Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Агададашева, Ирина Викторовна

• Агададашева, Ирина Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Агададашева, Ирина Викторовна

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Коррекционно-развивающее обучение и факторы его продуктивности

1.1. Акмеологический подход - методологическая основа исследования.

1.2. Система коррекционно-развивающего образования и сравнительная характеристика эффективности основных форм его организации.

1.3. Теоретические основы построения технологий коррекционно-развивающего обучения.

1.4. Факторы, обеспечивающие продуктивность системы коррекционно-развивающего образования, выстроенного на акмеол огическом подходе.

1.5. Развитие потенциалов личности будущего учителя начальных классов к работе в системе коррекционно-развивающего образования.

Выводы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации авторской модели коррекционно-развивающего обучения в начальных классах.

2.1. Стартовая диагностика учащихся с трудностями в обучении.

2.2. Модель авторской системы деятельности учителя коррекционно-развивающего обучения учащихся начальных классов, имеющих трудности в обучении.

2.3. Комплексный анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы.

2.4. Опыт подготовки студентов факультета педагогики и психологии к коррекционно-развивающим занятиям с проблемными детьми в начальных классах.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения»

Актуальность исследования. Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, затрагивают и систему образования, обнажая назревшие в ней проблемы и противоречия. Ученые и практики выделяют такие кризисные черты образования, как недостаточное финансирование, приводящее к свертыванию научной работы; отставание образования от социальных запросов жизни; противоречие между поведением человека, обусловленным сложившимися привычками и стереотипами мышления и изменившимися социальными условиями. Н.В. Кузьмина и JI.E. Варфоломеева отмечают, что образовательные системы и участники образовательного процесса действуют «в условиях постоянно увеличивающегося основного противоречия образования: между неуклонным ростом новой общекультурной, научной, технической информации и средств коммуникации, с одной стороны, усложнением требований к выпускникам - с другой, и невозможностью увеличивать время на процесс обучения - с третьей» [76, с.62]. Поэтому перед системой образования встают принципиально новые задачи.

Однако долгие годы образование сводилось к передаче знаний и формированию умений и навыков. Многолетние исследования [24, 29, 43, 48, 91 и др.] показали, что несовершенство системы образования и социально-психологические условия современной жизни формируют особый психический склад человека, который, с одной стороны, не мешает его умственному развитию, а, с другой стороны, создает определенные сложности в ходе его обучения и воспитания. В рабочем обиходе такой психический склад человека называют проблемным, имея в виду факт эпизодичности возникающих у него проблем.

В последнее время почти повсеместно отмечается увеличение численности категории детей с проблемами в обучении и воспитании. Исследования, проведенные С.А.Беличевой, Л.Н.Винокуровым, Л.А.Ждановой,

Г.Ф.Кумариной, В.И.Лубовским, Р.В.Овчаровой, В.Н.Тарасовой, А.С.Ткаченко, JI.M. Шипициной и др., выявили снижение показателей здоровья, социальной адаптации, готовности к обучению поступающих в школу детей. На развитие детей оказывают влияние различные дестабилизирующие факторы. Это и нервно-психические нарушения, и социально-педагогическая запущенность в связи с неблагополучной ситуацией в семье и школьном коллективе и др. Немалую роль в возникновении дезадаптации играет распространение средствами массовой информации жестокости и насилия. Л.М. Шипицнна, рассматривая динамику численности учащихся с проблемами в развитии, отмечает увеличение численности детей, нуждающихся в специальном образовании до 423,1 тыс. человек в 1994/95 учебном году по сравнению с 1990/91 учебным годом (365,1 тыс.). Количество детей с задержкой психического развития увеличилось почти в три раза, с 52,9 тыс. человек до 154 тыс. [161, с.40-48]. Однако, как подчеркивает Г.Ф.Кумарина, «ограничения и «поломки» на уровне биологической организации человека встречаются не так часто (8-10%), в то время как количество детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития и нуждающихся вследствие этого в педагогической помощи колеблется от 2% до 50%» [80, с. 10]. По обобщенным данным исследователей [43, 80, 161], в начальных классах выявляется до 30% детей с трудностями в обучении, и при отсутствии специальной коррекционно-развивающей работы, как пишет С.А.Беличева, возникает «не только хроническое отставание в усвоении школьных знаний, но и вторичные нарушения психосоциального развития ребенка» [43, с.З]. Поэтому основной проблемой, которая наиболее актуальна в наше время, является реализация такого образования, которое учитывало бы личностные особенности ребенка, корригировало недостатки в его развитии и давало бы прочную основу для дальнейшего его социального становления. С другой стороны, для такого образования нужна более фундаментальная подготовка учителя.

В настоящее время в процессе обучения и воспитания учитель нередко сталкивается с детьми, у которых обнаруживаются трудности в обучении, вызванные как какими-либо отклонениями в развитии, ведущими к нарушению интеллекта, так и детьми, имеющими нормальную генетическую программу, но по каким-либо причинам «западающую» в развитии отдельных структур личности. К группе детей с выраженной задержкой психического развития можно отнести детей с наследственной патологией, тяжелыми поражениями центральной нервной системы, осложненными формами психического инфантилизма. Такие дети нуждаются в иных условиях обучения, которые могут быть обеспечены только в специально созданных для них школах.

Но помимо этого, можно выделить группу детей, не имеющих выраженной недостаточности нервной системы. Речь идет не о серьезных девиациях, не позволяющих ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, слабовыраженных и малозаметных недостатках. Среди проблем, наблюдаемых у этих учащихся, можно выделить следующие: высокий уровень школьной тревожности, отсутствие учебной мотивации, неразвитость интеллектуальной сферы, несформированность учебных действий и приемов общения, неадекватная оценка себя и своей деятельности. При отсутствии необходимой коррекционной работы у таких учащихся возникает хроническое отставание в усвоении учебной программы и школьная дезадаптация.

