речи детей в условиях экспериментального обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию»

Актуальность исследования проблемы развития связной монологической речи детей обусловлена уникальностью и специфичностью дошкольного возраста, неповторимыми особенностями психофизиологического, социально-личностного развития, проявляющегося в своеобразии форм познания и способов практической деятельности. Именно в этот период создаются благоприятные возможности для целостного развития личности дошкольника. Одним из важных направлений в реализации целостного подхода в учебно-воспитательном процессе является своевременное освоение ребенком родного языка в максимально сензитивные для этого сроки.

Значимость разработки этой проблемы определяется несколькими аспектами: во-первых, необходимостью социализации ребенка и его личностного развития; во-вторых, успешным решением образовательно-воспитательных задач на начальном этапе школьного обучения; в-третьих, специальной подготовкой воспитателя к осуществлению функций развития речи и ее коррекции на ранних этапах возрастного развития ребенка.

Актуальность проблемы освоения связной речи детьми дошкольного возраста отражается в многочисленных психолого-педагогических, лингвистических исследованиях. Сложившиеся к настоящему времени психологические подходы к данной проблеме основываются на рассмотрении в разных аспектах онтогенеза развития связной речи: взаимосвязь речи и мышления (Ш. Бутон, К. Бюлер, JI.C. Выготский, А. Валлон, М. Доналдсон, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейн), механизмы порождения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия), речь как средство общения (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина). Психолингвистические исследования раскрывают закономерности усвоения детьми лексического разнообразия родного языка, норм и правил построения синтаксических конструкций (М. М. Бахтин, А. Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, Л.В. Щерба, С.Н. Цейтлин, Л.П. Якубинский).

Основополагающими в контексте нашего исследования являются положения относительно определения показателей развития связной монологической речи: ее основных признаках (А.А. Леонтьев) и операционных компонентах (А.Р. Лурия).

В старшем дошкольном возрасте значительно увеличиваются речевые возможности детей, от правильного использования которых существенно зависит уровень развития связной речи. Наиболее эффективным средством развития связной монологической речи, соответствующим возрастным особенностям старших дошкольников является пересказ.

В работах, посвященных восприятию и воспроизведению дошкольниками литературных текстов, проблема овладения деятельностью пересказывания в целом не рассматривалась. В психолого-педагогических исследованиях освещались лишь некоторые аспекты освоения осмысленного восприятия произведений литературных жанров (А.В. Запорожец, Н.С. Карпинская, О.И. Никифорова, О.В. Соболева, Б.М. Теплов), понимания литературного героя (JI.M. Гурович), опосредованных форм в процессе развития способности к наглядному пространственному моделированию при ознакомлении с художественной литературой (И.Я. Базик), умения пользоваться смысловой группировкой текста в мнемических целях (Н.В. Захарюта).

Между тем недостаточно изученными остаются проблемы развития коммуникативной потребности детей на занятии по обучению пересказыванию, становления интересного рассказчика, развития лексической и невербальной выразительности в процессе творческого воспроизведения литературного образца.

Реалии дошкольного образования определяются многообразием вариативных программ, каждая из которых имеет свои приоритетные аспекты в речевом развитии детей. Потребности практики вариативного образования в определении развивающего эффекта используемых педагогами технологий речевого развития детей, достижения в области педагогической психологии, лингвистики диктуют необходимость обобщения теоретического знания для разработки комплекса развивающих программ, использование которых позволяет целостно изучить критерии освоения старшими дошкольниками связной монологической речи; а также психологического обоснования овладения детьми деятельностью пересказывания. В современных условиях творческая активность воспитателей ориентирована на поиск развивающих, личностно-ориентированных технологий, обеспечивающих реализацию новых направлений речевого развития дошкольников.

Таким образом, отмечается противоречие между целесообразностью освоения старшими дошкольниками сложноорганизованных связных речевых высказываний и отсутствием психологически обоснованной системы работы по обучению пересказыванию; недостаточным определением критериев связной монологической речи; психолого-педагогическими затруднениями воспитателей в организации учебно-воспитательного процесса по речевому развитию; ситуативным характером изложения, механическим воспроизведением детьми литературных текстов.

Разрешение данного противоречия позволило сформулировать цель исследования, которая состоит в том, чтобы определить и научно обосновать зависимость развития у детей старшего дошкольного возраста связной монологической речи от особенностей вариативного обучения пересказыванию, экспериментально проверить эффективность разработанной технологии по овладению деятельностью пересказывания.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. На основе психолого-педагогических и лингвистических исследований определить основные и дополнительные критерии освоения старшими дошкольниками связной монологической речи.

2. Раскрыть психологические механизмы овладения старшими дошкольниками деятельностью пересказывания.

3. Экспериментально исследовать уровень развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.

4. Осуществить психолого-педагогический анализ работы дошкольных образовательных учреждений по развитию связной монологической речи;

5. Выявить эффективность вариативного обучения пересказыванию в освоении старшими дошкольниками связной монологической речи.

