Адаптивное образовательное пространство открытой (сменной) школы как среда преодоления дезадаптации подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Клевцова, Светлана Николаевна

  • Клевцова, Светлана Николаевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2005, Ростов-на-ДонуРостов-на-Дону
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 166
Клевцова, Светлана Николаевна. Адаптивное образовательное пространство открытой (сменной) школы как среда преодоления дезадаптации подростков: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Ростов-на-Дону. 2005. 166 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Клевцова, Светлана Николаевна

СОДЕРЖАНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ГУМАНИТАРНЫХ ФУНКЦИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ОТКРЫТЫХ (СМЕННЫХ) ШКОЛ.

1.1. историко-педагогический анализ развития вечерней школы как открытой адаптивной системы.

1.2. ГУМАНИТАРНЫЕ ФУНКЦИИ ОТКРЫТОЙ (СМЕННОЙ) ШКОЛЫ.

1.3. Научно-педагогическое обоснование адаптивности открытой (сменной) школы как принципа личностно-ориентированных образовательных систем.

ГЛАВА 2. ДЕЗАДАПТИРОВАННЫЙ ПОДРОСТОК В АДАПТИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ОТКРЫТОЙ (СМЕННОЙ) ШКОЛЫ.

2.1. Исследование контингента открытой (сменной) школы и социокультурной среды как фактора построения модели адаптивного образовательного пространства.

2.2. Моделирование адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы как основа педагогической стратегии преодоления подростковой дезадаптации.

2.3 Анализ эффективности адаптивной системы открытой (сменной) школы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Адаптивное образовательное пространство открытой (сменной) школы как среда преодоления дезадаптации подростков»

Главная особенность современного этапа развития страны состоит в демократических преобразованиях экономики, социальной сферы, в том числе и образования. Современное состояние образования характеризуется интенсивным поиском наиболее эффективных форм образовательной деятельности.

В Законе Российской Федерации «Об Образовании», Концепции модернизации Российского образования до 2010 г., Федеральной программе развития системы образования, Национальной доктрине образования в РФ отражены принципы образовательной политики в нашей стране, важнейшими из которых являются гуманистический характер, общедоступность и адаптивность системы образования к особенностям развития и подготовки учащихся.

Вариативное образование, ставшее реальностью, открыло возможность создания разнообразных учебных заведений как для способных и одаренных учеников (лицеи, гимназии), так и для тех, кто испытывает серьезные затруднения в обучении и развитии (реабилитационные школы, центры социально-педагогической адаптации).

В последние годы все больше появляется педагогически запущенных, дезадаптированных школьников, детей, находящихся под опекой государства в связи с тем, что у них нет родителей или последние лишены родительских прав. В этих условиях открытая (сменная) общеобразовательная школа как субъект системы образования активно решает проблемы социальной защиты детей, их адаптации в окружающем социуме, создает условия для развития всех воспитанников (проблемных детей, сирот, инвалидов) с одновременной коррекцией поведения, решает задачи физического и психического оздоровления.

В образовательном пространстве вечерней (сменной), открытой (сменной) общеобразовательной школы все отчетливее прослеживается тенденция трансформации в открытые общеобразовательные учреждения, в котором общее образование могут получать все желающие, независимо от возраста, состояния здоровья и уровня полученного ранее образования, реализующие как общеобразовательные программы различного уровня, так и социально значимые для своего региона программы начального профессионального и дополнительного образования, с гибкой организационной структурой, тесными связями с образовательными учреждениями различного уровня.

Проблема формирования адаптивного образовательного пространства школы принадлежит к числу наиболее актуальных для отечественной педагогической науки и школьной практики, т.к. она затрагивает основополагающие представления о современном образовании, образовательной среде как совокупности условий для самореализации личности.

Разработку общетеоретических положений о роли и развитии образовательного пространства школы мы находим в исследованиях Г.Н.Серикова, Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова, В.И.Слободчикова, В.К.Рябцева, В.В.Ряшевой и других авторов, изучающих развитие этой среды во взаимосвязи с процессами превращения наличного социокультурного окружения в средства осуществления современного образования.

Адаптивное образовательное пространство призвано обеспечить адекватную реакцию образовательной системы школы на изменяющиеся условия внешней среды. В то же время, оказывая обратное воздействие на нее, приспосабливаясь к возможностям самого образовательного учреждения и отношениям, сложившимся между участниками образовательного процесса, создавать условия для развития способностей личности учащегося к самосовершенствованию с учетом ее возрастных особенностей, внутренних ресурсов, интересов и потребностей.

Для значительного количества учащихся вечерней школы, как правило, характерны известная социально-психологическая незрелость, утрата мотивации обучения, неприятие его формальных требований, личностные проблемы. Этим обуславливается одна из главных задач вечерней школы - создать гуманную культуросообразную среду образовательного учреждения, где в целостном комплексе будут представлены процессы обучения, воспитания, коррекции и адаптации личности учащегося.

Отечественную теорию вечернего образования разрабатывали К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, В.И.Водовозов, А.С.Пугавин, В.П.Вахтеров,

B.Я.Гебель, П.Г.Мижуев, Г.А.Фальборк, П.Н.Казанцев, Н.А.Рубакин,

C.О.Серополко, Э.О.Вахтеров, Н.В.Чехов, Л.Л.Гавришев, П.М.Шестаков, И.И.Янжул, А.И.Чупров.

Свой вклад в исследование проблем вечернего образования внесли Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, Е.Н.Медынский, Г.Г.Шахвердов, А.Г.Кравченко.

Изучение дидактических проблем вечернего обучения, разработка его методов и организационных форм, исследования по частным методикам преподавания осуществлены Г.Д.Глейзером, В.С.Грибовым, Е.В.Квятковским, И.Я.Тонконогим, Е.П.Тонконогой, Л.П.Федоренко и др.

Социально-педагогические исследования проблем вечернего образования проводили А.Т.Бисько, С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, по педагогической психологии - Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, организационно-управленческие проблемы рассматривали Л.А.Высотина, А.В.Даринский, А.А.Попов, историко-педагогические исследования вечернего образования - Н.Н.Балов, С.И.Бреев, И.Т.Дронов, П.В.Горностаев. В этих исследованиях рассматривались проблемы развития вечернего образования преимущественно в аспекте содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса.

Значительные теоретические разработки в области детской педагогики и психологии, в частности, по вопросам преодоления дезадаптации детей содержаться в трудах Л.В.Выготского, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого и др.

Проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации, мотивации поведения рассмотрены Л.И.Божович, Г.Г.Бочкаревой, П.М.Якобсоном, проблемы отклонений в поведении, их профилактики и преодоления - М.А.Алемас-киным, В.Г.Баженовым, Н.Н.Верцинской, Э.Ш.Натанзоном и др. Исследования по вопросам диагностики дезадаптации, приемам и методам работы с дезадаптированными детьми проводились Л.И.Белозеровой, С.А.Беличевой, А.Мудриком, Г.К.Селевко; по преодолению дезадаптации подростков путем интеграции усилий школы, семьи, социальных служб и региональных учреждений - В.Г.Бочаровой, Р.В.Овчаровой, О.А.Старцевой.

Изучение результатов имеющихся исследований показало, что в теоретическом плане проблема адаптивного образовательного пространства вечерней школы является разработанной в общем плане, без анализа условий применимости общих принципиальных оснований адаптивности к специфике образовательного пространства вечерней школы. Теории касаются преимущественно общих подходов и принципов, без учета и конкретизации специфики открытой (сменной) школы с чрезвычайно дифференцированным по разным аспектам составом обучаемых, который на 80% представлен подростками с различными видами дезадаптации - патогенной, психологической, психосоциальной, социальной.

Изучение научной литературы по данной проблеме, анализ современного состояния практики организации адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы позволили выявить следующие противоречия:

- между целями общего образования и воспитания, которые определены стандартом общего образования для обучаемых всех категорий, и возможностью реализовать эти цели в учебно-воспитательном процессе вечерней (сменной) школы в работе с дезадаптированными подростками;

- между потребностью модернизации образовательного процесса в современной вечерней (сменной) школе и отсутствием научного подхода к проектированию модернизационных изменений, предполагающего учет специфики образовательного процесса в вечерней (сменной) школе, обусловленной особенностями ее контингента и др.;

- между традиционной системой воспитания, перенесенной из дневной общеобразовательной школы в вечернюю, и потребностью в создании открытого адаптивного образовательного пространства, необходимого для работы с дезадаптированными подростками в школе и социуме.

Основная проблема нашего исследования заключается в выявлении условий, обеспечивающих разрешение объективно существующих противоречий между потребностью общества в образовательных учреждениях открытого адаптивного типа и несовершенством образовательной практики современной социально-воспитательной системы вечернего образования, осуществляемой на эмпирическом уровне, без должного научно-теоретического обоснования ее адаптационных и реабилитационных функций.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: образовательное пространство вечерней (сменной) школы как открытой системы и среды адаптации обучающихся.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: условия предупреждения и преодоления дезадаптации подростков в адаптивной среде образовательного пространства открытой (сменной) школы.

ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является выявление научно-педагогических условий преодоления подростковой дезадаптации в образовательном пространстве открытой (сменной) школы. ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

В основу гипотезы исследования было положено предположение о том, что преодоление подростковой дезадаптации в образовательном пространстве открытой (сменной) школы станет возможным, если:

- в образовательном пространстве вечерней (сменной) школы будет реализован принцип открытости и создана адаптивная личностно-ориентированная среда, обеспечивающая функции адаптации, реабилитации, социализации учащихся; возможность самореализации учащихся в образовательном процессе, достижения успеха в одном или нескольких видах деятельности;

- подростковая дезадаптация будет тщательно изучена, выявлены ее причины и типы проявления, психофизиологические особенности дезадаптированных подростков и разработаны образовательные, воспитательные и социальные программы, направленные на преодоление дезадаптации;

- содержание и технологии обучения будут адаптированы к психофизиологическим и индивидуально-личностным особенностям дезадаптированных подростков, направлены на их личностное развитие и формирование социальной и индивидуальной зрелости;

- будет обеспечена психолого-педагогическая готовность педколлектива к работе с дезадаптированными подростками на основе гуманно-личностного подхода к обучающимся.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- осуществить историко-педагогический анализ развития образовательных систем вечерних (сменных) школ в контексте возможностей преодоления подростковой дезадаптации;

- выявить особенности развития вечерних школ в условиях реализации принципов открытости, доступности, вариативности, личностной направленности современного образования;

- обосновать концептуальную модель открытой адаптивной образовательной системы, направленную на преодоление дезадаптации подростков;

- разработать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогическую стратегию преодоления дезадаптации подростков в образовательном пространстве открытой (сменной) школы.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ данного исследования являются системный, личностный, культурологический, синергетический и деятельно-стный подходы. В исследовании использованы следующие концептуальные пололжения:

- гуманистические идеи, обоснованные в мировой философии (М.М.Бахтин, Э.Левин, А.Ф.Лосев, Э.Фромм), психологии (Ш.Бюллер, И.Б.Котова, А.Маслоу, К.Роджерс) и педагогике (Ш.А.Амонашвили, Б.С.Гершунский, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский);

- теория социально-педагогической адаптации (Г.П.Медведев, А.Г.Мороз, В.Д.Ольшанский, Л.Д.Столяренко и др.)

• концепции личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, А.В.Петровская, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская);

- теории социализации и социальной реабилитации (Л.И.Божович, В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, В.И.Загвязинский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев,

A.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн);

- теория преодоления социально-педагогической запущенности и дезадаптации (Н.И.Верцинская, Ю.В.Гербеев, Е.Н.Горшкова, В.Н.Гуров, А.П.Дунаева, М.В.Захаров, С.Ш.Зиганшин, А.Г.Ковалев, Э.Г.Костяшкин, А.И.Коче-тов, И.В.Кузовская, И.А.Литвинов, Г.П.Медведев, Т.Д.Молодцова, Н.В.Орехова, Л.Я.Селюкова, А.И.Славина, Д.И.Фельдштейн и др.);

- теории социально-педагогического проектирования и моделирования (М.Азимов, О.Анисимов, И.В.Бестужев-Лада, В.Н.Бурков, В.И.Воропаев,

B.Гаспарский, Ю.В.Громыко, Дж.Джонс, Жуков, В.В.Краевский, Ф.Ф.Королев, Е.И.Машбиц, Д.А.Новиков, А.И.Панов, В.Е.Радионов, В.Д.Шапиро);

- теории педагогической инноватики, педагогического проектирования и моделирования (Ю.В.Громыко, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев. М.М.Поташник, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Ша-мова, Е.А.Ямбург).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- методы проблемно-ориентированного анализа философской, методологической, психологической, научно-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

- исторический метод;

- анализ нормативно-правовых актов по проблеме;

- методы диагностического исследования: анкетирование, ранжирование, рейтинг, тестирование;

- методы моделирования педагогических систем и объектов;

- методы монографического исследования;

- методы педагогического наблюдения;

- педагогический эксперимент;

- методы математической статистики и графической визуализации.