Однако ситуация осложняется тем, что в большинстве школ с дезадаптированными детьми работают неподготовленные в этом плане учителя. В итоге в следующие образовательные системы (ПТУ, техникумы, колледжи и даже вузы) приходят молодые люди с недостаточной готовностью к продолжению образования. Исследования деятельности учителей, студентов и преподавателей, проведенные В.Н.Тарасовой, позволили выделить следующие проблемы студентов, проявляющиеся уже в самом начале обучения: несформированность профессиональной направленности личности и слабое представление о профессии, которую молодые люди пришли осваивать; ограниченность личного опыта, стереотипы в мышлении, слабое развитие интеллектуальной сферы, отсутствие опыта творческой деятельности, неадекватная самооценка своей личности и деятельности, а в отсутствии социальной защиты обучающейся молодежи у многих проявляется тревожность и связанная с ней неуверенность в будущем [141, с.298].

Сложившаяся система обучения в профессиональных учебных заведениях слабо решает названные проблемы. В результате в школу приходят молодые учителя со стереотипным мышлением, не умеющие работать творчески, плохо знающие проблемы детей и причины их возникновения, а, следовательно, зачастую неправильно их решающие. По данным А.Д.Гонеева, от 47 до 70% учителей испытывают трудности в организации воспитательной и коррекционной работы: не умеют устанавливать контакт с ребенком, наладить доверительные отношения, у них замедленная реакция в принятии решений на нарушение поведения ребенком, они не умеют находить нестандартные приемы в решении задач воспитания и обучения [108, с.240]. Такие учителя, ориентируясь на «среднего» ученика, работают со всеми детьми одинаково, лишь декларативно провозглашая дифференцированный подход. Исследование проблем школьной дезадаптации разными авторами (С.А.Беличевой, Г.Ф.Кумариной, Р.В.Овчаровой, А.С.Ткаченко и др.) свидетельствует о том, что большинство проблем детям несут взрослые люди (авторитаризм отношений рождает страхи, неуверенность и психические защиты; отсутствие технологий личностно-ориентированной дифференциации в учебном процессе резко снижает успешность учения школьников и вызывает негативные переживания; недостаток медицинского контроля за здоровьем ребенка с ослабленной нервной системой в сложных ситуациях приводит к пограничным нервно-психическим нарушениям и др.). Поэтому в образовательной среде решение детских проблем целесообразно начинать с самокоррекции и саморазвития взрослых, которые вступают в контакт с детьми и определяют направленность учебно-воспитательного процесса в школе.

Учителя, не умеющие комплексно решать проблемы детей, не достигают качества в профессиональной деятельности. В результате у самих учителей возникают серьезные затруднения в конструировании и осуществлении педагогического процесса. А проблемы учителей порождают и усугубляют проблемы учащихся. В итоге проблема профессиональной дезадаптации на сегодня - также устойчивая тенденция в профессиональной деятельности учителя. Это связано с отсутствием стартовых возможностей для профессиональной деятельности у молодых учителей и слабо развитым умением учителей старшего поколения ориентироваться в новых технологиях и использовать их в практике своей работы. Особенно это касается сельской школы. Разорвать этот замкнутый круг может правильно организованная коррекционно-развивающая работа как со взрослым человеком в процессе его профессиональной подготовки, так и учителя с ребенком в педагогическом процессе.

В настоящее время существует потребность в формировании и ряда новых личностных качеств (критическое отношение к себе, преодоление стереотипов в деятельности и поведении, формирование гибкого, творческого мышления). Это подтверждают и исследования В.Т.Лисовского, подчеркивающие необходимость для каждого человека более адекватного представления о себе и своем месте в обществе. Он пишет: «Чтобы преодолеть дезадаптацию в условиях нестабильной социальной среды, необходимо формировать в личности готовность к продуктивной, творческой деятельности в профессиональной области, способность к саморазвитию, самообразованию, адаптации к изменяющимся общественно-экономическим условиям» [89, с. 1213]. Но перечисленные качества нельзя сформировать традиционными средствами.

Таким образом, из сказанного можно выделить противоречия: • между необходимостью развития творческой индивидуальности учителя, способного решать самые сложные профессиональные задачи в нестандартных условиях, и традиционно устоявшимися стереотипами организации системы образования; • между увеличивающимся потоком информации, появлением альтернативных систем обучения школьников и недостаточным уровнем развития умений у учителей достаточно быстро и эффективно в них ориентироваться и творчески применять в работе со сложными категориями школьников. Разрешение этих противоречий только средствами одной конкретной науки недостаточно. Нужны междисциплинарные подходы, учитывающие комплексное влияние факторов на сложные функционирующие системы. Это и обусловило выбор темы исследования: "Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения".

Тенденции развития современного образования связаны с синтезом, интеграцией научного знания. Согласно «Концепции подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования», разработанной А.И.Субетто и Н.А. Селезневой, «на смену узкоспециализированному профессионализму приходит проблемно-ориентированный профессионализм, профессионализм с универсальной фундаментальной подготовкой, обеспечивающей высокий потенциал самообучения, переквалификации» [138, с.31]. В этих условиях особую значимость приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней. В этих условиях особую значимость приобретает разработка путей и методов повышения эффективности учебного процесса в образовательных системах всех уровней. Коррекционно-развивающее обучение - это многофакторный интегрированный образовательный процесс междисциплинарного характера. Однако все Всероссийские конференции, посвященные проблемам коррекционной работы, фиксировали внимание на диагностике и методах коррекции, тогда как проблема факторов повышения продуктивности на уровне всей системы коррекционно-развивающего образования и на уровне учителей остается мало исследованной.

Поэтому проблемой нашего исследования мы избрали пути и факторы повышения продуктивности системы коррекционно-развивающего образования.

Объектом исследования является система коррекционно-развивающего образования.

Предмет исследования: коррекционно-развивающий процесс в «мягких» формах его организации и факторы, способствующие повышению его продуктивности в общем образовании и профессиональной подготовке учителя начальных классов.