Объектом исследования является речевое развитие детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс развития связной монологической речи в условиях вариативного обучения старших дошкольников пересказыванию литературных произведений.

Гипотеза исследования основана на предположениях о том, что:

- развитие связной монологической речи старших дошкольников определяется совокупностью основных и операционных критериев, характеризующих сложноорганизованное речевое высказывание;

- успешное развитие связной монологической речи в процессе пересказа зависит от овладения системообразующими действиями (осмысленное восприятие концепта текста, проникновение в смысл взаимоотношений героев, осознание композиционного строения и смысловой последовательности сюжетных действий, построение собственной модели изложения);

- вариативное обучение пересказыванию литературных произведений определяется разнообразными формами организации занятий, предметной обогащенностью микросреды, многовариантностью применения разнообразных речевых средств, наличием образцов креативного поведения.

Методологическую основу исследования составляют положения психологии о языке как средстве общения, о взаимосвязи речи и мышления, о механизмах порождения речевого высказывания; концепции личностно-деятельностного, целостного развития ребенка дошкольного возраста; психолого-педагогические, лингвистические положения о закономерностях речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования, включающих: теоретический анализ общей и специальной психологической, педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности детей, методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.

В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: методика изучения понимания темы, композиционной структуры, названия текста (Н.Г. Смольниковой); модифицированная методика определения уровня развития образной речи (Н.В. Гавриш); тест вербальной креативности П. Торренса («Усовершенствование игрушки»), адаптированный Е.И. Щеблановой; методика выявления эмоционального отношения и особенностей восприятия дошкольниками произведений разных литературных жанров, методика пересказа (О.А.Шорохова).

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения, разработанные в психологии речи и деятельности, при осуществлении качественного и количественного анализа результатов; использованием комплекса взаимодополняющих и проверяющих методов; осуществлением контроля результатов посредством обнаружения выявленных закономерностей.

Эмпирическая база исследования: экспериментальная работа осуществлялась в дошкольных учреждениях № 26, 35, 88 г. Комсомольска-на-Амуре. Исследованием было охвачено 75 детей и 84 воспитателя, работающих в разных дошкольных учреждениях Дальневосточного региона (г. Хабаровск, Амурск, Томари, Комсомольск-на-Амуре, Биробиджан, пос. Чегдо-мын, пос. Новый Ургал, пос. Солнечный) и в г. Курске.

Научная новизна и теоретическое значение исследования определяется тем, что в нем:

- определены особенности основных и дополнительных критериев освоения детьми дошкольного возраста связной монологической речи на материале пересказа;

- выявлены психологические механизмы овладения старшими дошкольниками деятельностью пересказывания;

- определены виды психологических затруднений воспитателей дошкольных учреждений по развитию у детей связной монологической речи;

- исследованы уровни развития связной монологической речи старших дошкольников;

- разработан комплекс заданий на развитие связной монологической речи в процессе вариативного обучения пересказыванию;

- выявлена зависимость развития связной монологической речи старших дошкольников от вариативного обучения пересказыванию.

Практическое значение исследования.

Психологически обоснована система работы по овладению старшими дошкольниками деятельностью пересказывания. Показана возможность и целесообразность развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе вариативного обучения пересказыванию. Разработаны методические рекомендации для воспитателей по методике обучения детей пересказыванию литературных произведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Связная монологическая речь характеризуется смысловым единством, полнотой содержательной структуры высказывания, объединением нескольких элементов общей логикой, адекватным лексико-грамматическим и звуковым оформлением изложения, имеет мотив и замысел. Сложнооргани-зованное, развернутое речевое высказывание определяется основными (цельность, связность) и дополнительными (лексическое разнообразие, грамматическая правильность построения предложений, звуковое оформление высказывания) критериями.

2. Психологическими механизмами овладения старшими дошкольниками деятельностью пересказывания является выполнение системобразую-щих действий, направленных на осмысленное восприятие концепта произведения, специфических особенностей литературных жанров, проникновение в смысл взаимоотношений героев, осознание структурного и стилистического оформления текста, построение собственной модели изложения, использование наряду с авторскими собственных синтаксических конструкций и языковых средств, невербальное выразительное изображение литературного образа.

3. Для детей с разным уровнем развития связной монологической речи характерны различные особенности овладения деятельностью пересказывания. Общая закономерность состоит в преобладании тенденции продуктивного воспроизведения литературного образца детьми с высоким уровнем связной монологической речи и преимущественно ситуативным характером лексико-грамматического, структурно-содержательного оформления изложения детьми, недостаточно владеющими построением сложноорганизован-ных речевых высказываний.

4. Факторами, определяющими возникновение психологических затруднений в работе воспитателей по освоению детьми связной монологической речи, являются недостаточное осознание закономерностей речевого развития дошкольников, уровня собственной компетентности и профессионализма, некритическое заимствование методических рекомендаций, незнание диагностических и прогностических программ развития речи дошкольников, использование репродуктивных, однообразных приемов обучения пересказыванию, эмоциональные и коммуникативные барьеры в общении.

