Антропологические основания развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ирхина, Ирина Витальевна

• Ирхина, Ирина Витальевна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ирхина, Ирина Витальевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ АНТРОПО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Педагогическая антропология как методологическая основа исследования дидактической системы учителя.

1.2. Деятелыюстный подход к исследованию антропоориентиро-ванной дидактической системы учителя

1.3. Процесс развития антропоориентированной дидактической системы учителя как объект системного анализа.

Глава 2. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ.

2.1. Факторы детерминации развития антропоориентированной дидактической системы учителя школе.

2.2. Тенденции, принципы и педагогические условия развития антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе.

2.3. Управление развитием антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной ' школе

Глава 3. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ АНТРОПООРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧИТЕЛЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

3.1. Состояние проблемы развития антропоориентированной дидактической системы учителя в практике современной школы

3.2. Технология управления развитием антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе

3.3. Оценка эффективности развития антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Антропологические основания развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе»

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется сложными и неоднозначными процессами переосмысления цели и содержания образования, поиском эффективных способов обучения, актуализацией идей диалога, уважения личности, развития сущностных сил человека.

Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы образования. Антропологические знания приобретают в настоящее время особую значимость в профессионально-педагогической деятельности учителя, определяя цели, содержание, методы и средства обучения и воспитания в целостной гуманистической системе школьного образования.

В контексте происходящих перемен все более возрастают требования к профессионально-педагогической деятельности, осознается значение развития антропоориентированной дидактической системы учителя, которая выступает фактором, условием, процессом и результатом достижения педагогом вершин профессиональной зрелости, показателем педагогического мастерства.

Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, являясь важнейшей задачей, поставленной самой жизнью, становится логическим центром обновления системы образования. Антропологические знания приобретают в настоящее время особую значимость в профессионально-педагогической деятельности учителя, определяя цели, содержание, методы и средства обучения и воспитания в целостной гуманистической системе школьного образования.

Сформулированные в концепции «Модернизации Российского образования на период до 2010 года» социальные требования к современной школе предполагают повышение профессиональной компетентности учителя как готовности и способности педагога осуществлять свою деятельность на творческом уровне. От учителя требуется перевод своей педагогической деятельности со «знаниевой» на новую образовательную парадигму, в центре которой человек и его развитие как высшая ценность. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, центрация педагога на результатах обучения, выраженных в уровне сформированности знаний и умений учащихся, сужает возможности образовательного процесса. В этом случае учитель оценивает не целостность развития заложенных в обучаемом возможностей и способностей, а его успешность в обучении, интерес к предмету и активность на занятии. Сложившиеся ценностные установки, ориентированные на «зуновскую» образовательную парадигму, определяют профессиональный образ мира педагога, его отношения с учениками, коллегами, с самим собой. Педагог проявляет «нечувствительность» к возникающим в процессе профессиональной деятельности проблемам и затруднениям, неспособность осознать необходимость профессионально-личностных изменений для решения новых педагогических задач, авторитарность, жёсткость ролевого поведения и т.д. Все это приводит к отчуждению учителя от сущности своей профессиональной деятельности и от себя как субъекта этой деятельности.

На «стыке» сложившегося опыта и новой дидактической системы учителя, ориентированной на раскрытие сущностных сил учащихся в процессе обучения, возникает противоречие, основанное на конфликте между старым и новым, традиционным и новаторским опытом, на борьбе между установкой на устойчивость, постоянство, сохранение сложившегося опыта и необходимостью преобразования, совершенствования, развития этого опыта.

Отечественная теория и практика средней школы накопила значительный потенциал методов и приёмов, форм и средств обучения, воспитания и развития личности школьников. В современной научно-методической литературе широко представлены личностно-ориентированные и развивающие технологии обучения учащихся. Однако, как показывает анализ практической деятельности учителей, использование новых технологий не только не решило всех проблем в образовательном процессе школы, а, напротив, привело к их обострению. В значительной степени такое положение в практике обусловлено компилятивным применением учителями новых технологий обучения без учёта принципов их отбора, сочетания и использования; несоответствием предлагаемых дидактических инноваций условиям и возможностям школы и самого учителя, особенностям учащихся и их реальным учебным возможностям, специфике предмета, теме и цели учебного занятия.

Кроме того, фрагментарный, механический перенос многими учителями идей, элементов известных технологий обучения на собственную практику без осмысления, «вживания» и адаптации к индивидуальной системе работы, часто оказывается неэффективным, а порой даже вредным, приводит к дополнительным затратам сил, времени учителей и учащихся. Осмысление полученных результатов со временем обусловило крушение мифа о новых образовательных технологиях, как панацеи решения школьных проблем. Стало ясно, что нет и не может быть готовых «сценариев» деятельности учителя, предусматривающих особенности и возможности учащихся и самого педагога, а также условия, в которых проходит реальный педагогический процесс. Как следствие, в последние годы, по сравнению с серединой 90-х годов прошлого столетия, наметилась устойчивая тенденция полного или частичного отказа педагогов от массового использования инновационных образовательных технологий.

В этой связи актуализируется проблема развития дидактической системы учителя в теории и практике современной школы. Идея создания такой системы не отрицает значимости широко представленных в печати авторских технологий обучения школьников. Более того, именно зрелая дидактическая система учителя выступает одним из ведущих условий осознанного восприятия и применения учителем личностно-ориентированных и развивающих образовательных технологий.

Вместе с тем анализ современного состояния исследуемой проблемы свидетельствует о затруднениях в осмыслении и выстраивании индивидуальной дидактической системы, содержание которой соответствовало бы современному знанию о человеке, ребёнке, познавательном процессе. Учителя не в состоянии определить, на каких идеях и положениях строится их дидактическая система. Затруднение у педагогов вызывает изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого направлена инновационная деятельность. Попытки теоретически обосновать свои опыт уже после того, как описаны основные элементы системы учебной работы, приводят к искусственному «привязыванию» теории к практической деятельности. Технология опыта описывается как последовательность действий учителя по применению отдельного метода, приёма или формы обучения. Наиболее распространенным вариантом развития дидактической системы учителя является путь, при котором осуществляется внедрение в практику и модификация известной технологии обучения. В то же время анализ работы руководителей школ и учителей в системе методической службы образовательных учреждений позволяет сделать вывод о недостаточной скоординированности целей деятельности методических структур, о разобщённости действий педагогических объединений и органов внутришкольного управления, о «размытости» и неконкретности решаемых ими задач. Методическая работа воспринимается руководителями школ и педагогами изолированно от других видов управленческой деятельности в системе внутришкольного управления, вне связи с общей стратегией развития общеобразовательного учреждения.

Исследование показало, что рассмотрение методической работы в школе только в аспекте деятельности учителей по освоению новых технологий является необоснованным и, как показывают наши исследования, приводит к её недооценке практическими работниками школы. Кроме того, направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не даёт возможность учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, не позволяет подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта.

Таким образом, выявленные в ходе констатирующего эксперимента проблемы, затруднения и недостатки позволили сделать вывод о том, что в деятельности современной школы отсутствует целенаправленная система управления развитием дидактической системы учителя.

В этой связи актуализируется проблема развития дидактической системы учителя в теории и практике общеобразовательной школы. В настоящее время отдельными учителями и педагогическими коллективами предпринимаются попытки создать дидактическую систему. Вместе с тем стихийный, научно необоснованный характер преобразования дидактических систем ведёт лишь к их частичному усовершенствованию. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальной модели развития дидактической системы учителя и путей её реализации в практике.