Цель исследования. 1. Обосновать понятие продуктивности системы коррекционно-развивающего образования на основе выявленных факторов и обусловленных ими путей повышения этого качества. 2. Разработать программу обучения студентов проектированию продуктивных вариантов коррекционно-развивающего обучения на основе моделирования систем деятельности творчески работающих учителей.

Задачи исследования:

• уточнить базовые понятия, характеризующие коррекционно-развивающее обучение как новый тип образовательного акмеологического процесса;

• выявить сравнительную эффективность различных форм организации коррекционно-развивающего обучения по признакам развития учащихся;

• разработать модель продуктивной системы деятельности в коррекционно-развивающем обучении учащихся массовой школы, имеющих трудности в обучении, и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе;

• выявить пути и факторы, обеспечивающие продуктивность системы профессиональной подготовки студентов к коррекционно-развивающему обучению.

Гипотеза. На основании имеющихся исследований в коррекционно-развивающем обучении и 14-летнего опыта коррекционно-развивающей работы в Ивановской области мы предполагаем, что факторами, стимулирующими продуктивность коррекционно-развивающего обучения, являются: продуктивное взаимодействие специалистов, работающих с детьми; комплексная диагностика индивидуальных особенностей учащихся, их проблем и учет их в организации коррекционно-развивающего акмеологического процесса; гуманизированное профессиональное сознание педагогов, развитие креативности и направленности их личности на данную сферу образовательных услуг; способность педагогов к саморефлексии, самокоррекции и саморазвитию своей личности и деятельности, реализация своих творческих потенциалов в профессиональной деятельности.

Поэтому гипотетически можно выделить следующие пути повышения качества коррекционно-развивающего обучения, связанные с данными факторами:

• построение коррекционно-развивающих занятий в русле акмеологического подхода;

• комплексный характер коррекционно-развивающего процесса, который конструирует, моделирует и реализует учитель;

• технологии преодоления проблем должны основываться на прогнозировании комплексного качественного результата, ориентированного на решение проблем детей;

• в профессиональной подготовке учителя сделать акцент на снятие негативных стереотипов, организацию самообразования и формирование опыта творческой деятельности у студентов с целью предупреждения в стартовых возможностях выпускника педвуза профессиональной дезадаптации в работе с проблемными детьми.

Мы предполагаем, что пути развития системы коррекционно-развивающего образования необходимо искать:

1) в зависимости между целью и результатом коррекциоыно-развивающего обучения;

2) в характере взаимодействия и коммуникации учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом;

3) в зависимости между уровнем профессионализма учителя и креативностью его личности, позволяющей прогнозировать и моделировать продуктивную авторскую систему деятельности.

Методологические и теоретические основы исследования.

Переориентация на подготовку специалистов нового типа заставляет высшую школу вести научный поиск эффективных технологий обучения, позволяющих формировать у будущих специалистов профессионально и социально значимые качества. На первый план выходят интегрированные системные науки, одной из которых является акмеология. Н.В.Кузьмина определяет предмет акмеологии следующим образом: «Предметом акмеологии являются закономерности, условия и факторы самореализации творческого потенциала человека на пути достижения им вершин самореализации в социально значимых продуктах деятельности различных уровней» [72, с.5]. Акмеология как междисциплинарная фундаментальная и прикладная наука позволяет развивать у студентов целостное восприятие педагогической действительности, готовность к творческому решению профессиональных задач, а также готовность и способность к самоопределению, к саморазвитию профессионализма, самокоррекции, самообразованию и самоконтролю.

Наше исследование мы проводили в рамках коррекционной акмеологии, которая, как и любая отрасль акмеологического знания, строится на междисциплинарном подходе. По определению разработчика этого направления доцента кафедры акмеологии ШГПУ В.Н.Тарасовой, коррекционная акмеология изучает кризисные периоды в развитии человека и его деятельности, она разрабатывает стратегии, технологии, методы предупреждения и преодоления кризисов и кризисных состояний в учебной и профессиональной деятельности [144]. Кризисные периоды являются объектом рассмотрения целого ряда наук - психологии, коррекционной педагогики, социальной педагогики. Несомненно, конкретные науки выявляют глубинные проблемы в структуре объекта в границах своего предмета исследования. Сегодня происходит комплексное влияние негативных факторов, стимулирующее не только возникновение кризисных явлений, но также поддерживающее их углубление, устойчивое проявление. В коррекционной акмеологии как междисциплинарной области знания синтезируются все структуры и аспекты рассмотрения объекта, комплексно выстраиваются модели продуктивных решений выхода из кризиса. Поэтому коррекционную акмеологию можно рассматривать как теоретическую основу для определения стратегий коррекционной работы в коррекционной педагогике, психологии, социальной педагогике, то есть в тех науках, которые решают проблемы «трудных» детей. Но, как мы уже отмечали, проблемы возникают не только у учащихся общеобразовательных школ, но и у абитуриентов (связанные с необходимостью выбора профессионального учебного заведения, переходом во взрослую жизнь и т. д.); у студентов, которые порой имеют низкую базовую подготовку, слабо представляют конечные и промежуточные цели своего обучения; у молодых учителей (связанные с их адаптацией к профессиональной деятельности).

Во всех этих случаях используется коррекционная акмеология. Она помогает восстановить резервы личности, преодолеть дезадаптацию и создает предпосылки для дальнейшего полноценного саморазвития.