5. Вариативное обучение пересказыванию предоставляет свободу для проявления вербальной активности детей, обеспечивает многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки), обогащение предметной среды (пространственно-временная модель с произведению, схемы описания внешнего вида героев, использование условных заместителей, разные виды театров), предъявляет образцы креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по содержанию литературного текста, игра-драматизация).

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на внутривузовских конференциях (1998, 1999, г. Комсомольск-на-Амуре), на межвузовской научно-практической конференции (2000, г. Курск), на методических семинарах аспирантов и преподавателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 194 страницы, в том числе 14 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Шорохова, Ольга Алексеевна

Выводы по второй главе.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование позволяет утверждать следующее.

1. Факторами, вызывающими психологические затруднения у воспитателей являются: отрывочность знаний практических работников по проблеме развития связной монологической речи, некритическое заимствование методических рекомендаций, копирование чужого образца без учета индивидуальных особенностей детей. Стандартизация поведения воспитателей, коммуникативные и эмоциональные барьеров препятствуют использованию нетрадиционных приемов обучения пересказыванию, стремлению к самосовершенствованию в профессиональной деятельности. Недостаточное овладение аналитической деятельностью, профессионально-педагогическим мышлением затрудняет осознание причин несовершенства традиционной методики обучения старших дошкольников пересказыванию.

2. Недостаточное овладение старшими дошкольниками связной монологической речью подтверждается нарушением логики и последовательности в изложении литературного текста; употреблением одних и тех же типов связи (формально-сочинительной, цепной местоименной); преимущественным использованием простых синтаксических конструкций, в которых нарушается порядок слов; многочисленным присутствием элементов ситуативности, пауз, лишних движений; интонационной и лексической невыразительностью.

3. Организация вариативного обучения пересказыванию предоставляет свободу для проявления вербальной активности, обеспечивает многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки), обогащение предметной среды (пространственно-временная модель с произведению, схемы описания внешнего вида героев, использование условных заместителей, разные виды театров), предъявляет образцы креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по содержанию литературного текста, игра-драматизация).

4. Система работы над одним произведением включает 3 этапа, направленных на последовательное овладение взаимосвязанными действиями: аффективной и познавательной ориентировкой в литературном материале, анализом структурных и стилистических особенностей произведения, синтезом имеющихся авторских деталей в тексте, их комбинирования в процессе построения собственной модели изложения.

5. Подготовительный этап работы способствует уточнению первоначального восприятия литературного материала, познанию смысла выразительных деталей текста, его концепта; выделению жанровых признаков произведения; овладению выразительным невербальным изображением отдельных эмоциональных состояний.

6. Основной этап работы подводит к анализу стилистического и структурного оформления текста через материализованную форму и в плане громкой речи. Подготовительная работа позволяет исключить двукратное рассказывание педагогом произведения на занятии и предоставить большую часть времени активности детей. Ведущим приемом на данном этапе работы является пересказ от лица литературного героя, стимулирующий умственную активность в интерпретации литературного образца. Выполнение элементов психогимнастики с одной стороны, обеспечивает адекватное понимание эмоционального состояния персонажа, с другой стороны, способствует уточнению значения средств лексической выразительности в языке жестов, мимики, поз, движений.

7. Последующая работа над произведением обеспечивает синтез ранее воспринятой сюжетной композиции произведения и словесных средств изображения литературных образов, мобилизации впечатлений познания в процессе творческого воспроизведения литературного образца. Прием словесного рисования создает целостное восприятие текста. Дошкольники овладевают творческими умениями и навыками выразительного исполнения роли в игре драматизации, согласовывают речь с показываемыми движениями.

8. Наиболее заметная динамика речевого развития детей в экспериментальных группах объясняется особенностями вариативного обучения пересказыванию, которые обеспечивают речевую активность детей на занятии; осмысленное воспроизведение литературного образца; осознанное использование авторских образных языковых средств; выражение собственных переживаний, мыслей в развернутых речевых высказываниях, обогащенных разнообразными лексическими и грамматическими категориями.

9. Тесная корреляционная связь показателей ВК и СМР в экспериментальных группах обусловлена многовариантностью применения в процессе вариативного обучения пересказыванию разнообразных речевых средств, предметной обогащенностью микросреды, наличием образцов креативного поведения, минимальной регламентацией поведения, побуждающих детей к творческому воспроизведению подлинника и невербальному выразительному изображению литературного образа.

10. Сравнительный анализ соотношений ВК и СМР детей контрольной и экспериментальной группы показывает тесную корреляцию р <0,01. Этот факт объясняется тем, что старший дошкольный возраст является сензитив-ным периодом как для развития вербальной креативности так и для связной монологической речи. Между тем, обнаруживается явное превышение значений первого показателя (г = 0,728). Достоверное преобладание ВК обусловлено возрастными особенностями детей 5 лет. Психолого-педагогические исследования указывают, что в отличие от вербальной креативности, наиболее ярко обнаруживающейся в дошкольном детстве, стойкое функционирование связной монологической речи отмечается лишь в школьном возрасте.