К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки для исследования проблемы развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы. Разработаны теоретические основы профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (В. А. Адольф, Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, В. В. Буткевич, И. Ф. Исаев, И. Д. Лушников, Н. Е. Мажар,

В. Г. Максимов, А. К. Маркова, П. Е. Решетников, Е. Г. Силяева, В. А. Сла стенин, А. II. Ходусов).

Исследованы отдельные направления формирования и развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного профессионального образования (Е. П. Белозерцев, С. Г. Вершловский, С. М. Годник, JI. К. Гребенкина, К. М. Дурай-Новакова, И. А. Зимняя, А. И. Мищенко, JI. М. Митина, О. П. Морозова, JI. С. Подымова, В. Я. Синенко, П. В. Лепил,

B. А. Сластенин, Т. И. Шамова).

Разработаны на теоретическом уровне дидактические аспекты непрерывной педагогической подготовки учителя (О. А. Абдуллина,

C. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, А. А. Вербицкий, II. Ф. Гоноболин, А.И. Еремкин, Н. В. Кузьмина, Н. Б. Лаврентьева, М. М. Левина, А. И. Уман, Д. Г. Левитес, А. И. Щербаков).

Вопросы повышения квалификации педагогов в системе методической работы образовательного учреждения рассматривались в трудах Т. И. Березиной, 10. А. Долженко, В. И. Зверевой, Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржев-ского, В. С. Лазарева, А. М, Моисеева, Т. Н. Макаровой, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой и др.

В последние годы активно исследуются теоретические и технологические аспекты дидактических систем разного уровня: дидактической системы школьного образования (Н. М. Конышева, Н. Я. Надтока, В. Н. Рязанова, И. А. Сафиуллина, 3. Н. Хабибуллина); дидактическая система профессионального, среднего специального и высшего образования (В. Ф. Башарин, Л. Н. Журбенко, В. И. Пашин, И. В. Плотникова, Н. 10. Посталюк, Е. И. Смирнов, В. И. Сопин, А. Б. Трофимов и др.); теоретические основы дидактической системы повышения квалификации (Н. И. Мицкевич); концепция дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя (Е. И. Смирнов).

Технологический подход к исследованию дидактической системы на уровне учителя получил развитие в работах Д. Г. Левитеса, И. В. Плотниковой. Индивидуальная дидактическая система учителя с точки зрения индивидуально-типологических особенностей педагога была раскрыта Е. А. Генике.

Для решения проблемы формирования дидактической системы учителя в условиях школы значимы работы, посвященные установлению закономерностей управления образовательными учреждениями, построению оптимальных моделей и технологий управленческой деятельности руководителя школы (В. И. Бочкарев, Т. М. Давыденко, Л. Де Калувэ, А. Е. Капто, В. С. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, В. С. Пикельная, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, P. X. Шакуров, Т. И. Шамова); развитию внутришкольной системы методической работы (В. И. Зверева, В. М. Лизинский, Т. Н. Макарова, Н. В. Немова, И. М. Подушкина, Т. К. Чекмарёва и др.).

Таким образом, накоплен основательный теоретико-методологический материал по различным аспектам развития профессионально-педагогической деятельности учителя. Однако до сих пор нет работ, исследующих проблему развития антропоориентированной дидактической системы учителя в уеловиях общеобразовательной школы. Кроме того, в научно-педагогических изданиях не нашло отражение понятие «антропоориентированная дидактическая система учителя» как профессионально-личностного феномена, обоснование его сущности, структурных компонентов, функций, тенденций и принципов, педагогических условий и технологии развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе.

Теоретико-практический анализ проблемы развития дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной системы школы позволил выделить ряд противоречий, а именно:

- между обозначившейся в мировой и отечественной науке и практике тенденцией в признании человекоориентированных ценностей образования и, по-прежнему, господствующей в массовой школе и дидактической системе учителя авторитарно-репродуктивной, «знаниевой» парадигмой;

- между потребностью общества и школы в учителе с высоким уровнем профессиональной компетентности и отставанием подготовки в условиях реальной образовательной практики к развитию антропоориентированной дидактической системы учителя;

- между стремлением учителя к развитию своего индивидуального опыта, профессиональной «Я-концепции» и направленностью внутришколь-ного управления на внедрение учителем в практику «готовых сценариев» деятельности по обучению школьников;

-между стихийно складывающейся дидактической системой педагога в процессе его профессиональной деятельности и необходимостью образовательной практики в её целенаправленном управляемом развитии;

- между складывающимся в теории и практике внутрншкольного управления человекоцентристским подходом и неразработанностью управленческих механизмов, активизирующих внутренний потенциал дидактической системы учителя, который обеспечивает ее самоуправляемое развитие.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования: каковы тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы и технология управления развитием дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы.

Решение проблемы является цслыо нашего исследования, которая состоит в разработке концепции развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы и научных основ её реализации в условиях общеобразовательной школы.

Объектом исследования избрана дидактическая система учителя, а предметом — процесс развития антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования нами определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать теоретико-методологические и практические предпосылки исследования процесса развития антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе.

2. Определить структурные, функциональные и динамические характеристики антропоориентированной дидактической системы учителя в аспекте их феноменологических проявлений.

3. Теоретически и экспериментально обосновать концептуальную модель, включающую в себя системную детерминацию, ведущие тенденции, принципы, педагогические условия, управленческие механизмы развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы.

4. Разработать технологию управления развитием антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе.

5. Обосновать комплекс критериев и показателей исследования эффективности управления процессом развития антропоориентированной дидактической системы учителя.

Ведущей идеей концепции является управляемое и самоуправляемое развитие дидактической системы учителя, сориентированной па раскрытие сущностных сил ребенка в процессе обучения, характеризующееся согласованным взаимодействием внешнего управленческого воздействия и внутрени них факторов саморазвития, инициирующим переход от авторитарно-репродуктивной к антропоориентированной дидактической системе учителя.

Гипотеза исследования: процесс развития дидактической системы учителя в контексте антропологической образовательной парадигмы будет эффективным, если:

-дидактическая система учителя рассматривается как динамически развивающаяся целостность, адекватная цели раскрытия сущностных сил учащихся, образуемая взаимосвязью ценностных установок, дидактически целесообразных знаний, способов и результатов деятельности педагога;

- основывается на концептуальной модели, опирающейся на антропологический, системный и деятелыюстный подходы, и включающей в себя ведущую идею, системную детерминацию, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы развития дидактической системы учителя;

- строится на основе принципов, отражающих тенденции самоуправляемого развития дидактической системы учителя и определяется согласованным взаимодействием внешних (управленческое воздействие) и внутренних (процессы самоорганизации системы) детерминирующих факторов;

- реализуется технология управления процессом развития дидактической системы в логике этапов соуправляемого развития, каждый из которых включает цикл рефлексивного управления, обеспечивающий переход от внешнего управления, через соуправление к самоуправляемому типу взаимодействия субъектов школы за счёт инициирования активности внутреннего потенциала дидактической системы учителя;

- осуществляются следующие педагогические условия: целевой ориентации субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленности внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; перевода управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечения поступательного непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учета индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы.

Методологической основой исследования являются философские принципы познания, развития, единства исторического и логического, детерминизма, системности, единства общего, особенного и единичного.

При всем методологическом многообразии центральная роль в исследовании принадлежит антропологогическому подходу, опирающемуся на принципы целостности, саморазвития, социальной, деятельной и творческой сущности человека, природосообразности, культуросообразности и культу-ротворчества, духовности, сотрудничества, солидарности, диалогичности.