Исследование проводилось на протяжении пяти лет и было организовано в несколько этапов.

1-й этап (2000-2002 гг.) - проблемно-аналитический. На этом этапе осуществлялось накопление эмпирических данных в области исследуемой проблемы, проводился научный поиск средств преодоления подростковой дезадаптации. Изучался контингент дезадаптированных подростков, выявлялись причины дезадаптации.

2-й этап (2002-2004 гг.) — системно-экспериментальный. На этом этапе формировалась модель открытого адаптивного образовательного пространства, проектировалась личностно-ориентированная образовательная среда и экспериментально проверялась ее эффективность в работе с контингентом дезадаптированных подростков. Разрабатывались и реализовывались программы преодоления дезадаптации отдельных учащихся.

3-й этап (2004-2005 гг.) — заключительный. На этом этапе выявлялись условия эффективной реализации модели адаптивного образовательного пространства на основе усиления индивидуально-личностной направленности воспитательной среды, осуществлялась ее корректировка и подготовка методических рекомендаций педагогам вечерних школ по устранению школьной дезадаптации учащихся. Оформлялось диссертационное исследование.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что:

- выявлены теоретические и организационно-педагогические условия создания открытого адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы;

- разработана модель адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы как среды преодоления дезадаптации подростков;

- разработаны критерии эффективности функционирования адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы;

- изучены причины и особенности социально-педагогической и психолого-педагогической дезадаптации современных подростков, описаны виды дезадаптации, даны характеристики типов дезадаптированных подростков, создающие необходимые предпосылки для разработки общих и индивидуальных программ их реабилитации, коррекции развития, общего оздоровления духовной, нравственно-психологической, деятельностной сфер личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты апробированы на практике:

- экспериментально апробирована модель адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) общеобразовательной школы;

- разработана и реализуется модель социально-педагогического мониторинга, включающая комплекс методик, предназначенных для изучения особенностей обучения и решения жизненных проблем дезадаптированных подростков в адаптивной среде открытой (сменной) школы;

- разработаны и обеспечивают устойчивые положительные результаты в устранении школьной дезадаптации целевые комплексные программы, реализуемые в работе вечерних школ региона;

- разработаны и внедрены в практику педагогов вечерних школ методические рекомендации по устранению школьной дезадаптации учащихся.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ выводов и результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью, использованием комплекса современных методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных предмету и задачам исследования, опорой на передовой опыт вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений, апробацией исследовательских методик и корректностью их применения, пролонгированным характером опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью исследовательской выборки.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе МОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа» г. Красный Сулин, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 16» г. Таганрога, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» г. Миллерово, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» с. Ремонтное.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Результаты историко-педагогического анализа развития вечерних (сменных) школ показывают, что на всех этапах развития вечернего (сменного) образования проявлялась тенденция к осуществлению его адаптивных возможностей, однако сдерживающим фактором ее практической реализации выступала традиционная закрытость, обособленность вечерних (сменных) школ в системе образования, их низкая статусность, что не давало возможности продуктивно работать с общим контингентом обучающихся школы, особенно с дезадаптированными подростками. В настоящее время происходят существенные изменения в статусе, содержании деятельности и контингенте обучающихся, составе педагогических кадров и условиях жизнедеятельности вечерней школы, создающие предпосылки для превращения ее в открытую (сменную) школу адаптивного типа.

2. Понятие адаптации является сущностным, центральным для теории и практики системы вечернего образования. Адаптация применительно к деятельности вечерней школы означает ее способность гибко реагировать на изменение социокультурной ситуации и социального заказа, учитывать особенности, потребности и потенциальные возможности обучающихся, концептуализировать свою деятельность в соответствии с изменяющимися внешними и внутренними условиями, чутко реагировать на новые жизненные проблемы учащихся, создавать культуросообразную образовательную среду, предоставляющую им возможности личностной самореализации и самостоятельного решения своих жизненных проблем. Адаптация, таким образом, это не приспособление школы к чему-то, а опора на собственный личностный потенциал обучающихся, раскрытие их собственных возможностей в решении собственных жизненных проблем в сотрудничестве с педагогами, осуществляющими необходимую педагогическую им помощь и поддержку.

В новой экономической и социокультурной ситуации адаптивные функI ции современная вечерняя школа может выполнять при условии развития ее как полипрофильного разноуровневого учреждения общего и профессионального образования открытого типа с параметрами, присущими открытому образованию: социальной открытостью и доступностью, территориальной открытостью, открытостью для финансирования, вариативностью базового образования, наличием и вариативностью дополнительных образовательных услуг, разнообразием форм обучения, возможностью выбора учащимися темпов и форм обучения. Открытость вечерней школы выступает как показатель развития и условие ее эффективной работы.

3. Адаптивное образовательное пространство открытой (сменной) школы обладает свойствами личностно-ориентированной деятельностно-творчес-кой среды, адаптированной к личности подростков, имеющих жизненные проблемы, и включает комплекс условий, способствующих изменению их позиций в обучении, в связи с возможностью выбора различных вариантов самореализации в духовной и практической деятельности, ведущей к изменению их личностных смыслов, перспектив развития и жизни.

4. Концептуальность разработанной в диссертации модели открытой адаптивной образовательной системы состоит в том, что ее методологической основой является направленность всех ее элементов на реализацию личностно и социоориентированного подходов в их единстве; обогащении структуры образовательной системы за счет ее открытости и возможности вхождения в адаптивное образовательное пространство различных общественных, организационных, производственных и других структур, коллективных и индивидуальных субъектов, заинтересованных в социальном партнерстве с ней; создании комплекса условий, обеспечивающих взаимную адаптацию образовательной системы к учащимся, а учащихся - к новым условиям обучения и воспитания; обеспечении жизнедеятельности образовательной системы и ее главных субъектов — учащихся и учителей на основе разработки комплексных социально-педагогических программ и диагностики результатов их выполнения.

5. Педагогическая стратегия преодоления подростковой дезадаптации состоит в обеспечении содержательной и организационной целостности образовательного пространства, единства общего и дополнительного образования, создании культуро сообразного воспитательного и дидактического пространств школы, педагогизации социокультурной среды жизнедеятельности учащихся; адаптации содержания обучения и воспитания к психофизиологическим особенностям дезадаптированных подростков, их интересам и уровню развития, обеспечении развивающего содержания, применении технологий, обеспечивающих личностное развитие, диалогичное общение, реализацию индивидуальных маршрутов обучения и развития.

ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ апробировались в процессе их внедрения в других образовательных учреждениях и получили одобрение: в ходе опытно-экспериментальной работы в МОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа» г. Красный Сулин, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа № 16» г. Таганрога, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» г. Миллерово, МОУ «Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа» с. Ремонтное; на заседаниях кафедры педагогики и факультета руководящих кадров РО ИПК и ПРО (2001-2005), региональных конференциях и августовских совещаниях. Результаты исследования докладывались на областной научно-практической конференции «Опыт формирования правовой культуры личности в региональном образовательном пространстве» (г. Каменск-Шахтинский, 2003 г.), на XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России. Модель адаптивного образовательного пространства школы прошла апробацию на базе МОУ «Открытой (сменной) общеобразовательной школы» г. Красный Су-лин.

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ диссертации представлены в 4 публикациях, одна из которых является методическим пособием для педагогов вечерних школ.

1. Клевцова С.Н. Психологические проблемы профессиональной деятельности педагога вечерней школы // Практические советы учителю. Ростов н/Д, 2003. №3.-0,25 п.л.

2. Клевцова С.Н. Социально-педагогические механизмы правовой защиты молодежи // Опыт формирования правовой культуры личности в региональном образовательном пространстве: Методический сборник научно-практической конференции «Опыт формирования правовой культуры личности в региональном образовательном пространстве». Ростов н/Д., 2003. - 0,2 п.л.

3. Клевцова С.Н. Школьная дезадаптация: проблемы, решения: Из опыта работы коллектива открытой (сменной) общеобразовательной школы г. Красный Сулин: Методические рекомендации педагогам вечерних школ. Ростов н/Д., 2004.-3,25 п.л.

4. Клевцова С.Н. Система социальной адаптации и реабилитации подростков в вечерних (сменных) школах // «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона»: Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. Ч. 1. Ростов н/Д., 2005. - 0,2 п.л.

Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (шесть параграфов), 16 рисунков, 4 таблицы, заключение, приложение и список литературы из 125 наименований.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Клевцова, Светлана Николаевна

Выводы по главе 2

Во второй главе исследования определены понятия педагогического проектирования и моделирования, рассмотрен метод моделирования как способ исследования и проектирования современных образовательных систем.

Проведенный анализ ряда исследований (М.В.Кларин, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Ю.В.Громыко, Е.А.Ямбург) позволил выявить особенности педагогического проектирования, его этапы и сконструировать экспериментальную модель адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы.

Отправным моментом в построении модели адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы является исследование контингента учащихся вечерних и открытых (сменных) школ и социум, который служил средой, влияющей на качественные характеристики контингента и проектирование преобразований, взаимодействие которых и будет составлять основу модели открытого адаптивного образовательного пространства вечерней (сменной) школы.

На основании исследований выстраивается следующий обобщенный портрет воспитанника открытой (сменной) школы:

- по типам темпераментов 70% учащихся (холерики-экстраверты) имеют сильную, неуравновешенную, подвижную нервную систему, что определяет тип реакций в проблемных и стрессовых ситуациях;

- по характерологическим особенностям (тип акцентуаций) заострение определенных черт или акцентуации характера выявлены у всех учащихся, большая часть респондентов имеют 2-3 акцентуации одновременно, наличие таких акцентуаций, как экзальтированная, эмотивная, возбудимая или тревожная ведет к внутреннему дискомфорту самого подростка и делает его неудобным для окружающих из-за повышенной конфликтности, частых нарушений дисциплины.

Результаты диагностики по самооценке личности показали, что 82% оценили себя высоко или дали завышенную самооценку (учащиеся 8-11 классов). Адекватная самооценка выявлена у небольшого количества учащихся.

Как показывают исследования, основной контингент поступающих в открытые (сменные) и вечерние школы характеризуется следующими качествами, которые послужили причиной ухода из массовой общеобразовательной школы: педагогическая запущенность, неблагополучная семейная ситуация, ослабленное физическое и психическое здоровье, стойкие нарушения поведения (деликвентное и аддиктивное поведение), конфликтность, агрессивность, асоциальность поступков, узкий кругозор, не позволяющий позитивно выстраивать линию поведения в конкретной жизненной ситуации, патохаракте-рологическое развитие, а в последние 3 года имеют место социально-экономические причины (безработица, низкие доходы семьи и т.д.), что вынуждает учащихся совмещать учебную и трудовую деятельность.

Исследования позволили определить следующие характеристики школьной дезадаптации:

- дети-дезадаптанты обладают повышенной возбудимостью, что ослолсняет обучение и воспитание; у них слабо развиты произвольные процессы (внимание, память, мышление); они характеризуются задержкой развития правилосообразного поведения, неумением подчиняться требованиям соответствующей деятельности (учебной, трудовой, досуговой);

- у педагогически запущенных учащихся наблюдается полное или частичное отставание в понимании задачи (цели) учебной деятельности на уроке; неразвиты учебные навыки и приемы;

- в большинстве случаев отсутствует положительная мотивация, не сформирован интерес к изучению программного материала;

- у детей, проявляющих школьную дезадаптацию, отмечается низкая и неустойчивая работоспособность, быстрая утомляемость, неустойчивый интерес к учебной и другой деятельности, нарушение зрительно-моторной коррекции ведет к нарушениям зрительных восприятий, что в свою очередь обостряет трудности в обучении.

Проведено исследование социума МОУ «Открытой (сменной) общеобразовательной школы» г. Красный Сулин с целью выявления условий совместной деятельности всех совокупных объектов образовательно-воспитательного пространства, в том числе и семьи как коллективного субъекта воспитания. В ходе исследования определено местоположение образовательного учреждения в центре города, где сконцентрированы в основном все субъекты социокультурного окружения, предприятия, учреждения социальной сферы, здравоохранения и культуры, администрация города и района, правоохранительные органы, военкомат и пожарная часть, учреждения связи, финансов, жилищно-бытовой сферы, бюджетные организации, общественные и политические организации, Сулинский казачий круг, Горком КПРФ, редакции местных газет, телестудия. Сделан вывод о том, что такое географическое расположение образовательного учреждения оказывает положительное влияние на социализацию личности и поведение подростков. К благоприятным факторам1 относится образовательно-воспитательное пространство и большое социокультурное окружение. В центре города расположены три школы (гимназия № 1, средние школы № 4 и № 7), учреждения дополнительного образования. Из учреждений культуры, которые расположены в центре города, связь установлена со всеми: городской центральной библиотекой, детской музыкальной школой, городским дворцом культуры.

Выявлена численность населения города и района, естественный прирост населения, его национальный и социальный состав.