В основу исследования был положен акмеологический подход, наиболее полно отражающий сущность коррекционно-развивающего процесса, педагогов и обучаемых как его субъектов и факторы, влияющие на них. Именно этот подход позволяет выявить происходящие изменения и в личности учащихся, и в личности педагога, и в самом педагогическом процессе. Наше исследование акмеологическое, оно опирается на теорию, методологию и методы этого творческого направления (труды А.А.Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, В.Н. Тарасовой). Вместе с тем при разработке нашей модели деятельности в коррекционно-развивающем обучении с учащимися массовой школы были учтены положения системного подхода (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин, В.Н.Садовский и др.), личностно-ориентированного подхода (И.С.Якиманская), деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Ф.Н.Гоноболин, Н.Д.Левитов, Б.Г.Ананьев и др.), теоретические основы функционирования педагогических систем (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, В.П.Беспалько и др.), учение о развитии высших психических функций Л.С.Выготского, теория формирования личности будущего учителя и проблемы его подготовки (Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, О.А. Абдуллина,

A.И.Щербаков и др.), положения гуманистической психологии (К.Роджерс), социально-психологические и педагогические исследования проблем обучения дезадаптированных детей (Л.А.Жданова, С.А.Беличева, Г.Ф.Кумарина,

B.И.Лубовский, Р.В.Овчарова, В.Н.Тарасова и др.), исследования проблем в профессиональной деятельности учителя (Н.В.Кузьмина, Т.С.Полякова, В.А.Сластенин, В.Н.Тарасова и др.), идеи оптимизации деятельности педагогических кадров (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник). Философской основой нашего исследования явилась аксиологическая теория, используемая при разработке ценностно-ориентационного компонента педагогической деятельности. В аксиологии под ценностью понимается «стандарт, критерий отбора предметов, также степень важности, которой обладают предметы, становясь объектами выбора» [128, с.111]. В.Ф.Сержантов и В.В.Гречаный отмечают, что ценностные качества любого предмета (материального или идеального) выявляются только через их отношение к какой-либо цели [там же, с.84]. Таким образом, с одной стороны, ценность входит в определенные цели, а с другой - является критерием для отбора целей. По А.Г.Здравомыслову, именно система ценностей «формирует конечные основания выбора действия», благодаря усвоению системы ценностей человек решает для себя жизненно важные вопросы [55, с. 186]. А.А.Деркач, характеризуя акмеологию в аксиологическом плане, подчеркивает, что она выражает собой ту ценность, «согласно которой одной из целей жизни человека в современном обществе является его направленность на достижение вершин профессионализма» [42, с.62]. Между тем распад системы ценностей свидетельствует о кризисном состоянии, приводящем к разрушению ценностных ориентиров [55, с.187]. Найти пути выхода из кризиса и преодолеть его позволяет коррекционная акмеология.

С позиций аксиологического подхода к профессионализму учителя особый интерес для нас представляли те параметры измерения ценностного отношения к профессиональной деятельности, которые определяют стиль мышления и деятельности педагога. Это: отношение к педагогической деятельности как к социально значимой; духовное обогащение своей личности и личности учащихся; нравственная устойчивость педагога; готовность к творческой деятельности; эмпатические качества (способность понять психическое состояние ребенка, его проблемы и переживания и др.).

Методология и методы исследования.

Исследование проведено в методологии акмеологического подхода, который представляет единство системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов в моделировании продуктивной системы коррекционно-развивающего обучения. Это разновидность комплексной продуктивной методологии.

Для уточнения базовых понятий, связанных с системой коррекционно-развивающего образования как особого вида образовательных услуг, а также для изучения сравнительной эффективности имеющихся на сегодняшний день систем коррекционно-развивающего обучения использовался теоретический анализ методологической, акмеологической, психологической, педагогической и методической литературы, а также практического опыта работы в этом направлении.

Для конструирования индивидуальной продуктивной системы деятельности в коррекционно-развивающем обучении с проблемными учащимися начальных классов использовались: метод моделирования и теоретическое обоснование модели. Для отслеживания хода и результатов коррекционно-развивающего обучения использовались: методы опроса (анкетирование, беседа), динамическое наблюдение, метод экспертных оценок, проективные методики, статистическая обработка результатов.

Для проверки продуктивности авторской модели проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выявлены основные пути развития в ней продуктивности как главного системного качества. В ходе эксперимента прослежено влияние факторов, стимулирующих продуктивность данной модели деятельности, и факторов, тормозящих ее полноценное функционирование.

В итоге опытно-экспериментальной работы сделаны выводы о путях построения продуктивных акмеологических систем коррекционно-развивающего обучения. продуктивность системы коррекционно-развивающего обучения, а также пути повышения этой продуктивности в методологии акмеологического подхода; выявлены факторы, сопутствующие и препятствующие достижению продуктивности; разработана модель продуктивной деятельности преподавателя в системе коррекционно-развивающего обучения; разработан новый раздел программы курса «Методика преподавания математики в начальных классах» - «Актуальные вопросы коррекционно-развивающего обучения в начальной школе».

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке путей и принципиальных основ построения системы коррекционно-развивающего обучения, которое за короткие сроки выводит учителей и учащихся из кризиса.

Практическая значимость исследования состоит в создании моделей и технологий обучения, предупреждающих рост категории детей с трудностями в обучении и профессиональную дезадаптацию учителей начальных классов.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается всесторонним рассмотрением проблемы, опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации, использованием комплекса методик, взаимодополняющих друг друга и соответствующих цели, предмету и задачам исследования, достаточным объемом репрезентативной выборки. Общий объем выборки составил 584 человека (27 учителей, 48 студентов, 17 учащихся группы КРО, с которыми работал автор, 492 ученика, с которыми работали студенты в ходе педагогической практики).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации использовались в коррекционно-развивающем обучении учащихся начальных классов средней школы №2 г.Шуи Ивановской области, а также при проведении занятий со студентами факультета педагогики и психологии Шуйского государственного педагогического университета (ШГПУ). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях в Орле (1998), Шуе (1999, 2001), Москве (2000), Костроме (2000), Нальчике (2000), Липецке (2001);' на заседаниях кафедры акмеологии, лаборатории по проблемам коррекционно-развивающего обучения ШГПУ.

На защиту выносятся:

1. Технологии коррекционно-развивающего обучения в начальных классах, выстроенного в "мягких" формах.

2. Факторы продуктивности системы коррекционно-развивающего образования, выстроенного на акмеологическом подходе.

3. Модель авторской системы деятельности преподавателя коррекционно-развивающего обучения учащихся начальных классов, имеющих трудности в обучении.

4. Раздел программы курса «Методика преподавания математики в начальных классах» - «Актуальные вопросы коррекционно-развивающего обучения в начальной школе».