Заключение

Проведенное исследование зависимости развития связной монологической речи старших дошкольников от особенностей вариативного обучения пересказыванию позволяет сделать следующие выводы.

1. Связная монологическая речь характеризуется смысловым единством, полнотой содержательной структуры высказывания, объединением нескольких элементов общей логикой, адекватным лексико-грамматическим и звуковым оформлением изложения, имеет мотив и замысел.

2. Рассмотрение проблемы развития связной монологической речи дошкольников позволяет выделить основные и дополнительные критерии, качественно характеризующие сложноорганизованное речевое высказывание. К основным критериям относятся цельность и связность изложения. Связность определяется объединением отдельных элементов высказывания, логическим переходом мысли от одного фрагмента изложения к другому на уровне одного или нескольких предложений и может быть выражена внешними грамматическими средствами. Цельность характеризуется полнотой и последовательностью структурного оформления и проявляется на всем протяжении изложения или на отдельных частях, относительно законченных в содержательном отношении. К дополнительным - лексическое разнообразие, грамматическая правильность построения предложений, звуковое оформление высказывания.

3. Психологические механизмы освоения пересказывания определяются выполнением последовательных действий: первичной ориентировки в литературном материале, анализом структурных и стилистических особенностей произведения, синтезом выразительных элементов сюжета и языковых средств в процессе построения собственной модели изложения. Творческое воспроизведение литературного образца предполагает овладение системообразующими умениями: осмысленным восприятием концепта, жанровых особенностей произведения, пониманием действий и поступков героев, осознанием композиционного строения и языкового оформления текста, выразительным воссозданием образов на словесной основе.

4. Традиционная структура занятия по обучению детей пересказыванию старших затрудняет качественное решение задач вариативных программ, направленных на развитие связной речи в условиях продуктивного общения, творческой самореализации каждого ребенка. Подобный подход не предусматривает систему действий, направленных на освоение анализирующим восприятием, осмысленным запоминанием, творческим мышлением для воссоздания образов на словесной основе. Репродуктивные, однообразные приемы руководства не позволяют в полной мере понять идею произведения, осознать структурные и языковые особенности текста, проникнуть во внутренний мир литературных героев, выработать собственный оригинальный стиль речи. Отсутствие повторного обращения к произведению вызывает у дошкольников чувство неудовлетворенности, негативно сказывается на отношении к пересказыванию.

5. Анкетирование воспитателей выявило психолого-педагогические затруднения в организации образовательного процесса по развитию связной речи дошкольников. Отрывочность знаний практических работников по проблеме развития связной монологической речи приводит к некритическому заимствованию методических рекомендаций, копированию чужого образца, что негативно отражается на осуществлении инновационного поиска развивающих технологий. Стандартизация поведения воспитателей, коммуникативные и эмоциональные барьеры препятствуют использованию нетрадиционных приемов обучения пересказыванию, стремлению к самосовершенствованию в профессиональной деятельности. Недостаточное овладение аналитической деятельностью, профессионально-педагогическим мышлением затрудняет осознание причин несовершенства традиционной методики обучения старших дошкольников пересказыванию.

6. Недостаточное овладение старшими дошкольниками связной монологической речью подтверждается нарушением логики и последовательности в изложении литературного текста; употреблением одних и тех же типов связи (формально-сочинительной, цепной местоименной); преимущественным использованием простых синтаксических конструкций, в которых нарушается порядок слов; многочисленным присутствием элементов ситуативности, пауз, лишних движений; интонационной и лексической невыразительностью.

7. Условия импровизированного пересказывания способствуют с одной стороны, повышению эмоциональности высказывания, творческому воспроизведению литературного образца, с другой стороны, рассогласованию речевых высказываний и выполняемых действий, преобладающему использованию прямой речи, значительному присутствию смысловых пропусков, элементов ситуативности у детей, недостаточно владеющих контекстным оформлением изложения. Разнонаправленное влияние ситуации инсценированного пересказа на качество речевых высказываний старших дошкольников указывает на целесообразность использования игры-драматизации на этапе последующей работы по овладению творческим воспроизведением литературного текста.

8. Овладение деятельностью пересказывания определяется устойчивым и неустойчивым типами развития связной монологической речи. Для высокого уровня развития устойчивого типа характерно творческое воспроизведение литературного образца. Неустойчивый тип проявляется в неумении построить высказывание в соответствии с основными и дополнительными критериями связной монологической речи.