По результатам обследования сделан вывод о том, что нестабильность социально-экономического положения отражается на материальном уровне семьи. Динамика социально-демографического состава семей учащихся подтверждает это. В 2002 году малообеспеченные семьи составляли - -35,5 % от общего количества семей учащихся школы, в 2003 году - 41, 2 %, в 2004 году - 49,8 %. Некоторые родители имеют лишь временный, сезонный заработок.

Профессиональный состав родителей учащихся открытой (сменной) школы неоднороден, он представлен в основном рабочими (69%), служащие составляют 12,7%, пенсионеры 6,6%, родители, имеющие временный заработок 11,35%.

Программа обследования материального благосостояния семьи позволила составить социальную характеристику семей, где учитывались такие факторы, как жилищно-бытовые условия проживания (площадь, отдельная комната, условия учебы и отдыха), режим питания детей.

Трудное материальное положение приводит к тому, что в семьях возникают конфликты, увеличивается количество неблагополучных семей. Дети становятся социальными сиротами при живых родителях, так как находятся без контроля, предоставлены сами себе.

Уровень правоохранительной статистики так же говорит о росте детской преступности. В основном несовершеннолетние совершают кражи цветных металлов, ограбления, драки с нанесением тяжких телесных повреждений. Преступления порой носят жестокий характер, зачастую они совершаются группой подростков.

Деятельность в социуме составляет неотъемлемую часть работы по воспитанию у школьников валеологической культуры, пропаганде здорового образа жизни, профилактике правонарушений среди несовершеннолетних.

На основании проведенного исследования социума разработана и реализуется модель взаимодействия школы с образовательно-воспитательной и социокультурной средой.

Для мониторинга эффективности адаптивного образовательного пространства как среды преодоления дезадаптации подростков была разработана и реализуется модель социально-педагогического мониторинга.

На основе проведенных исследований была разработана стратегическая Программа работы с учащимися, проявляющими школьную дезадаптацию, целью которой является социальная адаптация педагогически запущенных учащихся, ликвидация пробелов знаниях и приобретение учащимися необходимого образовательного минимума, коррекция поведения и личностных качеств. В Программу включены следующие разделы: изучение психолого-педагогических затруднений учащихся, организация педагогической помощи подросткам, проявляющим школьную дезадаптацию. Предусмотренная в Программе работа по выравниванию в обучении включает ряд психолого-педагогических изменений в педагогической деятельности на уроке, а также коррекционную работу педагога-психолога с неуспевающими учащимися и специально организованные дополнительные занятия учителей со всеми учащимися, отстающими в учебе.

Для преодоления школьной дезадаптации разработаны и апробированы модели коррекционной работы педагогов, психолого-педагогического мониторинга, социально-педагогической работы с трудными детьми. Разработаны система воспитательной работы, система оказания социально-психологической помощи семье и детям.

Непосредственным показателем эффективности адаптивного образовательного пространства школы открытого типа является стойкое снижение уровня правонарушений, положительная динамика аддиктивного поведения, снижение уровня педагогической запущенности, уменьшение тревожности и агрессии подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое экспериментальное исследование, проведенное нами, подтвердило справедливость выдвинутой гипотезы и позволило сделать следующие выводы.

1. Как показал историко-педагогический анализ, вечернее образование всегда отличалось социальной мобильностью на изменяющиеся требования общества. В ходе исторического развития вечерние школы претерпевали различные изменения в целевых установках, функциях, содержании образования, но неизменно сохраняли свою адаптивную значимость в образовании. Вечернее образование развивалось на всех этапах в вариантах социально ориентированного адаптивного пространства открытого и закрытого типов, состоящего из различных официальных образовательных (воскресные школы, общеобразовательные и профессиональные школы для рабочих, земские и частные вечерние школы, вечерние школы при промышленных предприятиях и т.д.) и неофициальных образовательных учреждений (народные университеты, предметные и цикловые общеобразовательные курсы, дополнительные и повторительные школы и т.д.) для взрослых и работающей молодежи с ярко выраженной адаптивной направленностью с целью ликвидации неграмотности и овладения элементарной технической грамотностью, удовлетворяющие потребность развивающейся промышленности в обученных рабочих. По мере развития адаптивность вечернего образования приобретает характер повышения квалификации взрослых и работающей молодежи, обеспечивающий возможность продолжения образования более высокого уровня и карьерного роста. В современной же социально-экономической, политической, а, соответственно, и образовательной ситуации роль вечерних (сменных) и открытых (сменных) школ существенно изменилась. Возникла потребность в приобретении нового статуса вечерних школ.

2. Анализ работ ряда ученых (В.В.Краевский, А.В.Хуторской, Е.В.Бон-даревская, В.И.Подобед, А.Е.Марон, Т.Д.Молодцова) показал, что понятия открытой образовательной системы, адаптивной педагогической системы, адаптивное пространство являются определяющими для вечерней школы, так как по своему функциональному назначению она обладает свойством адаптивности в наибольшей мере по сравнению с другими типами образовательных учреждений.

Анализ специфики вечерней школы показал, что отмена обязательного среднего образования, последовавшее за этим резкое омоложение контингента и уменьшение численности работающей молодежи пришли в противоречие с социальным назначением вечерних школ, содержанием и организацией их деятельности, но в то же время привели к новому осмыслению роли вечерних школ как фактора социальной реабилитации так называемых трудных подростков и звена образовательной системы, способного создать условия для учащихся, отторгнутых из массовых школ, для получения общего образования с освоением профессии в условиях рыночных экономических отношений. В связи с этим под вечерней школой адаптивного типа мы понимаем открытую социально-педагогическую систему для учащихся различных категорий, пришедших по разным причинам из дневной общеобразовательной школы, реализующую следующие функции: ориентационную, коррекционную, реабилитационную, функцию поддержки, стимулирования, предупреждения и преодоления затруднений в образовательном процессе. Адаптивность как интегральное свойство личности становится существенным фактором предупреждения дезадаптации подростков, особенно тех, которые оказались по тем или иным причинам вне стен массовой общеобразовательной школы. Данная задача видится достижимой в условиях создания гуманной культуросообразной среды образовательного учреждения, где в органическом единстве будут реализованы процессы обучения, воспитания, коррекции и адаптации личности учащегося.

В названных контекстах мы определили следующие гуманитарные функции современной вечерней школы: общеобразовательную, социально-профессиональную, компенсаторную, психолого-педагогическую, терапевтическую и главную функцию - социальной адаптации и реабилитации, а также реализующая право молодых людей из социально-незащищенных слоев населения на получение полноценного образования.