Структура диссертации. Представленное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 173 источника, приложения. Работа изложена на 205 страницах (без приложений), содержит 23 таблицы, 6 рисунков.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Агададашева, Ирина Викторовна

выводы

Таким образом, реализация акмеологического подхода в работе со студентами при изучении курса методики преподавания математики, а также отслеживание преподавателем собственных проблем в работе со студентами и учащимися начальных классов позволяют сделать следующие выводы:

1. Коррекционно-развивающее обучение - это не «натаскивание» и подтягивание слабоуспевающих и неуспевающих учащихся и студентов к минимально необходимому уровню знаний, а обязательно углубленная работа над темой, в результате которой усваиваются знания с качественными характеристиками (полнота, системность, действенность, прочность), а умения формируются как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях, что позволяет осуществлять их перенос на работу с разнообразным материалом.

2. В коррекционно-развивающем обучении негативные стереотипы студентов на восприятие личности учащихся и профессиональную деятельность снимаются быстрее из-за акцента акмеологических технологий на развитие синтеза в мышлении, который стимулирует формирование опыта творческой деятельности как у самих студентов, так и учащихся, с которыми они работают.

3. Акмеологические технологии хорошо развивают саморефлексию собственной деятельности у будущих специалистов, делая более осознанным процесс их профессионального становления и отрабатывают у студентов умение учить учащихся рефлексировать свои учебные действия.

4. Акмеологические технологии ставят молодого специалиста перед необходимостью строить коррекционно-развивающий образовательный процесс на комплексной диагностике обучаемых и необходимостью интенсивного обучения прогнозированию качественного результата. Однако такие технологии должны стать стержнем профессиональной подготовки с первого до последнего курса вуза. Для этого дополнительно к специальности целесообразно ввести акмеологические специализации, которые повысят качество этой подготовки.

5. Акмеологический подход позволяет молодому специалисту осмысливать стратегии при планировании деятельности со сложными категориями учащихся и учитывать преодоление проблем в собственном профессиональном становлении путем самокоррекции и развития продуктивной направленности, эмпатических качеств личности, гуманизации отношений со всеми категориями учащихся, саморефлексии профессиональной деятельности и поведения, а также овладения некоторыми приемами образовательного искусства и самообразования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поиск новых форм обучения в период изменений в социально-экономической жизни страны вызван необходимостью дальнейшего развития образования. Новая нормативно-правовая база дает возможность педагогам и психологам вести поиск вариативных путей и форм обучения и воспитания, предлагать оригинальные авторские программы.

Как показало проведенное нами исследование, в условиях реформирования системы образования важное значение приобретает принцип дифференциации образования, позволяющий предусмотреть вариативные формы адресной помощи различным категориям обучаемых. Особенно важна такая помощь проблемным детям разных типологических групп (детям с ЗПР, детям группы «риска», девиантным детям, соматически ослабленным детям, детям с незначительными нарушениями интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы). Сегодня уже сложилась система коррекционно-развивающего образования, которое интенсивно развивается в разнообразных формах. Ее развитие направляется и управляется Отделом по проблемам обучения и воспитания дезадаптированных детей при Министерстве образования РФ. Деятельность этой системы анализируется управленцами, учёными, специалистами-практиками. Результаты этого анализа представлены и обсуждены на трёх Всероссийских конференциях и свидетельствуют о том, что всё больше и больше специалистов проявляют желание помочь проблемным детям. Однако профессиональная их подготовка и переподготовка отстает от требований системы КРО, в которой педагоги, психологи, врачи и социальные работники вынуждены решать самые сложные проблемы в образовании, поднимаясь к вершинам профессиональной зрелости, чтобы вызволить сложные категории обучаемых из беды. В исследовании обоснованно доказывается, что подготовку учителей для системы коорекционно-развивающего обучения целесообразно строить на акмеологическом подходе, который позволяет интенсивно развивать творческие потенциалы учителей и полноценно формировать все компоненты профессиональной компетентности. Выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что факторами, стимулирующими продуктивное функционирование системы коррекционно-развивающего образования являются: продуктивное взаимодействие специалистов, работающих с детьми; комплексная диагностика индивидуальных особенностей учащихся и их проблем и учет их в организации коррекционно-развивающего акмеологического процесса; гуманизированное профессиональное сознание педагогов, развитие креативности и эмпатических качеств их личности; способность педагогов к саморефлексии, самокоррекции и саморазвитию своей личности и деятельности, реализации своих творческих потенциалов в профессиональной деятельности подтвердилась.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Решение сложных задач функционирования системы коррекционно-развивающего образования возможно только на акмеологическом подходе, сочетающим в себе единство различных видов продуктивной методологии (системного подхода, личностно-ориентированного и деятельностного), позволяющего представить коррекционно-развивающий процесс как продуктивную педагогическую систему акмеологического уровня моделирования и функционирования, в которой её участники являются субъектами взаимодействия и общения, превращая субъектно-объектные отношения в субъектно-субъектные, обогащая друг друга «открытиями» в деятельности, личностных потенциалах, творческой самореализации.

2. Основой функционирования акмеологической системы КРО является коррекционная акмеология, изучающая самодвижение специалистов, работающих в этой системе с самыми сложными категориями учащихся, к высшим достижениям путём преодоления кризисных ситуаций в развитии их личности и деятельности с помощью самокоррекции профессионального сознания и поведения, саморазвития творческих потенциалов личности, овладевая способами прогнозирования качественного результата и стратегиями его достижения, а также приёмами образовательного искусства и творчества.

3. Сравнительный анализ форм коррекционно-развивающего обучения, а также наша опытно-экспериментальная работа и многолетний опыт школ Ивановской области свидетельствует о преимуществе «мягких» форм организации коррекционно-развивающего обучения над «жёсткими», так как «мягкие» формы КРО не отделяют проблемных детей от своих сверстников на длительный период (как в специализированных классах), а позволяют ежедневно один час вместо домашних заданий восстанавливать резервы личности и интеллекта детей с трудностями в обучении по специальной программе, одновременно ежедневно адаптируя психические новообразования на уроках в гетерогенном классе. В этом случае приобретённые новообразования становятся необратимыми.