9. Организация вариативного обучения пересказыванию удовлетворяет коммуникативную потребность детей, обеспечивает многовариантное применение речевых средств (пословицы, метафорические загадки, фразеологические обороты, скороговорки, частушки), обогащение предметной среды (пространственно-временная модель с произведению, схемы описания внешнего вида героев, использование условных заместителей, разные виды театров), предъявляет образцы креативного поведения (мимические и пантомимические этюды психогимнастики по содержанию литературного текста, игра-драматизация). Достижение цели деятельности пересказывания происходит в процессе последовательного выполнения взаимосвязанных действий: первичной ориентировки в литературном материале (осмысление концепта, жанровых признаков, художественных образов), анализа структурных и стилистических особенностей произведения (выделение трехчастной композиции и авторской образной лексики), синтеза имеющихся авторских деталей в тексте, их комбинирования, создание психологических портретов героев в определенных ситуациях, побуждающих детей к выражению своих мыслей, чувств, переживаний в развернутых речевых высказываниях, обогащенных разнообразными лексическими и грамматическими категориями. Система работы над одним произведением включает 3 этапа, определяющих действия, направленные на овладение деятельностью пересказывания.

10. Подготовительный этап работы способствует осмыслению выразительных деталей текста, слиянию образных и логических компонентов в аффективной и познавательной ориентировке в литературном материале. Познавательная ориентировка обеспечивает осознанное выделение жанровых признаков произведения, композиционной структуры, познание смысла выразительных деталей текста, его концепта. В процессе словесной режиссерской игры, вовлекающей дошкольников в мыслительное проигрывание роли, комментирование ее в речевом плане, осуществляется аффективная ориентировка. Исполнение мимических и пантомимических этюдов по содержанию произведения подводит дошкольников к овладению разнообразными вариантами изображения отдельных эмоциональных состояний персонажей, более глубокому проникновению в литературный образ, развитию невербальной выразительности.

11. Основной этап работы подводит к анализу стилистического и структурного оформления текста через материализованную форму и в плане громкой речи. Подготовительная работа позволяет изменить традиционную структуру занятия следующим образом: восприятие литературного произведения, беседа, пересказы детей, оценка пересказов, подведение итогов. Главное преимущество такого подхода состоит в исключении на занятии двукратного рассказывания педагогом произведения и предоставлении большей части времени активности детей. В процессе анализа стилистического оформления текста используются творческие задания, способствующие расширению объема активного словаря, точности словоупотребления, использованию собственных языковых средств выразительности и грамматически правильно построенных предложений, которые соответствуют контексту подлинника. В анализе структурного оформления обеспечивается осознание композиционного строения и смысловой последовательности сюжетных действий в процессе построения комплексной пространственно-временной модели. Ведущим приемом на занятии является пересказ от лица литературного героя, стимулирующий умственную активность в интерпретации литературного образца. Выполнение элементов психогимнастики с одной стороны, обеспечивает адекватное понимание эмоционального состояния персонажа, с другой стороны, способствует уточнению значения средств лексической выразительности в языке жестов, мимики, поз, движений.

12. Последующая работа над произведением обеспечивает синтез ранее воспринятой сюжетной композиции произведения и словесных средств изображения литературных образов, мобилизации впечатлений познания в процессе творческого воспроизведения литературного образца. Прием словесного рисования создает целостное восприятие текста. Дошкольники овладевают навыками выразительного невербального исполнения роли в игре драматизации, согласовывают речь с показываемыми движениями.

13. Эффективность овладения детьми связной монологической речью зависит от особенностей вариативного обучения пересказыванию, предполагающего использование разнообразных форм организации занятий, предметную обгащенность микросреды, многовариантность применения разнообразных речевых средств, наличие образцов креативного поведения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Шорохова, Ольга Алексеевна, 2001 год

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания СПб.: Наука, 1994. -153 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. - 400 с.

3. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии// Психология чувственного познания. М., 1960. - С.87 - 113

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Коррекционные упражнения. М.: «Ось-89», 1997.- 224 с.

5. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников: Сб. науч. статей/ Отв. ред. A.M. Шахнарович. М.: Институт национальных проблем образования МО РФ, 1993. - С.4-16

6. Арушанова А., Юртайкина Т. Третий год жизни: развитие речи и речевого общения// Дошкольное воспитание. 1994. -№ 12. - С.33-37

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

8. Ю.Бавыкина Г.Н. Формирование словаря у детей младшего и среднеговозраста: Дис. канд. пед. наук.- JL, 1976. 165 с.

9. П.Базик И.Я. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с литературными произведениями: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1986.-24 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. - 144 с.

11. З.Белякова Л.И, Дьякова Е.И. Паузы в нормальной речи и при заикании// Вопросы психологии. 1993. - № 3. - С.88-94

12. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986

13. Биева Е.Г Факторы, влияющие на понимание текстов / на материале детской речи/: Дис. канд. филол. наук. М., 1984. - 185 с.

14. Богатырева А.Н. Возрастные особенности понимания и употребления слов детьми 3-5 лет: Дис. канд. психол. наук. М., 1970. - с.