В основу разработки научной концепции исследования положены идеи философской, социальной, психологической, культурной и педагогической антропологии: развитие и саморазвития сущностных сил человека (Г. Гегель, Б. Т. Григорьян, И. Кант, Э. Фромм, В. П. Филиппов), прогрессивного развития и творческой активности человека (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгагов, В. С. Соловьёв, К. Э. Циолковский), изучения и развития человека как целог стного космопланетарного явления (В. И. Вернадский, В. П. Казначеев, Е. А. Спирин, A. JI. Чижевский, П. А. Флоренский), однократности, неповторимости и самоценности человека (А. Гелен, Г. Плеснер, М. Шелер), неравномерности и неравновесности развития человека (А. Г. Асмолов, Б. Г. Ананьев, С. JI. Рубинштейн), способности человека к адаптации и «неадаптивной активности» (В. А. Петровский), саморазвития и самоактуализации личности на основе удовлетворения её базисных потребностей (К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, П. В. Симонов), взаимодействия общества и конкретного человека (В. С. Барулин, Ф. Боас, М. Шелер, X. Фрайер, С. Т. Шацкий, С.Левитин), ценности культурной антропологии, которая имеет аксиологическую природу и человеческое содержание (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, П. С. Гуревич, В. И. Иванов, Э. Кассирер, М. Ландман, А. Ф. Лосев, В. Я. Пропп, В. В. Розанов, Э. Ротхаккер,

П. А. Флоренский, Г. Г. Шпет, Р. Якобсон и др.), способности и потребности человека воспитывать и быть воспитанным, учета в педагогической деятельности всего многообразия проявлений человеческой природы (О. Больнов, Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, В. Д. Семенов, В. А. Сластенин, К. Д. Ушинский).

Теоретическим фундаментом разработки концепции развития дидактической системы учителя послужили ведущие положения общей теории систем и системного анализа (А. Н. Аверьянов, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Л. И. Чинакова, Э. Г. Юдин), самоорганизующихся систем (В. И. Аршинов, В. П. Казарян, И. К. Кудрявцев, С. А. Лебедев, В. С. Степин, Н. В. Подцубный, А. И. Уёмов и др.); развития психологических систем (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов), педагогических систем (С. И. Архангельский Ю. К. Бабанский, В. П.Беспалько, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, В. А. Сластёшш, Ю. П. Сокольников).

Принципиальную роль в нашем исследовании сыграли исследования в области теории деятельности: в философии (Г. С. Батищев, М. С. Каган, В. Н. Сагатовский, В. С. Швырёв, Г. П. Щедровицкий и др.), в психологии (Л. И. Анцыферова, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.), в педагогике (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, О. П. Морозова, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластёшш, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.).

Теоретическую основу исследования составили: концепции педагогического образования и формирования личности учителя (И. Ф. Исаев, В. И. Максакова, А. II. Орлов, Л. С. Подымова, В. А. Сластёнин и др.), закономерностей процесса обучения (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова), проектирования образовательных систем (В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, II. В. Кузьмина, И. Б. Сенновский), фундаментальные теории личности, в частности, интегральные характеристики человека (А. Б. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, А. И. Леонтьев, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, С. J1. Рубинштейн), концепции внутришкольного управления (Т. М. Давыденко, J1. Де Калувэ, А. Е. Капто, К. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, Э. Маркс, М. Петри, В. С. Пикельная, И. М. Подушкина, М. М. Поташник П. И. Третьяков, P. X. Шакуров, И. К. Шалаев, Т. И. Шамова).

Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивается использованием комплекса методов теоретического анализа (историографического, сравнительно-сопоставительного, моделирования), диагностики и опроса (тестирование, оценивание, анкетирование, интервьюирование, беседа), наблюдения, эксперимента, анализа школьной документации, изучения и обобщения опыта, статистической обработки данных.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных школах № 37, 80, гимназиях № 25, 40, 42, 79 г. Барнаула, школе № 9 г. Рубцовска Алтайского края, в гимназии № 2, школах № 22, 51, лицее № 9 , г. Белгорода, Алексеевской школы № 7 Белгородской области, школ № 5, 8, 32, 33, гимназии № 12 г. Тамбова, Цнинской средней общеобразовательной школы № 1 Тамбовского района Тамбовской области, на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, Барнаульского государственного педагогического университета, в Белгородском государственном университете, в Белгородском региональном институте повышения квапифика-» i ции работников образования. В исследовании приняли участие более 5 тысяч5 руководителей школ. Общее число учителей школ, участвующих в эксперименте, составило 2600. <

Данное исследование является логическим продолжением кандидатской диссертации, посвященной подготовке руководителей школ к изучению и обобщению передового педагогического опыта, защищенной в 1992 г. в МПГУ.

Этапы исследования. Первый этап (1986 - 1988 гг.). Изучение теории и практики внутришкольного управления, практическое знакомство с проблемой подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения и обобщения передового педагогического опыта учителей, накопление эмпирического материала.

Второй этап (1989 - 2001 гг.). Историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ проблемы развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе, формулирование общей гипотезы исследования и её проверка в ходе опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2002 - 2005гг.). Разработка концепции антропологически обоснованной дидактической системы учителя, внесение корректив в опытно-экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику, подготовка учебных пособий и монографий по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующих существенных, полученных автором результатах, в совокупности отражающих решение актуальной научной проблемы - разработке теории развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы:

- предложена впервые в теории непрерывного профессионально-педагогического образования научно обоснованная идея развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы;

- определены сущность, содержание, структурные и функциональные компоненты, динамические характеристики антропоориентированной дидактической системы учителя как профессионально-личностного феномена и объекта системного исследования;

- создана целостная научная концепция развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы: ведущая идея, системная детерминация, тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы;

- разработана антропологически обоснованная технология управления процессом развития дидактической системы учителя в общеобразовательной школе;

- обоснована совокупность педагогических условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса развития антропоориентирован-ной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе;

- выявлена совокупность критериев и показателей оценки эффективности управления развитием антропоориентированной дидактической системы учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- получили развитие дидактические аспекты педагогической антропологии, как доминирующей парадигмы современного образования (историко-педагогические предпосылки, противоречия и тенденции развития антропологических идей в отечественной дидактике школы), которые могут служить базой для дальнейшей разработки проблем педагогики;

- созданы теоретические предпосылки для разработки антропологической дидактики;

- выявлены специфические особенности управления школой в контексте антропологической парадигмы, позволяющие в перспективе проводить исследования в теории внутришкольного управления, ориентированные на процессы саморазвития субъектов образовательного учреждения;

- введены в научный оборот понятийно-терминологического аппарата теории непрерывного профессионально-педагогического образования и управления процессом обучения следующие понятия: «антропоориентиро-ванная дидактическая система учителя», «развитие антропоориентированной дидактической системы учителя», «управление развитием антропоориентированной дидактической системы учителя»;

- обоснована концептуальная модель развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы, включающая в себя тенденции, принципы, педагогические условия и управленческие механизмы, как теоретическая база исследования проблем непрерывного педагогического образования;