4. Коррекционно-развивающий образовательный процесс - это акмеологический тип обучения, в котором "сочетаются одновременно компенсация временно утраченного, коррекция негативных установок на восприятие окружающей действительности, пассивной позиции, самооценки, психического состояния (снятие тревоги, страхов, неуверенности), процессы развития и формирования целостной личности с одновременной адаптацией в гетерогенной среде через различные формы самореализации с ориентацией на успех. То есть КРО - это синтез жизненно важных процессов, определяющих значимые для личности ценности (общение, сотрудничество, творчество, культура отношений, познание, труд).

5. Продуктивность коррекционно-развивающего обучения - это системное качество его функционирования, выраженное в высокой педагогической эффективности профессиональной деятельности системно-моделирующего уровня, направленности на достижение прогнозируемого как оперативного, так и локального и стратегического результатов.

6. Факторами, стимулирующими продуктивность коррекционно-развивающего обучения являются: объективные - социальная политика государства по отношению к проблемным детям, научно-методическое обеспечение системы КРО; объективно-субъективные - поддержка со стороны администрации учителей, осуществляющих коррекционно-развивающий образовательный процесс; продуктивное взаимодействие всех специалистов в интересах детей, комплексная диагностика и учет индивидуальных особенностей учащихся и их проблем; субъективные - гуманизированное профессиональное сознание педагогов, развитие эмпатических качеств личности учителей, их креативности и направленности на данную сферу образовательных услуг, способность педагогов к саморефлексии, самокоррекции и саморазвитию своей личности и деятельности, реализация своих творческих потенциалов в профессиональной деятельности. Развитие стартовых возможностей будущих учителей позволит нейтрализовать влияние негативных факторов внешней среды и их последствия в личной жизни ребенка.

Повышение продуктивности функционирования системы коррекционно-развивающего образования возможно при учете и взаимодействии всех факторов, позволяющих устранить неблагоприятное влияние негативных факторов внешней среды и нейтрализовать их отрицательные последствия в кризисные периоды личной жизни ребенка.

7. Акмеологические технологии организации образовательного процесса являются комплексными. Они одновременно позволяют достичь развития позитивных психических новообразований, снять тревогу и негативные эмоциональные переживания, изменить их на более оптимистические, сформировать на этой основе рациональные способы учебно-познавательной деятельности и систему ЗУН по каждой теме и курсу в целом. То есть с помощью акмеологических технологий идёт целостное восстановление и развитие различных структур личности.

8. В исследовании выявлено устойчивые зависимости между:

- акмеологическим подходом к профессиональной подготовке студентов и преодолением у них проблем, снятием негативных стереотипов на восприятие педагогической действительности;

- интенсивным развитием синтеза в мышлении и формированием продуктивной профессиональной направленности, потребностью в самосовершенствовании профессиональных качеств и самообразовании.

9. Исследование показывает, что достижение качества профессиональной подготовки специалиста в педвузах целесообразно осуществлять за счёт внедрения различных направлений акмеологического образования в разных его формах (специальности, специализации, спецкурсы), так как акмеология в системе наук о человеке является системообразующим компонентом, стимулирующим интеграцию различных видов профессиональной компетентности и позволяет решить самые сложные задачи в нестандартных педагогических ситуациях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Агададашева, Ирина Викторовна, 2001 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1984

2. Абдуллина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1993, №3. - с. 165-170

3. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985

4. Александровская Э.М. Некоторые аспекты организации социально-психологической помощи детям младшего школьного возраста // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Часть 2. М., 1996.-с. 41-48

5. Алексеева М.Б. Метод информационного моделирования образовательной среды / Развивающее обучение. Вопросы методологии и технологии. Вып. 3. -СПб.: Сударыня, 1998

6. Альманах психологических тестов. М., 1996

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избр. психол. труды в 2-х томах. Т.1 -М.,1980

8. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. -М.: Академия, 1999

9. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976

10. Ю.Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 198011 .Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977

11. Байбородова Л.В. Обучение учащихся в разновозрастных группах // Общество, образование, человек: Сб. тезисов международных педагогических чтений. Ярославль: Изд-во ЯрПУ, 1998. - Ч. 1.-е. 103-106

12. Барташев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999

13. Берулава М.Н. Развитие творческих способностей личности в аспекте гуманизации образования // Гуманизация образования. М.- Сочи, 1998, №1

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989

16. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973

17. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей. // Проблемы способностей в советской психологии. М.: Изд.АПН СССР , 1984. - с. 5-18

18. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. — М.: РАУ,1993

19. Бодрова И.Б. Развитие готовности будущего учителя к решению акмеологических задач в начальных классах / Дисс. .канд. психол. наук.-С.-Петербург, 2000

20. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе / Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1991

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования.// Педагогика, 1997, №4. с. 11-17

22. Бородина В. А., Мухина Н.А. Активизация интеллектуально-информационной деятельности младшего школьника. // Начальная школа, 1997, № 11. с. 24-28

23. Бохан Т.Г. Ригидность как состояние у младших школьников и возможности ее психической коррекции / Дисс. канд. психологических наук. Томск, 1997

24. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: S v R - Аргус, 1994

25. Бурменская Г.В. Задачи и теоретические вопросы возрастно-психологического консультирования // Психологическое консультированиев школе. Хрестоматия / Сост. Н.В. Коптева. Пермь: Западно-Уральский учебно-научный центр, 1993. - с. 26-31

26. Варфоломеева JI.E. Акмеологические основы развития специалистов физического воспитания / Автореф. дисс. докт. психол. наук. — СПб, 1999

27. Викторова Л.Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. - 101с.