В современной социокультурной ситуации свои гуманитарные функции вечерняя школа может реализовать при условии развития ее как полипрофильного разноуровневого учреждения общего и профессионального образования открытого типа с параметрами, присущими открытому образованию: социальной открытостью и доступностью, территориальной открытостью, открытостью для финансирования, вариативностью базового образования, наличием и вариативностью дополнительных образовательных услуг, разнообразием форм обучения, возможностью выбора учащимися темпов и форм обучения, где открытость выступает как показатель развития и условие эффективной работы школы.

Образовательный процесс в современной вечерней школе и управление ею осуществляется в соответствии с идеями гуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, синергетического, диалогического и рефлексивного подходов, с идеями открытости образовательной среды, приоритета положительной обратной связи, интегративности образовательного процесса.

Таким образом, вечерняя школа как полипрофильное разноуровневое учреждение общего и профессионального образования с функцией коррекции и поддержки учащихся разных возрастов расширяет образовательные возможности различных категорий подростков и молодежи, причисленных к «группе риска», выполняя тем самым адаптационную функцию, которая является ключевой функцией открытой (сменной) школы, и развивается как школа социальной защиты, социальной адаптации, реабилитации подростков на идеях и принципах адаптивной школы. То есть, вспомогательная по назначению, запрограммированная изначально на компенсирующее обучение, вечерняя школа сегодня вышла на уровень социальных, научно-теоретических и дидактических решений, который обеспечивает социальную справедливость в реализации конституционного права каждого на получение качественного образования в эффективных организационных формах и содержательных вариантах, сохраняя свою адаптивную значимость.

3. В исследовании показана отличительная от других подсистем общего образования специфика вечерней школы: 80% контингента - подростки из «групп риска», нуждающиеся в социальной защите, большинство из них физически ослаблены, воспитываются в неполных семьях с низким материальным достатком; для учащихся характерны неоднородность по возрасту и познавательным интересам, социально-психологическая незрелость, утрата мотивации обучения, неприятие его формальных требований, второгодничество или непосещение школы в течение 1 - 2 лет, наличие жизненных проблем.

Данные, полученные нами в ходе обследования вечерних школ нашего региона, подтвердились обобщенными результатами исследований в других регионах (С.Г.Вершловский, В.Н.Дориченко, Н.В.Васильева): подавляющее большинство учащихся современной вечерней школы (90%) составляют подростки, выбывшие из массовой общеобразовательной школы, 40% из них составляют второгодники. Почти 40% учащихся - из неполных или неблагополучных семей. Есть сироты и дети, брошенные родителями, то есть социальные сироты. Многие испытывают материальные затруднения, обладают заниженной самооценкой. У 60% - низкая мотивация к обучению, поскольку они получили отрицательный опыт предыдущих лет учебы или конфликтных взаимоотношений со взрослыми.

Причины, по которым учащиеся переходят в вечернюю или открытую (сменную) школу: неадекватное поведение - 35%, конфликты со сверстниками и взрослыми - 21%, пропуски занятий по причине болезни или вследствие отсутствия контроля со стороны взрослых — 28%, педагогическая запущенность

- 62%, материальное неблагополучие в семье - 32%, необходимость совмещения учебы с работой - 6%.

За последние несколько лет наблюдается стойкая тенденция омоложения контингентов вечерней школы: 30% учащихся моложе 15 лет. Столь значительное снижение возрастного ценза объясняется активным избавлением дневной массовой школы от проблемных подростков. Следующая причина — уменьшение доли работающих учащихся. На сегодняшний момент более 60% контингента вечерних школ - неработающие.

На основании исследований выстраивается следующий обобщенный портрет воспитанника открытой (сменной) школы:

- по типам темпераментов 70% учащихся (холерики-экстраверты) имеют сильную, неуравновешенную, подвижную нервную систему, что определяет тип реакций в проблемных и стрессовых ситуациях;

- по характерологическим особенностям (тип акцентуаций) заострение определенных черт или акцентуации характера выявлены у всех учащихся, большая часть респондентов имеют 2-3 акцентуации одновременно, наличие таких акцентуаций, как экзальтированная, эмотивная, возбудимая или тревожная ведет к внутреннему дискомфорту самого подростка и делает его неудобным для окружающих из-за повышенной конфликтности, частых нарушений дисциплины.

Результаты диагностики по самооценке личности показали, что 82% оценили себя высоко или дали завышенную самооценку (учащиеся 8-11 классов). Адекватная самооценка выявлена у небольшого количества учащихся.

Таким образом, основной контингент поступающих в открытые (сменные) и вечерние школы характеризуется следующими качествами, которые послужили причиной ухода из массовой общеобразовательной школы: педагогическая запущенность, неблагополучная семейная ситуация, ослабленное физическое и психическое здоровье, стойкие нарушения поведения (деликвент-ное и аддиктивное поведение), конфликтность, агрессивность, асоциальность поступков, узкий кругозор, не позволяющий позитивно выстраивать линию поведения в конкретной жизненной ситуации, патохарактерологическое развитие, а в последние 3 года имеют место социально-экономические причины (безработица, низкие доходы семьи и т.д.), что вынуждает учащихся совмещать учебную и трудовую деятельность.

Исследования позволили определить следующие характеристики школьной дезадаптации:

- дети-дезадаптанты обладают повышенной возбудимостью, что осложняет обучение и воспитание; у них слабо развиты произвольные процессы (внимание, память, мышление); они характеризуются задержкой развития пра-вилосообразного поведения, неумением подчиняться требованиям соответствующей деятельности (учебной, трудовой, досуговой);

- у педагогически запущенных учащихся наблюдается полное или частичное отставание в понимании задачи (цели) учебной деятельности на уроке; неразвиты учебные навыки и приёмы;

- в большинстве случаев отсутствует положительная мотивация, не сформирован интерес к изучению программного материала;

- у детей, проявляющих школьную дезадаптацию, отмечается низкая и неустойчивая работоспособность, быстрая утомляемость, неустойчивый интерес к учебной и другой деятельности, нарушение зрительно-моторной коррекции ведёт к нарушениям зрительных восприятий, что в свою очередь обостряет трудности в обучении.

4. Отправным моментом в построении модели адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы является исследование контингента учащихся вечерних и открытых (сменных) школ и социум, который служил средой, влияющей на качественные характеристики контингента и проектирование преобразований, взаимодействие которых и будет составлять основу модели открытого адаптивного образовательного пространства вечерней (сменной) школы. Опираясь на понятия педагогического проектирования и моделирования, метода моделирования как способа исследования и проектирования современных образовательных систем, особенности педагогического проектирования (М.В.Кларин, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев. М.М.Поташник, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Ю.В.Громыко, Е.А.Ямбург) мы сконструировали экспериментальную модель адаптивного образовательного пространства открытой (сменной) школы.