- обоснованы и раскрыты особенности видов дидактической системы учителя: личностно-ориентированной, культуросообразной, природосообраз-ной и социально-направленной, способствующих осмыслению динамики становления профессионализма учителя современной школы и разработке новых образовательных технологий и методов обучения школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса развития антропоориентированной дидактической системы учителя. Разработаны модель и технология эффективного применения полученных данных в практике внутришкольного управления и доказана результативность реализации принципов, педагогических условий и управленческих механизмов успешного развития антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе. На основе содержащихся в исследовании теоретических положений и выводов разработаны методические рекомендации по развитию антропоориентированной дидактической системы учителя в структуре внутришкольного управления. Учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, могут непосредственно использоваться в управленческой практике руководителей школ, в профессионально-педагогической деятельности учителей, в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Материалы исследования находят отражение и используются в ходе лекционных курсов, практических занятий, спецкурсов в системе высшего педагогического и дополнительного профессионального образования руководителей школ и педагогических работников.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом подготовки учителей в системе непрерывного профессионального образования. <

Положения, выносимые на защиту:

1. Антропологические основания развития дидактической системы учителя отражают совокупность идей и принципов педагогической антропологии (целостности, саморазвития, социальной, деятельной и творческой сущности человека, природосообразности, культуросообразности и культу-ротворчества, духовности, сотрудничества, солидарности, диалогичности), и структурно содержат понятийно-терминологический аппарат и концептуальную модель развития исследуемой системы, определяют человекоориентиро-ванный вектор развития дидактической системы учителя, предполагают рассмотрение данного педагогического явления и процесса его развития в контексте отражения человека во всем многообразии бытия в природе, обществе и культуре.

2. Антропоориентированная дидактическая система учителя — это динамически развивающаяся многоуровневая целостность, адекватная цели развития сущностных сил ученика в процессе обучения, образуемая взаимосвязью ценностных установок, дидактически целесообразных знаний, способов и результатов деятельности педагога. Как профессионально-личностный феномен дидактическая система учителя представляет собой достояние учителя, отражает его профессиональный образ мира и уровень педагогической культуры, строится на основе индивидуального опыта педагога в ходе полисубъектного взаимодействия в профессиональной среде. Антропоориентиро-ованная дидактическая система учителя образована совокупностью структурных и функциональных компонентов, раскрывающих сущностные характеристики исследуемого феномена. Структура дидактической системы учителя представляет собой единство целевого, содержательного, операционального и результативного компонентов. Структурные компоненты выполняют следующие специфические функции: аксиологическую, гносеологическую, прогностическую, инструментальную, креативную и рефлексивную. К динамическим характеристикам дидактической системы учителя относятся этапность, направленность, темп и уровень развития.

3. Развитие антропоориентированной дидактической системы учителя носит системно-детерминированный характер, определяемый единством внешних (на макро-, мезо- и микроуровнях) факторов воздействия и внутренних процессов самоорганизации, отражающих природу профессионально-педагогической деятельности (профессиональный образ мира учителя, педагогическая культура, индивидуальный опыт и полисубъектное взаимодействие в профессиональной среде). Процесс развития дидактической системы учителя представляет собой управляемое и самоуправляемое изменение в структурных и функциональных компонентах и связан с переходом дидактической системы от репродуктивного к адаптивному и творческому уровню в соответствии с этапами вознивновения, становления, зрелости и преобразования.

4. Процесс развития антропоориентированной дидактической системы учителя строится на основе концептуальной модели, включающей тенденции, принципы развития дидактической системы учителя, педагогические условия, управленческие механизмы. Среди выделенных тенденций ведущими являются: антропологическая направленность развития дидактической системы учителя, развитие многообразных дискретных дидактических систем учителя; обусловленность развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы; соответствующее взаимодействие внешнего управленческого воздействия руководителя школы внутренней природе профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя; усиление взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды. Тенденции находят свое практическое воплощение в следующих принципах развития дидактической системы учителя: антропоцентризма, дискретности, непрерывности; системной детерминации; возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития; соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя; единства управления и самоуправления; рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы. Эффективность развития дидактической системы учителя определяется соблюдением следующих педагогических условий: целевой ориентацией субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленностью внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; переводом управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечением поступательного непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учетом индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы. В качестве основных управленческих механизмов развития дидактической системы учителя выступают: реализация диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, построение адаптивной организационной структуры управления, разработка комплекса взаимосвязанных целевых программ деятельности школы и ее структурных подразделений, согласование интересов и ценностей учителя, школы как группового субъекта, учащихся и их родителей, локальных социальных групп и государства.

5. Позитивная динамика процесса развития антропоориентированной дидактической системы учителя обеспечивается реализацией технологии управления, осуществляемой в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодействия субъектов школы в самоуправление, обеспечивающей использование внутренних факторов, инициирующих процесс саморазвития дидактической системы учителя на основе включения цикла рефлексивного управления в информационно-аналитический, мотивацион-но-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, ре-гулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический этапы.

6. Критерии и показатели оценки эффективности процесса развития антропоориентированной дидактической системы фиксируют изменения в субъектах управления и включают в себя: повышение профессиональной компетентности учителя (теоретическая и технологическая готовность педагогов к развитию дидактической системы), результативность дидактической системы (показатели, оценивающие степень развития личности, социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей, развития индивидуальности, состояния здоровья), зрелость (характер изменений в компонентах, направленность, темп, этап, уровень развития системы), а также изменения в процессе их взаимодействия (антропоориентированность, целостность, системность).

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертационная работа является итогом обобщения двадцатилетней теоретической, опытно-экспериментальной и внедренческой деятельности, педагогической работы в качестве учителя школы № 70 г. Барнаула, преподавателя кафедры управления развитием образования факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации работников образования, консультанта по научно-методической работе в ряде школ Алтайского края и Белгородской области.

Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в 3 монографиях, 2 учебных пособиях, 2 учебно-методических пособиях, 2 методических пособиях, методических материалах, научных статьях, докладах, тезисах докладов.

Материалы и выводы диссертации нашли отражение в учебно-тематических планах и учебных заданиях для слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в программе курса по выбору для студентов педагогических специальностей.

Основные положения и результаты диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на международном симпозиуме: f

Белгород (2004); на международном конгрессе: Санкт-Петербург (1999); на международных конференциях: Минск (1990), Барнаул (1995), Новосибирск (1997), Барнаул (1999), Москва (2002), Барнаул (2003), Новосибирск (13-15 мая 2003 г.; 19-23 мая 2003 г.), Белгород (2004), Курск (2004), Москва (2004); на Всероссийских конференциях: Красноярск (1994), Барнаул (1994), Москва (1996), Ульяновск (1997), Санкт-Петербург (1999), Барнаул (1999), Ульяновск (2003), Москва (2003), Белгород (2005); на всероссийском научном семинаре: Белгород (2004); на 14 сессии научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки (Москва, 1993); на межрегиональной конференции (Барнаул, 2002); на краевых конференциях (Барнаул, 1992; 1993; 1998); на межвузовской конференции (Барнаул, 1997); на семинаре аспирантов и молодых ученых МПГУ (Москва, 1991). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал'.на августовских педагогических конференциях в районах Алтайского края, на заседаниях лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования» и кафедры управления развитием образования Барнаульского государственного педагогического университета, на ежегодных научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета. Материалы исследования используются в образовательном процессе Барнаульского государственного педагогического университета, Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации работников образования, а также в ряде школ Алтайского края, Белгородской и Тамбовской областей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Библиография включает 451 источник, из них 32 на иностранном языке. I

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ирхина, Ирина Витальевна

Выводы по главе

Анализ типичных затруднений, с которыми сталкиваются руководители образовательных учреждений в процессе управления развитием антропоориентированной дидактической системы учителя, позволил констатировать факт недостаточной теоретической и технологической готовности руководителей к осуществлению этого вида управленческой деятельности. Данное обстоятельство затрудняет оказание помощи педагогам в обосновании методологических ориентиров и ценностно-смысловых установок, определяющих содержательный, операциональный и результативный компоненты дидактической системы, в организации теоретико-практической подготовки учителей на основе выявленных проблем и профессиональных потребностей, в создании рефлексивно-творческой среды как условии развития дидактической системы учителя.