28. Винокуров Л.Н. Педагогическая диагностика и профилактика нервно-психических нарушений у школьников / Автореф. дисс. докт. психол. наук. Кострома, 1996

29. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии / Дисс. докт. психол наук. -М., 1996

30. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1999, №5. с. 10-21

31. Выготский Л.С. Проблемы возраста // Собрание сочинений: В 6 т. Т.4./ Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982

32. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1./ Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. -М.: Педагогика, 1982

33. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980

34. Гоноболин Ф.Н. Способности и интересы. М., 1962

35. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «031200 Педагогика и методика начального образования». - М.,1995

36. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970

37. Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. трудов. -М.: АПН СССР, 1990. с. 35 - 47

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986

39. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя / Автореф. дисс. .докт. психол. наук. — JL, 1981

40. Деркач А.А. Социально-психологическое исследование состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Кострома, 1986.-Ч.З.- с.99-100

41. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.,1999

42. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. -М.: «Социальное здоровье России», 1992

43. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // Под ред. ДБ. Эльконина, JI.A. Венгера. М., 1982

44. Долматов А.В., Соломин С.Н., Яковлев Г.Е. Цели и принципы развивающего обучения и психологическое сопровождение // Развивающее обучение. Вопросы методологии и технологии. Выпуск 3. СПб: «Сударыня», 1998. -с. 19-21

45. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики / Научно-исслед. институт общей и педагогической психологии Академии Педаг. наук СССР. М.: Педагогика, 1991

46. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. М.: Институт практической психологии, 1996

47. Жданова Л.А. Системная деятельность организма ребенка при адаптации к школьному обучению / Автореф. .дисс. докт. мед. наук. -М., 1990

48. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1980, №4. с. 90-10055.3дравомыслов А.Г. Социология конфликта. М.: АО «Аспект Пресс», 1994

49. Зубова С.И. Психокоррекционные приемы преодоления фобии у детей с нарушениями общения // Психологическая и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования / Под. ред. А.С. Ткаченко. Брянск: Грани, 1995.-с. 55-60

50. Иванова Е.Ф. Соотношение типов мышления и способов запоминания // Вопросы психологии. 1976, №3. с. 48 - 59

51. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1984

52. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -Учебное пособие. Российское педагогическое агентство, 1997

53. Катунская С.Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования / Под науч. ред. А.А. Вербицкого. М.: НИИВШ, 1989. Вып.5

54. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969

55. Колденкова А.Т. Факторы формирования профессиональной направленности студентов. Автореф. канд. дисс. психол. наук. - Л., 1977

56. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М.: Педагогика, 1991

57. Компенсирующее обучение в России: Сб. действующих нормативных документов и учебно-методических материалов. М.: ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1997

58. Компенсирующее обучение опыт, проблемы, перспективы. Материалы I Всероссийской конференции. - Новгород - Москва, 1994

59. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика, 1970, №9. с. 103116

60. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Издат. центр «Академия», 1999

61. Коррекционная работа в школе / Под ред. Г.Ф.Кумариной. М.: Просвещение, 1992

62. Коссаковски А., Ломпшер И. О концепции деятельности в педагогической психологии // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1990. - с. 47-76

63. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-на - Дону: Изд-во РПУ,1994

64. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991

65. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб: Изд-во Санкт-Петербургской акмеологической академии, 1995

66. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастерапроизводственного обучения профтехучилища. -М.: Высшая школа, 1989а

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и матера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990

68. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии образования // Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сб. науч. трудов. Вып. 1. Москва-Шуя: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, ШГГГУ, 1998. С. 5-23

69. Кузьмина Н.В., Михалевская Г.И. Оценка профессиональной деятельности учителей. Часть 1. Начальная школа. Метод, рекомендации. Гомель: ГОСПО БССР, ГОИУУ, 1990

70. Куклина Л.В. Эклективный курс педагогической валеологии в профессиональной подготовке учителя. / Дисс. . канд. пед.наук. Иваново, 1999

71. Кулеш Ю.Н. Современные технологии в образовании и индустрия обучения // Проблемы развития системы акмеологических наук. СПб: Изд-во Санкт-Петербургской акмеологической академии, 1996. - с. 201-210

72. Кумарина Г.Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Часть 1. М., 1996. - с. 4-15

73. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997

74. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990

75. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1991

76. Левитин К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1990

77. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. -М., 1960

78. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд.4. М.,1981

80. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т.2.- М.: Педагогика, 1983

81. Лисовский В.Т. Социальные проблемы современного образования //Человек и образование в современной России: Социологические очерки: Сб. статей /

82. Под ред. JI.A. Вербицкой, В.Т. Лисовского, В.Т. Пуляева. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1998.-с. 12-23

83. Лихачев Б.Т. Педагогика. Учеб. пособие. М., 1994

84. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989

85. Лукиных Н.В. Подготовка будущего учителя к разработке и внедрению гибких педагогических технологий как фактор повышения профессионально-творческой деятельности / Дисс.канд. пед. наук. -Челябинск, 1998

86. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. -М.: Фолиум, 1993

87. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Часть 1.-М., 1996. с. 20-28

88. Малькова Т.П., Фролова М.А. Введение в социальную философию. Учебное пособие для студентов. — М.: Международная педагогическая академия, 1995

89. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996

90. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993

91. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: ВЛАДОС, 1997

92. Менчинская Н.А. Обучение и умственное развитие. // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М., 1996. - с. 5-8

93. ЮО.Методы системного педагогического исследования. /Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980

94. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учеб. пособие. -М.: Педагогическое общество России, 1999

95. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. — М., 19961(Р Нововведения в муниципальном управлении образования. / Под ред. Н.Д.iviik -ова. М.: Новая школа, 1997 Ю4.0бучение в коррекционных классах. Пособие для учителей./ Под ред.

96. Г.Ф.Кумариной. М.,1991 Ю5.0вчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996

97. Юб.Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М.:

98. Русский язык, 1991 Ю7.0конь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990 ЮБ.Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В.

99. Ялпаева. М.: Изд. центр «Академия», 1999 109.Основы общей и прикладной акмеологии. - М., 1998

100. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А.