15. Богуславская Н.Е. О некоторых особенностях восприятия и воспроизведения учащимися лексической структуры прослушанного текста/ Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. тр. Уральский гос. пед. институт, Екатеринбург, 1992. С.3-8

16. Бодрова Е.В. Понимание литературного текста как творческий процесс и его формирование у дошкольников// Учебная деятельность и творческое мышление. Уфа, 1985. - С.62-63

17. Болховских Н. Возрастные особенности понимания текстов детьми-дошкольниками// Усвоение ребенком родного /русского/ языка: Межвуз. сб. работ молодых авторов. СПб.: Акцидент, 1995. - С. 16-19

18. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка /дошкольный возраст/. Минск.: «Нар. асвет», 1974. - 128 с.

19. Бородин A.M. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». М., Просвещение, 1974. - 286 с.

20. Брудный А. К проблеме понимания текста// Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С.80-86

21. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов// Психолингвистика/ Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - С.21-49

22. Бутон Ш. Развитие речи// Психолингвистика/ Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. - С.З07-324

23. Бюллер К. Очерк духовного развития ребенка. М., 1930. - 222 с.

24. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956. - 238 с.

25. Венгер J1. О чем рассказывает сказка// Дошкольное воспитание. 1994. -№ 5. - С.58-62

26. Венгер J1. Как ускорить процесс понимания сказки// Дошкольное воспитание. 1991. - № 5. - С.45-49

27. Ворошнина J1.B. Обучение творческому рассказыванию// Дошкольное воспитание. 1991. - № 2. - С.2-10

28. Ворошнина J1.B. Мотивация как один из путей активизации деятельности детей на занятиях по обучению рассказыванию// Оптимизация учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении. Межвуз. сб. науч. трудов. Пермь: ПГПИ, 1987. - С. 18-28

29. Выготский JI.C. Собрание сочинений: Т.2. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

30. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

31. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 144 с.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. - 416 с.

33. Габова Р.И. Методика обучения пересказу детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1952. - 16 с.

34. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991.-20 с.

35. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ Под ред. А.И. Подольского. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1998. - 481 с.

36. Гармаш Н.Г. Хезитация в детской речи // Усвоение ребенком родного /русского/ языка. СПб.: Акцидент, 1995. - С.28-32

37. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Изд-во Саратовского университета, Куйбышевский филиал, 1990. 103 с.

38. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Изд-во Академии пед. наук РСФСР: М., 1961.-471 с.

39. Гойхман О .Я., Наденина Т.М. Основы речевой коммуникации. М.: ИНФРА. -М., 1997.-272 с.

40. Гумбольт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984. - 396 с.

41. Гурович JI.M. О теоретических основах методики ознакомления дошкольников с художественной литературой// XXIX Герценовские чтения ЛГПИ им. Герцена. Л., 1976. - С.48-53

42. Гурович Л.М. Понимание образа литературного героя детьми старшего дошкольного возраста. /6-7 лет/: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1979. -29 с.

43. Гурович Л.М. О содержании ознакомления детей с художественной литературой в детском саду// Содержание знаний и умений в обучении детей дошкольного возраста: Сб. науч. тр./ Отв. Ред. Т.И. Бабаева. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1984. - С.40-45

44. Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга. СПб.: Детство-Пресс, 1999. - 128 с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Пед. общество России, 2000.-480 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. - 214 с.

47. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 373 с.

48. Детство: Педагогический альманах. № l.-СПб.: Акцидент, 1998. - 176 с.

49. Детство: Программа развития и воспитания детей в дестком саду/ Под ред. Т.И. Бабаевой, З.И. Михайловой, Л.М. Гурович. СПб.: Акцидент, 1996.-224 с.

50. Диагностика речевого развития дошкольников: Научно-методическое пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1997. - 136 с.

51. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.- 192 с.

52. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита, 1995.- 150 с.

53. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159 с.

54. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся II-VII классов// Известия Академии пед. наук РСФСР. Вып. 78. - М., 1956. - С. 141-250

55. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи// В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. - С.5-25

56. Занятия по развитию речи в детском саду: Кн. для воспитателя детского сада /Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др., под ред. О.С. Ушаковой М.: Просвещение, 1993. - 271 с.

57. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи// Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.64-72

58. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Науч. ред. JI.A. Парамонова, А.Н. Давидчук, Т.К. Тарасова и др. М.: Карапуз. -1997.-228 с.

59. Калмыкова JI. Преемственность и перспективность в развитии речи дошкольников и младших школьников// Дошкольное воспитание. 1984. -№ 12.-С.36-42

60. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 336 с.

61. Карпинская Н.С. Роль народной сказки в воспитании ребенка-дошкольника// Известия Академии пед. наук РСФСР. Вып. 11. М., 1947. - С.141-155

62. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. М.: Педагогика, 1972. 152 с.