В ходе исследования установлено, что учителя не в состоянии определить, на каких идеях и положениях строится их дидактическая система. Затруднение у педагогов вызывает изложение актуальности опыта, основного противоречия, на решение которого направлена инновационная деятельность. Попытки теоретически обосновать свой опыт уже после того, как описаны основные элементы системы учебной работы, приводят к искусственному «привязыванию» теории к практической деятельности. Технология опыта описывается как последовательность действий учителя по применению отдельного метода, приёма или формы обучения.

В ходе анализа эмпирических данных выявлено, что наиболее распространенным вариантом развития дидактической системы учителя является путь, при котором осуществляется внедрение в практику и модификация известной технологии обучения. В то же время анализ деятельности руководителей школ и учителей в системе методической службы образовательных учреждений позволяет сделать вывод о недостаточной скоординированности целей деятельности методических структур, о разобщённости действий педагогических объединений и органов внутришкольного управления, о «размытости» и неконкретности решаемых ими задач. Методическая работа воспринимается руководителями школ и педагогами изолированно от других видов управленческой деятельности в системе внутришкольного управления, вне связи с общей стратегией развития общеобразовательного учреждения.

Исследование показало, что рассмотрение методической работы в школе только в аспекте деятельности учителей по освоению новых технологий является необоснованным и, как показывают наши исследования, приводит к её недооценке практическими работниками школы. Кроме того, направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не даёт возможность учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, не позволяет подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта.

Таким образом, выявленные в ходе констатирующего эксперимента проблемы, затруднения и недостатки позволили сделать вывод о том, что в деятельности современной школы отсутствует целенаправленная система управления развитием антропоориентированной дидактической системы учителя.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы была апробирована технология управления развитием антропоориентированной дидактической системы учителя, осуществляемой в соответствии с информационно-аналитическим, мотивационно-целевым, планово-прогностическим, организационно-исполнительским, регулятивно-коррекционным, контрольно-диагностическим этапами управления, в каждый из которых включался цикл рефлексивного управления (рефлексивный анализ, конструктивно-ориентационная стадия, стабилизации, обеспечивающей переход от управления к соуправляемому и самоуправляемому развитию дидактической системы учителя).

Как показал эксперимент, эффективными способами достижения цели перехода к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя в условиях школы является использование на каждом этапе управления соответствующей диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия, в качестве которого выступили: реализация диалогической стратегии интенсифицирующего воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, создание адаптивной организационной структуры управления, обеспечение взаимосвязи комплексно-целевых программ на различных уровнях управления, согласование интересов и ценностей учителя, школы как группового субъекта, учащихся и их родителей, локальных социальных групп и государства и др.

Используя интенсифицирующее воздействие на мотивационном, информационном и операциональном уровнях в процессе развития дидактической системы учителя, руководитель образовательного учреждения, тем самым, апеллировал к резонансным зонам, отражающим внутреннюю природу дидактической системы учителя. Соответствие интенсифицирующего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя выражалось в направлении усилий руководителя школы на перевод антропологических образовательных ценностей во внутреннюю мотивационную сферу личности, «вписывание» их в профессиональный образ мира педагога; организацию деятельности учителей в условиях школы по усвоению и творческой реализации комплекса знаний и умений, необходимых для развития дидактической системы учителя; организацию полисубъектного диалогового взаимодействия педагогов на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, позволяющих перевести развитие дидактической системы в режим саморазвития; формирование и развитие индивидуального стиля педагогической деятельности, отражающего профессиональный опыт и индивидуальные психофизиологические особенности учителя.

Модульно-матричная организационная структура управления процессом развития дидактической системы учителя наиболее полно учитывает самостоятельность структурных компонентов и потенциал самоуправляемого развития. Как показал эксперимент, гибкая структура управления оказала значительное влияние на перевод соуправления развитием дидактической системы учителя в самоуправляемое развитие.

Установлено, что технология управления развитием антропоориентированной дидактической системы учителя может осуществляться, во-первых, в направлении от индивидуальной дидактической системы учителя - к общей дидактической системе школы и, во-вторых, от дидактической системы школы, представленной в виде концептуальной модели, - к индивидуальной дидактической системе учителя.

Анализ результатов апробации второго варианта технологии свидетельствуют, что перед руководителем встает задача сопряжения индивидуальной дидактической системы учителя с концептуальной моделью дидактической системы школы. При этом усиливается роль мотивационно-целевой функции и методов, стимулирующих включение учителей в процесс развития индивидуальной дидактической системы в рамках концепции школы.

Подтвердились гипотетически выделенные педагогические условия эффективности процесса развития дидактической системы учителя.

К числу таких условий относится целевая ориентация руководителей школы и учителей на антропологические ценности. В деятельности руководителя школы данное условие реализовывалось через взаимосвязь и единство психологического, культурологического, естественно-научного и социального направлений человекоцентристского внутришкольного управления, адекватных идее раскрытия сущностных сил учителя. Ориентация учителя на ценности антропологической образовательной парадигмы позволила педагогу осуществить выбор ведущей антропологической идеи своей дидактической системы (развитие личности ученика, социализация, усвоение и воспроизводство культурных ценностей, развитие индивидуальности) в соответствии с профессиональными потребностями и возможностями, обеспечить достижение цели, заданной ведущей идеей дидактической системы.

Обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, как условия эффективного управления процессом развития дидактической системы учителя осуществлялось посредством полисубъектного диалогового взаимодействия руководителей школы и педагогов, организации обратной связи на межличностном, индивидуально-групповом и межгрупповом уровнях в виде рефлексивных процессов, дающих возможность активизировать творческий потенциал для максимальной самореализации каждого педагога.

Как показала опытно-экспериментальная работа, реализация на практике условия перевода управляемого развития системы в форму самоуправления происходила в ходе содержательных, процессуальных и организационно-структурных преобразований системы внутришкольного управления, связанных с изменением типа управленческого воздействия в логике от управления как реагирования на внешнее воздействие к самоуправляемому развитию дидактической системы учителя через соуправление (управление -соуправление - самоуправление).

Условие обеспечения поступательного, непрерывного и последовательного характера развития антропоориентированной дидактической системы учителя в общеобразовательной школе выполнялось в ходе фиксации тех качественных изменений, которые происходили в целевом, содержательном, процессуальном и результативном компонентах дидактической системы учителя на каждом этапе её развития.

Исследованием доказано, что поступательный, непрерывный и последовательный характер развития дидактической системы учителя в условиях школы достигается опережающей подготовкой руководителей школ и педагогов к рассматриваемому виду деятельности в системе вузовской подготовки, повышения квалификации и дополнительного профессионального образования.

Условие учёта индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы реализовывалось в ходе изучения и развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя, включающего инвариантные индивидуально-типологические особенности педагога.

Построение концептуальной модели развития дидактической системы учителя потребовало разработки критериально-оценочного механизма, включающего критерии, ориентированные на фиксацию изменений в управляемой системе, а также критерии оценки процесса взаимодействия управляющей и управляемой систем в ходе развития дидактической системы учителя.

В ходе опытно-экспериментального исследования установлено, что в результате реализации технологии развития дидактической системы учителя повысился уровень профессиональной компетентности учителя, выраженный в теоретической и технологической готовности к развитию дидактической системы учителя, четко прослеживалась положительная динамика развития дидактической системы учителя, которая проявлялцсь в направленности и темпе развития системы, качественных изменениях компонентов.