Проведено исследование социума МОУ «Открытой (сменной) общеобразовательной школы» г.- Красный Сулин с целью выявления условий совместной деятельности всех совокупных объектов образовательно-воспитательного пространства, в том числе и семьи как коллективного субъекта воспитания. В ходе исследования определено местоположение образовательного учреждения в центре города, где сконцентрированы в основном все субъекты социокультурного окружения, предприятия, учреждения социальной сферы, здравоохранения и культуры, администрация города и района, правоохранительные органы, военкомат и пожарная часть, учреждения связи, финансов, жилищно-бытовой сферы, бюджетные организации, общественные и политические организации, Сулинский казачий круг, Горком КПРФ, редакции местных газет, телестудия. Сделан вывод о том, что такое географическое расположение образовательного учреждения оказывает положительное влияние на социализацию личности и поведение подростков. К благоприятным факторам относится образовательно-воспитательное пространство и большое социокультурное окружение. В центре города расположены три школы (гимназия № 1, средние школы № 4 и № 7), учреждения дополнительного образования. Из учреждений культуры, которые расположены в центре города, связь установлена со всеми: городской центральной библиотекой, детской музыкальной школой, городским дворцом культуры.

Выявлена численность населения города и района, естественный прирост населения, его национальный и социальный состав.

По результатам обследования сделан вывод о том, что нестабильность социально-экономического положения отражается на материальном уровне семьи. Динамика социально-демографического состава семей учащихся подтверждает это. В 2002 г. малообеспеченные семьи составляли 35,5 % от общего количества семей учащихся школы, в 2003 году — 41, 2 %, в 2004 году -49,8%. Некоторые родители имеют лишь временный, сезонный заработок.

Профессиональный состав родителей учащихся открытой (сменной) школы неоднороден.

Программа обследования материального благосостояния семьи позволила составить социальную характеристику семей, где учитывались такие факторы, как жилищно-бытовые условия проживания (площадь, отдельная комната, условия учёбы и отдыха), режим питания детей.

Трудное материальное положение приводит к тому, что в семьях возникают конфликты, увеличивается количество неблагополучных семей. Дети становятся социальными сиротами при живых родителях, так как находятся без контроля, предоставлены сами себе.

Уровень правоохранительной статистики так же говорит о росте детской преступности. В основном несовершеннолетние совершают кражи цветных металлов, ограбления, драки с нанесением тяжких телесных повреждений. Преступления порой носят жестокий характер, зачастую они совершаются группой подростков.

Деятельность в социуме составляет неотъемлемую часть работы по воспитанию у школьников валеологической культуры, пропаганде здорового образа жизни, профилактике правонарушений среди несовершеннолетних.

На основании проведённого исследования социума разработана и реализуется модель взаимодействия школы с образовательно-воспитательной и социокультурной средой. Преодоление подростковой дезадаптации осуществляется через взаимодействие различных субъектов и структур, входящих образовательное, воспитательное и социальное пространство школы: административных и правоохранительных органов, органов управления образованием, социальных служб, спортивных и медицинских учреждений, учреждений культуры и т.д.

5. Для мониторинга эффективности адаптивного образовательного пространства как среды преодоления дезадаптации подростков была разработана и реализуется модель социально-педагогического мониторинга, включающая комплекс методик, предназначенных для изучения особенностей обучения и решения жизненных проблем дезадаптированных подростков в адаптивной среде открытой (сменной) школы: диагностика личности учащихся, мониторинг эффективности воспитательной системы школы, диагностика образовательной среды школы, социологические исследования.

На основе проведенных исследований была разработана стратегическая Программа работы с учащимися, проявляющими школьную дезадаптацию, целью которой является социальная адаптация педагогически запущенных учащихся, ликвидация пробелов в знаниях и приобретение учащимися необходимого образовательного минимума, коррекция поведения и личностных качеств. В Программу включены следующие разделы: изучение психолого-педагогических затруднений учащихся, организация педагогической помощи подросткам, проявляющим школьную дезадаптацию. Предусмотренная в Программе работа по выравниванию в обучении включает ряд психолого-педагогических изменений в педагогической деятельности на уроке, а также коррекционную работу педагога-психолога с неуспевающими учащимися и специально организованные дополнительные занятия учителей со всеми учащимися, отстающими в учёбе.

Для преодоления школьной дезадаптации разработаны и апробированы модели коррекционной работы педагогов, психолого-педагогического мониторинга, социально-педагогической работы с трудными детьми. Разработаны система воспитательной работы, система оказания социально-психологической помощи семье и детям.

Непосредственным показателем эффективности адаптивного образовательного пространства школы открытого типа является стойкое снижение уровня правонарушений, положительная динамика аддиктивного поведения, снижение уровня педагогической запущенности, уменьшение тревожности и агрессии подростков.

Опытно-экспериментальным путем доказано, что педагогическая стратегия преодоления дезадаптации подростков в образовательном пространстве открытой (сменной) школы должна состоять в обеспечении содержательной и организационной целостности образовательного пространства, единства общего и дополнительного образования, создании культуросообразного воспитательного и дидактического пространств школы и педагогизации социокультурной среды жизнедеятельности учащихся; адаптации содержания обучения и воспитания к психофизиологическим особенностям дезадаптированных подростков, их интересам и уровню развития, обеспечении развивающего содержания, применении технологий, обеспечивающих личностное развитие, диалогичное общение, создании индивидуальных маршрутов обучения и развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Клевцова, Светлана Николаевна, 2005 год

1. Алексеев Н.И. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

3. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

4. Анохина Г.М. Личностный рост учащихся как результат адаптивного обучения // Инновации в образовании. 2003. № 1.

5. Анохина Г.М. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996.

6. Асмолов А.Г. Содействие ребенку развитие личности // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996.

7. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

8. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми. Киров, 1994.

9. Битинас Б.П., Бочарова В.Г. Социальное воспитание учащихся // Опыт разработки концепций воспитания. Ч. 1. Ростов н/Д., 1998.

10. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов н/Д., 1999.

11. Ъ.Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д., 1995.

12. Бондарееская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. Ростов н/Д., 1993.15 .Бондарееская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика. 1991. № 1.

13. Бондарееская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования. // Педагогика. 1997. № 4.

14. Бондарееская Е.В. Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования // Методист. 2003. № 2

15. Бондарееская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3.

16. Бондарееская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000.

17. Васильева Н.В. На переломе. Школа в новых социально-экономических условиях // Открытая школа. 1998. № 3. С. 10.23 .Верцинская Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися. Минск, 1983.

18. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Селиванова. М., 1989.

19. Выготский JJ. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4. М., 1982.

20. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989.31 .Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996.

21. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев, 1974.

22. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: в поисках практи-ко-ориентированных образовательных концепций. М., 1998.

23. Гукаленко О.В., Колоколова И.В. Педагогическая поддержка учащихся в поликультурном образовании: инновационные технологии: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.

24. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности, социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993.

25. Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. № 2. 1998.

26. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000.

27. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А.Беличевой и др. М., 1995.

28. Днепров Э., Разбивная Г. Суть образовательной политики и ее ключевая современная задача // Образование шаг в будущее. Петрозаводск, 2001.

29. Дориченко В.Н. Модернизация учебного процесса с заочной формой обучения //Вечерняя средняя школа. 1996. № 3. С. 10.41 .Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

30. Закон РФ «Об образовании» // Законодательство Российской Федерации об образовании. М., 2001.43 .Змеев С.И. Андрагогика. Теоретические основы обучения взрослых. М., 1999.

31. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

32. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

33. Конарэюевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986.

34. Конвенция о правах ребенка // Информационный сборник МО РСФСР. 1990. №10.

35. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2001.

36. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики // Советская педагогика. 1970. № 2.

37. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1997.

38. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. М., 1980.

39. Кузнецов П. С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 199153 .Кулишов В. В. Педагогическая поддержка самоактуализации личности старшеклассников: Дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 2000.

40. Кулъневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие. Ростов н/Д., 2001.5Ъ.Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М., 1970.

41. Курбатов В.И., Курбатова О.В. Социальное проектирование. Ростов н/Д., 2001.

42. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. М., 2001.

43. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1993.

44. Яичко Е.И. Психопатия и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

45. Личность, семья, школа: Пособие для руководителей школ / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1996.

46. Макаренко А. С. О воспитании. М., 1990.

47. Медведев Г.П., Рубин Б.Г., Колесников Ю.С. Адаптация важная проблема педагогики высшей школы // Советская педагогика. 1969. № 3.

48. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень). Тюмень, 1997.

49. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Ростов н/Д., 1997.

50. Молодцова Т.Д. Теория и практика предупреждения и преодоления дезадаптации подростков: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д., 1998.

51. Молодцова Т.Д., Тринитатская О.Г. Детские трудности: диагностика, коррекция. Ростов н/Д., 2005.

52. Myдрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. М., 1997.

53. Мусаткин В.Н. На острие времени. Социальная роль вечерней школы // Открытая школа. 2004. № 1. С. 5.

54. Назарчук А.А. Стратегия развития вечернего (сменного) образования в условиях крупного города: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 2005.

55. Ю.Натанзон Э.Ш. Подход к трудным учащимся. Кишинев, 1980.1 \.Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Научно-методическое пособие. М., 2002.

56. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России / Под ред. И.В.Бестужева-Лады. М, 2000.

57. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов н/Д., 1995.1А.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

58. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.Я.Олиферен-ко, Т.И.Шульга, И.Ф.Дементьева. М., 2002.

59. Ольшанский Д.В. Адаптация: Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

60. Опенкое М.Ю. Синергия как основа диалогической концепции образования. М., 1996.

61. Основы андрагогики / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2003.79.0т образовательной программы к образовательной среде: Технология создания экологически чистой образовательной среды. Ростов н/Д., 2000.

62. Пономарева Г.М., Новикова Т.Г. Развитие образовательных систем и проблема реформирования образования // Академический вестник. № 6. 2000.

63. Поташник М.М. Эксперимент в школе: организация и управление. М., 1996.

64. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. № 5.

65. Практическая андрагогика. Кн. 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. В.И.Подобеда, Е.А.Марона. СПб., 2003.

66. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников / Под ред. М.А.Алемаскина. М., 1980.

67. ЪЪ.Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М. 1986.

68. Психологические проблемы изучения неформальных молодежных объединений / Под ред. М.А.Алемаскина, Г.Г.Бочкаревой, Д.И.Фельдштейна. М., 1988.

69. Психология / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. М., 1990.

70. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с деви-антным поведением / Под ред. С.А.Беличевой. М., 1999.

71. Ревзин С. Модель открытой школы // Народное образование. 1991. № 2.

72. Селевко Г. К. Педагогика сотрудничества и развития. Личностный подход. Ярославль, 1989.91 .Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

73. Селевко Г.К., Басов В.А. Новое педагогическое мышление: Педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991.

74. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.

75. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. 1994.

76. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

77. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки. М., 2001.

78. Сластенин В.А. О моделировании образовательных технологий // Наука и школа. 2000. № 4.

79. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М., 2002.

80. Соколов В.И. Взаимодействие субъектов деятельности в адаптивной образовательной среде: Материалы научной конференции «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых». Санкт-Петербург. 30 мая 2001 г. СПб., 2001.

81. Соколов В.И. К вопросу об адаптации в образовательных системах, ее сущности и видах // Взаимодействие личности, образования и общества в России в изменяющихся социокультурных условиях: Межвуз. сб. науч. тр.: В 2 ч. Ч. 2. СПб., 2002.

82. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д., 1997.

83. Стратегия развития образования в вечерних (сменных) общеобразовательных школах г.Ростова-на-Дону: Программа первоочередных и перспективных мер по стабилизации и развитию системы вечернего образования в г. Ростове-на-Дону. Ростов н/Д., 2000.

84. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975.

85. Тадееосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии. М., 1996.

86. Турченко В.Н. Основы стратегии образования. Новосибирск, 1995.

87. Управление качеством образования / Под ред. М.М. Поташника. М., 2003.

88. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

89. Управление современным образованием. Социальные и экономические

90. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному Закону // Собрание законодательства Российской Федерации. 2000. № 16. Ст. 1639.

91. Франкл В.Человек в поисках смысла. М., 1990.

92. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

93. Центры образования взрослых. М., 1991.

94. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.

95. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М., 2001.

96. Шагшнскгш В.А., Мареев В.И. Девиантное поведение и социальный контроль. Ростов н/Д., 1997.

97. Шеллер М. Формы знания и образование // Избранное. М., 1994.

98. Шитов И.И. Ленинградские школы рабочей молодежи. Л., 1961.

99. Школа для социально незащищенных / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб, 1998.

100. Школьники, учителя, родители: Ценностный мир, континуум ценностей / Под ред. Г.И. Воронина. Н.Новгород, 1995.

101. Элъконин Б.Д. Избранные психологические труды. М., 1989.

102. Эриксон Э. Детство и общество. М., 1992.

103. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

104. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

105. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М., 1996.

106. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.