63. Карпинская Н.С. Развитие художественных способностей дошкольников в процессе игры-драматизации// Известия Академии пед. наук РСФСР, Вып. 100/ Под ред. Н.П. Сакулиной. М., 1950. - С.7-139

64. Карпова С.Н., Степанова М.А. Особенности связной речи дошкольника при общении со взрослым и сверстниками// Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». 1984. - № 4. - С. 21-28

65. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. - 216 с.

66. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения: Автореф. канд. пед. наук. -М., 2000. 16 с.

67. Корман Т.А. О динамике мышления в воспроизведении// Дошкольное воспитание. 1944. - № 3-4. - С.30-34

68. Короткова Э.П. Беседа как средство развития речи у детей дошкольного возраста. М.: МГПИ, 1977. - 61 с.

69. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

70. Кудрина Г.Я. Зависимость пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982.-24 с.

71. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития // Дошкольное воспитание. 1998. - № 4. - С. 104-111

72. Кузина Н. Формирование объяснительной речи старших дошкольников// Дошкольное воспитание. 1973. - № 5,- С.38-42

73. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. - 172 с.

74. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе// Усвоение ребенком родного /русского/ языка. СПб., Акцидент, 1995. - С.57-60

75. Лаврентьева А.И. Этапы становления онтонимических отношений слов в детской речи: Материалы межвузовской конференции. СПб.: Образование, 1994. - С.42

76. Лаврик М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 18 с.

77. Ладыженская Т.А. Текст как центральное понятие межпредметной программы «речь»// Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников. Сб. науч. тр./ Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980. -С.4-12

78. Левитов Н.Д. Детская психология. М.: Просвещение, 1964. - 477 с.

79. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, - 1969. - 307 с.

80. Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста// Лингвистика текста. Часть I,- М.: МГПИ им. Мориса Тореза, 1974. С. 168-172

81. Леонтьев А.А. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С.312-317

82. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания// Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: МГУ, 1967.-С. 6-16

83. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

84. Леонтьев А.А. Функции и формы речи// Основы теории речевой деятельности/ Отв. ред. А.А. Леонтьев. М.,1974. - С.224-232

85. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 575 с.

87. Леонтьев А.Н. Генезис человеческой речи и мышления// Психологический журнал. 1988. - Т.9. - № 4. - С.139-149

88. Лепская Н.И. Язык ребенка /онтогенез речевой коммуникации /. М.: МГУ им. Ломоносова, 1997. - 151 с.

89. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольников/ Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, Т. 35. 1941. - С.21-72

90. Леушина A.M. К вопросу о культуре логической мысли дошкольника// Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, Т. 56. 1947. - С.41-67

91. Логинова В. Умственное воспитание детей на занятиях по формированию речи// Дошкольное воспитание. 1973. - № 4. - С.71-76

92. Лурия А.Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. - 416 с.

93. Лурия А.Р. Речь и мышление.-М.: МГУ, 1975,- 120 с.

94. Люблинская А.А. Образ, мысль и речь в разумной деятельности ребенка дошкольника// Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. М., 1946. -Т. 53.-С. 155-173

95. Лямина Г. Формирование речевой деятельности// Дошкольное воспитание. 1975. - № 9. - С.49-54.

96. Ляудис В.Я., Нэгуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.: Международная педагогическая Академия, 1994. - 150 с.

97. Львов М.Р. Некоторые особенности речи детей поступающих в первый класс// Нач. школа. 1972. - № 8. - С.77-84

98. Маркова А.К. Периодизация речевого развития// Вопросы психологии. 1973. -№ 6. - С.96-106

99. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

100. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М.: Книга, 1972. - 152 с.

101. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

102. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым/ Под ред. М.И. Лисиной.- М.: Педагогика, 1985. 207 с.

103. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону. «Феникс», 1996. 512 с.

104. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления// Психолингвистика/ Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. -С.325-335

105. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

106. План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду: Методическое пособие для воспитателей/ Под ред. З.А. Михайловой. СПб.: Акцидент, 1997. - 220 с.

107. Подготовка детей к школе в детском саду/ Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М.: Педагогика, 1977. - 159 с.

108. По дымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М.: Прометей, 1998. - 239 с.

109. Поддьяков Н.Н. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников// Вопросы психологии, 1985. - № 2. - С.105-117

110. Поддьяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возрастаЛ Проблемы изучения речи дошкольника: Сб. науч. тр./ Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1994. - С. 119-126

111. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

112. Потебня А.А. Мысль и язык. Киев, 1993. - 189 с.

113. Практическая психология образования/ Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

114. Протасова Е.Ю. Роль порядка слов в организации детского высказывания// Становление речи и усвоение языка ребенком. Сб. ст. -М.: Московского ун-та, 1985. С.46-58

115. Психология и педагогика. Учеб. пособие/ Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: «Совершенство», 1998. - 320 с.

116. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы и истории/ Под ред. А.В. Брушлинского. «Институт психологии РАН», 1997. - 576 с.

117. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др., М.: Просвещение, 1994. - 208 с.

118. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду. М.: Просвещение, 1997.-271 с.