101. Сластенин и др.- М.: Школа-Пресс, 1997 Ш.Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М.: Педагогика, 1983

102. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997

103. Программы обучения по системе академика Л.В.Занкова. 1 3 классы. -М.: Просвещение, 1993

104. Психологическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1990

105. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 1994

106. Пб.Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогическоготворчества учителя. Пятигорск, 1990 И7.Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся.

107. М.:Высшая школа, 1990 118.Роджерс К. О групповой психотерапии. М.,1993

108. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - с.276-284

109. Родионова З.П. Немного о классах коррекции // Начальная школа, 1993, №12. с. 19-21

110. Российская педагогическая энциклопедия / Под. ред. В.В. Давыдова.- М.: БРЭ, 1993

111. Рубинштейн Л.С. Бытие и сознание. М., 1957

112. Рубинштейн Л.С. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960, №3. с. 3-15

113. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989

114. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 2000. с.116

115. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974

116. Самарин Ю.А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей // Проблемы способностей. / Отв. ред. В.Н. Мясищев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - с. 42-55

117. Сержантов В.Ф., Гречаный В.В. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980

118. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов / М.В. Душин, В.Н. Куров. Ярославль: «Академия развития», 1997

119. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: теория, методология, психотехнология. — М.: Технологическая школа бизнеса, 1996

120. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971

121. Словарь иностранных слов / Под ред. Ф.Н. Петрова и др. М.: Советская энциклопедия, 1964

122. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1989

123. Солтовец А.В. О развитии личности детей «группы риска» (из опыта работы областного центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков) // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Часть 2. М., 1996. - с.68-72

124. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя / Дисс. докт. пед. наук. М.,1980

125. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998

126. Стеркина Р.Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей дошкольного возраста// Автореф. .канд. психол. наук. -М., 1977

127. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Концепция подготовки кадров высшей квалификации по проблемам образования.

128. Тарасова Н.В. Целостный подход к развитию личности в условиях дифференциации образования // Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения. Материалы Всероссийской конференции. - Шуя, 1994. - с. 15-19

129. МО.Тарасова В.Н. Основы коррекционно-развивающего обучения в массовой школе в «мягких формах» // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Часть 2. -М., 1996. с. 123-133

130. Тарасова В.Н. Акмеологический подход к повышению качества коррекционно-развивающего обучения // Акмеологические проблемыподготовки преподавателей. Сб. науч. трудов. Вып. 1. Москва - Шуя: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, ШГПУ

131. Тарасова В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе // Акмеология 2000, научная сессия / сост. и ред. Н.В.Кузьмина, А.М.Зимичев. СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2000. - с. 270-285

132. Тарасова В.Н. Предмет коррекционной акмеологии. СПб: Академия акмеологических наук, 1999

133. Тарасова В.Н. Методологические основы акмеологического подхода к повышению качества образовательного процесса // Акмеология 97, научная сессия. Под ред. Н.В.Кузьминой, А.М.Зимичева. СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 1997

134. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961

135. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. М., 1962

136. Теплов Б.М., Небылицин В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Хрестоматия по психологии / Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1987.-с. 269-275

137. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений / Составители: М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. СПб.: «Дельта», 1997

138. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении / Сб: «Дошкольное образование». М.: Издательство Аст, 1996

139. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы / ж. «Magister», 1995, №1. ИЧП «Изд-во Магистр» - с. 1-10

140. Ульенкова У.В. Исследования психологической готовности 6-летних детей к школе // Вопросы психологии. 1983, №4. с 62-70

141. У правление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995

142. Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1970. Т. 5

143. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. - М., 1989

144. Фокина Т.П. Взаимосвязь личностной и организационной акмеологии // Акмеология: организационная, управленческая, личностная. Сб. науч. статей / Отв. ред. Т.П. Фокина. Саратов: Изд-во Поволж. филиала Рос. учеб. центра, 1996.-С. 49-51

145. Фрейд 3. Введение в детский психоанализ. М., 1991

146. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. Киев: Освгга,1992

147. Шапкин В.В. Профессиональная компетентность выпускников профтехшколы: акмеологический поход. // Проблемы развития системы акмеологических наук. — с. 137-147

148. Шипицина JI.M., Сергеева Т.А., Политова А.В. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии (Научно-методическая документация). СПб.: «Образование», 1994

149. Шмелева Е.А. Развитие будущих учителей средствами обучения специальности (на примере математического анализа) / Дисс. канд. пед. наук.-Шуя, 1999

150. Шульга Т.И., Олифиренко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. N1.: Изд-во УРАО, 1997

151. Цукерман Г. Сократ и Карлсон // Семья и школа, 1997, №12. с. 10 - 12

152. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике вначальной школе. М.: Педагогика, 1988

153. Юдин В.В. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии, 1999, №3. с.34 - 41

154. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996

155. Якубова Н.Б. Развитие речи учащихся коррекционного класса. // Начальная школа, 1994, №4. с. 45-49

156. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998

157. Entwicklungsdynamik drei bis neunjahriger Kinder: Ergebnisse einer interdisziplinaren Langsschnittstudie uber die biopsychosoziale Entwicklung / Klaus-Peter Becker und Mitautoren. - Berlin: Verl. Gesundheit GmbH, 1991. -394 S.

158. Анкета по оценке уровня школьной мотивации1. Тебе нравится в школе?• не нравится• нравится• не знаю

159. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?• чаще хочется остаться дома• бывает по-разному• иду с радостью

160. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?• не знаю• остался бы дома• пошел бы в школу

161. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?• не нравится• бывает по-разному• нравится

162. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?• хотел бы• не хотел бы• не знаю

163. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?• не знаю• не хотел бы• хотел бы

164. Ты часто рассказываешь о школе родителям?• часто• редко• не рассказываю

165. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?• точно не знаю• хотел бы• не хотел бы

166. У тебя в классе много друзей?• мало• много• нет друзей

167. Тебе нравятся твои одноклассники?• нравятся• не очень• не нравятся

168. Есть ли у тебя успехи в учебе и по каким предметам?• есть (математика, русский язык, чтение,)• нет• не знаю