Доказано, что технология управления развитием дидактической системы позволяет осуществить ее переход с недопустимого и критического уровней на допустимый и оптимальный уровни.

Результативность антропоориентированной дидактической системы учителя, оцениваемая по степени достижения ведущей цели (развитие личности, социализация, усвоение и воспроизводство культурных ценностей, развитие индивидуальности, состояние здоровья школьников), представлена в исследовании на примере здоровьесберегающей дидактической системы учителя. Как показал анализ материалов исследования, состояние здоровья учащихся в течение всего периода эксперимента оставалось стабильными с наметившейся в ряде случаев тенденцией к улучшению. Стабильными были показатели качества знаний учащихся в гимназии на протяжении трёх лет. Отмечалось повышение уровня мотивации к учебной деятельности и развитие общеучебных умений школьников.

Результаты проведённого исследования эффективности развития дидактической системы учителя в условиях школы свидетельствуют о позитивном влиянии экспериментальной технологии на процесс развития дидактической системы учителя, характеризующийся антропоориентированностью, целостностью и системностью деятельности руководителя школы, и результатом, отражающий динамику и уровень развития дидактической системы, уровень профессиональной компетентности, включающий теоретическую и технологическую готовность учителей к исследуемой деятельности, и её результаты.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Современная образовательная ситуация в России определяет требования к уровню профессиональной компетентности учителя как носителя че-ловекоориентированных ценностей, субъекта инновационной педагогической деятельности, владеющего передовыми технологиями обучения школьников. Однако доминирующие в массовой школьной практике ценностные ориентации на «зуновскую» образовательную парадигму приводят к отчуждению учителя от сущности своей профессиональной деятельности, обостряя противоречие между установкой на устойчивость, постоянство, сохранение сложившегося опыта и необходимостью его преобразования, совершенствования и развития.

Компилятивное, фрагментарное применение учителями новых технологий обучения без учёта принципов их отбора, сочетания и использования; несоответствием предлагаемых дидактических инноваций условиям и возможностям школы и самого учителя, особенностям учащихся и их реальным учебным возможностям, специфике предмета стало причиной дополнительных затрат времени и сил педагога. Как следствие, наметилась устойчивая тенденция полного или частичного отказа педагогов от массового использования инновационных образовательных технологий.

Реальная педагогическая практика всё более осознаётся важнейшим звеном непрерывной профессионально-педагогической подготовки учителя. Развитие антропоориентированной дидактической системы учителя в условиях общеобразовательной школы выступает фактором, условием, процессом и результатом достижения педагогом вершин профессиональной зрелости, показателем его педагогического мастерства.

В то же время доминирующая в массовой школьной практике направленность методической работы на освоение готовых образовательных технологий не позволяет учителю воспринимать себя в качестве потенциального или реального создателя педагогического нововведения, подняться до уровня теоретического осмысления собственного опыта, что приводит к противоречию между стремлением учителя к развитию своего индивидуального педагогического опыта, профессиональной «Я-концепции» и ориентацией внутришкольного управления на внедрение учителем в практику «готовых сценариев» деятельности по обучению школьников.

Несмотря на попытки отдельных учителей и педагогических коллективов создать дидактическую систему, стихийный, научно необоснованный характер их преобразования ведёт лишь к частичному усовершенствованию систем, что вступает в противоречие с необходимостью образовательной практики в её целенаправленном управляемом развитии.

В этой связи актуализируется проблема развития дидактической системы учителя в теории и практике современной школы.

2. Методологической основой исследования процесса развития дидактической системы учителя является совокупность антропологического, системного и деятелыюстного подходов. Антропологический подход обеспечивает переход школьного образования на качественно новый уровень в соответствии с идеями абсолютной ценности человека, целостности его изучения и воспитания, природоеообразности, развития и саморазвития в процессе обучения и воспитания ребенка, культуротворчества и культуросообразно-сти, диалогичности и солидарности. В условиях общецивилизационного гуманитарного кризиса антропологические ценности выступают своеобразным стабилизатором происходящих в обществе сложных и противоречивых процессов, позволяют по иному взглянуть на цели, содержание, организацию и результат современного образования, на роль в нем учителя и ученика. Антропологический подход определяет человекоориентированный вектор развития дидактической системы учителя, предполагает рассмотрение данного педагогического явления и процесса его развития в контексте отражения человека во всем многообразии бытия в природе, обществе и культуре.

Деятелыюстный подход раскрывает деятельностную природу дидактической системы учителя и выступает основанием для её описания как профессионально-педагогического феномена и выделения ведущих измерений, выступающих внутренней детерминацией процесса развития дидактической системы учителя.

Системный путь исследования изучаемого объекта дает возможность понять природу многообразных связей как внутри дидактической системы учителя, так и в процессе ее развития в условиях общеобразовательной школы. Опора на положения общей теории систем дает ответ на вопрос о способах расчленения целого, помогая, тем самым, структурировать дидактическую систему учителя, в которой элементы не просто являются рядополо-женными, а находятся в состоянии закономерной внутренней взаимосвязи и взаимодействии друг с другом.

Общая теория систем позволяет представить дидактическую систему учителя как сложную, самоорганизующуюся систему, несущую в себе самой источник своего развития. Дидактическая система учителя исследуется как совокупность развивающихся во времени и взаимодействующих между собой процессов ее усложнения, перехода системы от одного качественного состояния к другому, преобразования в компонентах системы. Согласно общей теории систем удается полно учесть основные свойства дидактической системы учителя (целостность, ее системообразующий фактор, структуру, устойчивость связей) в процессе ее развития в условиях общеобразовательной школы.

3. Историко-педагогический контекст понятия «дидактическая система учителя» показывает, что рассматриваемый феномен профессионально-педагогической деятельности до сих пор не имел строгого научного обоснования и существовал на уровне обыденного сознания. В периоды обострения кризиса в отечественном образовании под влиянием политических, социально-экономических факторов активизировалась гуманистическая педагогическая мысль, складывались теоретико-практические предпосылки становления исследуемого понятия. Возникшее на современном этапе развития школы противоречие между значительным интересом педагогической практики к данному феномену и его теоретической неразработанностью послужило стимулом к исследованию антропоориентированной дидактической системы учителя в рамках нашего исследования.

Дидактическая система учителя раскрывается в исследовании, во-первых, как производное от видовых понятий «система», «педагогическая система» и «дидактическая система» и, во-вторых, как образование профессионально-педагогической деятельности, что позволяет вписать данное понятие в следующий категориальный ряд: «деятельность», «профессионально-педагогическая деятельность», «педагогический опыт», «передовой педагогический опыт», «инновационная деятельность учителя».

Антропоориентированная дидактическая система учителя - это динамически развивающаяся многоуровневая целостность, адекватная развитию сущностных сил ученика в процессе обучения, образуемая взаимосвязью целевых установок, дидактически целесообразных знаний, способов и результатов деятельности педагога. Как профессионально-личностный феномен дидактическая система учителя представляет собой достояние учителя, отражает его профессиональный образ мира и уровень педагогической культуры, строится на основе индивидуального опыта педагога в ходе межсубъектного взаимодействия в профессиональной среде.