119. Радуга: Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет/ Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др., М.: Просвещение, 1997. - 221с.

120. Родионова Е.А. Общение как условие формирования речи// Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 179-196

121. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: «Питер», 19999. - 416 с.

122. Решетаров А.А. Основная мысль в высказываниях первоклассников// Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников. Сб. науч. тр./ Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980. — С.20-26

123. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

124. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. Т.1. М.: Педагогика, 1989.-488 с.

125. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. Академия пед наук СССР. М., 1958. - 147 с.

126. Сазонова С.И. Лексические замены в детских пересказах// Усвоение ребенком родного /русского/ языка. СПб.: Акцидент, 1995. - С.82-86

127. Седов К.Ф., Кузнецова Л.Ю. Восприятие и понимание устных монологов дошкольниками// Становление детской речи. Межвузовский сб. науч. тр. Саратов: Саратовского института, 1996. - Вып. 3 . - С.9-16

128. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 308 с.

129. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М.: Академия, 2000. - 160 с.

130. Смольникова Н.Г. Формирование структуры связного высказывания у старших дошкольников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 23 с.

131. Соболева О.В. Посвящение в читатели// «Три ключа». Педагогический вестник. Выпуск второй. Санкт-Петербург: Петроградский и К, 1998. С. 69-73

132. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/ Под ред. Н.Н.Поддьякова.- М.: Педагогика, 1980. 216 с.

133. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников// Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С.39-43

134. Сохин Ф.А. О задачах развития речи// Дошкольное воспитание. 1975. -№ 8. - С.43-48

135. Сохин Ф.А. О психическом и лингвистическом анализе детской речи// Проблемы изучения речи дошкольника: Сб. науч. тр./ Под ред. О.С. Ушаковой. М.: РАО, 1994. - С. 12-17

136. Сохин Ф.А., Ушакова О.С. Связь развития речи с умственным, эстетическим и нравственным воспитанием в процессе обучения родному языку// Развитие речи дошкольника: Сб. науч. тр./ Под ред. О.С. Ушаковой. М.: АПН СССР, 1990. - С.5-26

137. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Российское агенство, 1997. - 34 с.

138. Степанова М.А. Развитие форм и функций речи дошкольника в игровой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. - 24 с.

139. Тамбовцева А. Формирование структуры предложения// Дошкольное воспитание. 1987. - № 12. - С.34-39

140. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания// Известия Академии пед. наук РСФСР. Вып. 11. М., 1947. - С.7-26

141. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада/ Под ред. Г.А.Урунтаевой. М.: Владос, 1995. - 291 с.

142. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: изд. РАО, 1994. - 41 с.

143. Ушакова О.С. Развитие связной речи/ Под ред. Ф.А. Сохина. М.: АПН СССР, 1987. - С.22-39

144. Ушакова О.С. Развитие речи детей 4-7 лет// Дошкольное воспитание. -1995.-№ 1. С.59-66

145. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве /развитие связной речи/: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1996. - 40 с.

146. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольника с художественной литературой: Конспекты занятий. -М: «Сфера», 1998, 224 с.

147. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989,- 192 с.

148. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

149. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

150. Цейтлин С.Н. Окказиональные морфологические формы в детской речи. Ленинград: ЛГПИ им. Герцена, 1988.- 78 с.

151. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

152. Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 255 с.

153. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1980.- 160 с.

154. Чуднова Р.П. Роль игры-драматизации в формировании представлений литературных персонажей у детей седьмого года жизни/ Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, Т.340., Л., 1970. С. 119-137

155. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Просвещение, 1957.- 187 с.

156. Шадрина Л.Г. Формирование предпосылок связной речи детей младшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. - 17 с.

157. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики /на материале онтогенеза речи/. М.: Наука, 1990.- 168 с.

158. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм младшего дошкольника// Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./ Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. С.: Международный Образовательный Психологический Колледж, 1995. - С. 102-111

159. Шпунтов А.И. Интонационные особенности устной речи детей 6-7 лет// Характеристика связной речи дошкольников и первоклассников. Сб. науч. трудов/ Под ред. Т.А. Ладыженской. М., 1980. - С.66-79

160. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1958. - 115 с.

161. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1997. -416 с.

162. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 327 с.

163. Эльконин Б.Д., Эльконинова J1. Знаковое опосредование, волшебная сказка и субъективность действия// Вестник МГУ. Серия 14. -Психология. 1993. - № 2. - С. 62-70

164. Юдина Е.Г. Конференция «Диагностика в системе дошкольного образования»// Вопросы психологии. 2001. - №1. - С. 149-153

165. Ядешко В.И. Развитие речи от трех до пяти. М.: Просвещение, 1966. -95 с.

166. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие// Художественное восприятие/ Под ред. Б.С. Мейлаха. JL: Наука, 1971. -С.67-79

167. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. -М.: Наука, 1986.-206 с.

168. Faber, Adele. How to talk kids will listen so kids will talk. New York, 1980.-237 page.