4. В ходе исследования установлено, что дидактическая система учителя образована структурными (целевой, содержательный, операциональный и результативный) и функциональными (аксиологический, прогностический, гносеологический, инструментальный, рефлексивный, творческий) компонентами. При обосновании модели развития дидактической системы учителя особое внимание уделялось раскрытию динамической характеристики системы (направленность, темп, этап и уровень развития). Развитие антропоориентированной дидактической системы учителя носит системно-детерминированный характер, определяемый совокупностью внешних (управленческое воздействие) и внутренних (процессы самоорганизации) факторов и представляет собой управляемый и самоуправляемый процесс изменений в структурных компонентах системы, во внутренних и внешних зависимостях элементов, функционально взаимодействующих между собой. Процесс развития дидактической системы учителя связан с переходом системы от одного качественного состояния к другому (от построения дидактической системы на основе точного воспроизведения известных методов, приёмов и технологий обучения, использования и модификации отдельных технологических элементов до теоретического обобщения и распространения в практике авторской дидактической системы), который обеспечивает формирование системы как сложной, динамически развивающейся целостности.

5. Процесс развития дидактической системы учителя основывается на концептуальной модели, включающей в себя:

- ведущую идею процесса развития дидактической истемы учителя, которая заключается в необратимых, закономерных, целенаправленных качественных изменениях её компонентов, сопровождающихся переходом на более высокую ступень своего развития;

- совокупную детерминацию ее развития, в которой одновременно учитываются как внешние (разнообразные воздействия на макро-, мезо- и микроуровнях), так и внутренние (процессы самоорганизации системы), случайные факторы развития;

- тенденции: антропологической направленности развития дидактической системы учителя, развития многообразных дискретных дидактических систем учителя; обусловленности развития дидактической системы учителя уровнем рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы; соответствующего взаимодействия внешнего управленческого воздействия руководителя школы с внутренней природой профессионально-педагогической деятельности, инициирующей собственную активность самоуправляемого развития дидактической системы учителя; усиления взаимосвязи и взаимообусловленности компонентов между собой и их согласованности с изменяющимися условиями и требованиями внешней среды; принципы развития дидактической системы учителя: антропоцентризма, дискретности, непрерывности; системной детерминации; возрастающей целостности дидактической системы учителя в процессе развития; соответствия внешнего управленческого воздействия внутренней природе дидактической системы учителя; единства управления и самоуправления; рефлексивно-развивающего взаимодействия субъектов школы;

- уровни (репродуктивный, адаптивный, творческий) и этапы (возникновения, становления, зрелости, преобразования) развития дидактической системы учителя;

- управленческий механизм развития дидактической системы учителя (диалогическая стратегия интенсифицирующее воздействия на мотивационном, информационном и операциональном уровнях, методы мотивационного, рефлексивного управления, педагогического стимулирования, адаптивная организационная структура управления, комплексно-целевая программа);

- критерии оценки эффективности процесса развития дидактической системы, фиксирующие изменения в управляемой системе (повышение профессиональной компетентности учителя, результативность и зрелость дидактической системы) и оценки процесса управления (процесса взаимодействия управляющей и управляемой систем).

6. В исследовании разработана и апробирована технология управления процессом развития системы, осуществляемая в логике этапов соуправляемого развития, каждый из которых включает цикл рефлексивного управления, осуществляемый в логике перехода от управляемого развития через соуправляемый тип взаимодействия субъектов школы в самоуправление, обеспечивающее использование внутренних факторов, инициирующих процесс саморазвития А дидактической системы учителя на основе системной рефлексии через прохождение следующих звеньев или этапов: информационно-аналитический, мотива-ционно-целевой, планово-прогностический, организационно-исполнительский, регулятивно-коррекционный, контрольно-диагностический.

7. Полученные данные свидетельствуют о позитивном влиянии экспериментальной технологии на процесс развития дидактической системы учителя, характеризующейся антропоориентированиостью, целостностью и системностью деятельности руководителя школы, и результат, отражающий динамику и уровень развития дидактической системы, уровень профессиональной компетентности, включающий методологическую, теоретическую и технологическую готовность учителей к исследуемой деятельности, а также степень достижения ведущей идеи дидактической системы учителя.

В исследовании подтверждено, что эффективность развития антропоориентированной дидактической системы учителя обеспечивается соблюдением следующих педагогических условий: целевой ориентацией субъектов школы на антропологические образовательные ценности; направленностью внутришкольного управления на обеспечение субъект-субъектного взаимодействия в процессе развития дидактической системы учителя; переводом управляемого развития дидактической системы учителя в форму самоуправления; обеспечением поступательного непрерывного и последовательного характера процесса развития дидактической системы учителя; учетом индивидуального опыта учителя в процессе развития его дидактической системы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ирхина, Ирина Витальевна, 2005 год

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. М. : Просвещение, 1990.- 139 с.

2. Абдуллина, С. К. Инновационные формы организации методической работы школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 23 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М., Наука, 1980. - 335 с.

4. Аверьянов, А. Н. Система: философская категория и реальность / А. Н. Аверьянов. М., 1976, С. 23-24.

5. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. М. : Политиздат, 1985. — 263 с.

6. Аглиуллин, И. А. Синергетическое представление социальных систем: концепция моделирования и управления / И. А. Аглиуллина // Анализ систем на пороге XXI века: теория и практика: Материалы междунар. конф. В 4 т. М.: Интеллект, 1996. - Т. 2. - С. 16-27.

7. Адольф, В. А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя / В. А. Адольф: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998.-48с.

8. Акофф, Р. О целеустремлённых системах / Р. Акофф, Ф. Эмери. М. : Сов. радио, 1974.- 125 с.

9. Аминов, Н. А. Природные предпосылки педагогических стилей у преподавателей начальной школы / Н. А. Аминов // Вопросы психологии. -1997.-№2.-С. 14-23.

10. Ан, С. А. Хомо цвишенс или человек границы : Монография / С. А. Ан. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001.-118 с.

11. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев СПб. : Питер, 2001.-288 с.

12. Андриенко, Е. В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Новосибирск, 2002. - 37 с.

13. Анисимов, В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Волгоград, 1998. — 26 с.

14. Н.Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. пр. / П. К. Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

15. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П. К. Анохин // Принципы системной организации функции -М.: Наука, 1973.-С. 28.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. М. : Педагогика, 1990. - 608 с.

17. Анцыферова, JI. И. Методологические проблемы психологии развития / Л. И. Анцыферова // Принцип развития в психологии. М. : Наука, 1978.-С. 3-20.

18. Асеев, В. Г. О диалектике детерминации психического развития / В. Г. Асеев // Принцип развития в психологии М.: Наука, 1978. - С. 27-38.

19. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности / А. Г. Асмолов, Г. Я. Ягодин // Вопросы психологии. — 1992. -№ 1.-С. 37-41.

20. Асмолов, А. Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский // Вопросы психологии. -1978. -№ 1.-С. 70-80.

21. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.- Воронеж, 1996. - 766 с.

22. Астафьева, Н. Е. Теоретические основы дидактической системы информатизации педагогической деятельности преподавателя профессионального учебного заведения: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.-51 с.

23. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. М. : Политиздат, 1980. - 366 с.

24. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. М. : ИПЛ, 1981. - 432 с.

25. Афанасьев, В. Г. Социальный аспект управления / В. Г. Афа-' насьев. М., 1981.-216 с.

26. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы) / Ю. К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

27. Байкова, JT. А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / J1. А. Байкова, J1. К. Гребенкина. М. : Пед. об-во России, 2000. -253 с.

28. Барулин, В. С. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии / В. С. Барулин. М. : Онега, 1994. — 256 с.

29. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г. С. Батищев // Проблемы человека в современной философии. -М., 1969.-С. 73-144.

30. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин. М. : Искусство, 1979.-424 е.

31. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники // Ежегодник. 1984. - 1985. - С. 113.

32. Башарин, В. Ф. Дидактическая система физико-технического образования в начальной и средней профессиональных школах: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2000. - 56 с.

33. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика / В. С. Безрукова. Екатеринбург : Изд-во «Деловая книга», 1996. - 344 с.

34. Белозерцев, Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки / Е. П. Белозерцев. М. : Педагогика, 1989. - 208 с.

35. Белокур, Н. Ф. Формирование дидактических умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: учеб. пособие / Н. Ф. Белокур. Челябинск : Изд-во ЧГПИ, 1986. - 88 с.

36. Берталанфи, JT. Общая теория систем: Сб. переводов / Л. Берталан-фи; под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. — М. : Прогресс, 1969. -С. 23-82.

37. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев М. : Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

38. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем) / В. П. Беспалько. Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1977. -304 с.

39. Бессонов, Б. Н. Мировоззренческие проблемы теории самоорганизации / Б. Н. Бессонов // Самоорганизация, организация, управление. М. : РАГС, 1995.-С. 4-51.

40. Библер, В. С. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. -№ 6. - С. 31-42.

41. Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания теории и практики образования / Б. М. Бим-Бад // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10.

42. Битянова, Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н. Р. Битянова. М., 1998. - 46 с.

43. Блауберг, И. В. Системный подход в современной науке / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Проблемы методологии системного исследования. М. : Мысль, 1970. - С. 15-28.

44. Боброва, М. П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 1997. - 178 с.

45. Богоявленская, Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35-41.

46. Богуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX века / М. В. Богуславский // Педагогика. 2000. - №. 4. - С. 63-70.

47. Бодалёв, А. А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения / А. А. Бодалев. М. : Флинта; Наука, 1998. -168 с.

48. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1977. -№4.-С. 11-17.

49. Бондаревская, Е. В. Школьное образование в контексте культуры / Е. В. Бондаревская // Ростовская электронная газета. 1999. - № 23. - С. 5.

50. Бочкарев, В. И. Организация деятельности школьного совета / В. И. Бочкарев // Эксперимент в школе: организация и управление; под ред М. М. Поташника. -М., 1991.-С. 125-137.

51. Боулдинг, К. Общая теория систем как скелет науки / К. Боулдинг // Исследования по общей теории систем - М.: Прогресс, 1969. - С. 106-124.

52. Братусь, Б. С. К проблеме человека в психологии / Б. С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 21-27.

53. Брушлинский, А. В. Деятельностный подход и психологическая наука / А. В. Брушлинский // Вопросы философии. 2001. - № 2. - С. 89-95.

54. Будникова, Р. И. Подготовка заместителя директора к руководству методической работой в условиях обновления школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. - 22 с.

55. Буева, И. И. Идеи гуманизации внутришкольного управления в наследии В. А. Сухомлинского и их значение для современной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1996. - 21 с.

56. Бунге, М. Причинность / М. Бунге. М., 1962. - С. 15

57. Буржуазная философская антропология XX века. М. : Наука, 1986.-295 с.

58. Быкова, В. Г. Повышение квалификации педагогического коллектива как фактор его развития: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. -19 с.

59. Вазина, К. Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека / К. Я. Вазина. - М. : Педагогика, 1990. - 196 с.

60. Валицкая, А. П. Российское образование и свободное развитие /

61. A. П. Валицкая // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3-7.

62. Вальверде, К. Философская антропология / К. Вальверде. — М. : Христианская Россия, 2000.-411 с.

63. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. — № 5. — С. 28-43.

64. Варламова, Е. П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. — № 5. — С. 28-43.

65. Василькова, В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем /

66. B. В. Василькова. СПб., 1999. - 241 с.

67. Ведерникова, JI. В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: дис. . д-ра пед. наук. М., 1992. - 169 с.

68. Ведерникова, Л. В. Формирование ценностных установок учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 43 с.

69. Вендровская, Р. Б. Очерки советской дидактики / Р. Б. Ведровская. -М. : Педагогика, 1982. 128 с.

70. Вербицкая, Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта / Н. О. Вербицкая II Педагогика. 2002. - № 6. - С. 14-19.

71. Веретенникова, JI. А. История науки управления и менеджмента: учебное пособие / JI. А. Веретенникова. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1996. - 60 с.

72. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи премен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершловский. М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

73. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. М. : НМЦ СПО, 1999.-538 с.

74. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики; под ред. Т. И. Шамовой. -М., 1992. С. 20.

75. Выготский, JI. С. Избранные психологические произведения / JT. С. Выготский. М., 1965. - 467 с.

76. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

77. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М., 1959.-Т. 1.-С. 441-469.

78. Гепике, Е. А. Могут ли быть новаторы против новаций?: об инди-видупльной дидактической системе учителя. / Е. А. Генике // Вестн. Том. пед. ун-та. 1998. - Вып. 4. - С. 38-43.

79. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершунский. М. : Совершенство, 1998. - 608 е.

80. Гинецинский, В. И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии / В. И. Гинецинский // Сов. Педагогика. 1991. - № 9. -С. 49-55.

81. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. Стенли М. : Прогресс, 1976. - 248 с.

82. Головин, Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1997.-20 с.

83. Гончарова, С. Ж. Содержание и структура методической деятельности в педагогической системе: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. — 19 с.

84. Гнатко, Н. М. Проблема креативности и явление подражания / Н. М. Гнатко.-М., 1994.-С.4.

85. Годник, С. М. О сущности профессиональной педагогической деятельности / С. М. Годник // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 11-14.

86. Голицын, Г. А. Рефлексия как средство развития / Г. А. Голицын // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987.-С. 55-64.

87. Горелова, Г. Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности / Г. Г. Горелова // Педагогика. 2002. - № 6. - С.61-66.

88. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская М. : Педагогика, 1977. - 244 с.

89. Гребенкина, JI. К. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования / JI. К. Гребенкина. Рязань : РГТУ, 2000. - 204 с.

90. Громыко, Ю. В. Организационио-деятельностные игры как средство образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 56 с.

91. Грушин, Б. А. Очерки логики исторического исследования. (Процесс развития и проблема его научного воспроизведения) / Б. А. Грушин. -М.: Высш. школа, 1961. 214 с.

92. Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения / В. В. Гузеев // Директор школы. 1995. - № 6. — С. 39-47.

93. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионально-педагогического образования; под общ. ред. В. А. Матросова. М. : Прометей, 1999. - 116 с.

94. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К. М. Гуревич. -М., 1970. 312 с.

95. Гуревич, П. С. Философия культуры: учебник для высшей школы / П. С. Гуревич. М. : Издательский дом Nota Bene, 2001. - 352 с.

96. Гусинский, Э. Н. Введение в философию образования / Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М., Логос, 2001.-2001.-224 с.

97. Давыденко, А. В. Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно-ориентированного образования: автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону., 2000. - 24 с.

98. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т. М. Давыденко. Москва-Белгород, 1995. - 250 с.

99. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление образовательным процессом в школе / Т. М. Давыденко // Педагогическое образование и наука. — 2004,-№5.-С. 42-48.

100. Давыдов, В. В. Культура, образование, мышление. Перспективы /

101. B. В. Давыдов, В. П. Зинческо // Вопросы образования. 1992. - № 1-2.1. C. 9-16.

102. Деркач, А. А. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем / А. А. Деркач. М. : РАУ, 1997. - 260 с.

103. Деркач, А. А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А. А. Деркач. М., 2000. - 391 с.

104. Десслер, Г. Управление персоналом / Г. Десслер; пер. с англ. М., 1997.-432 с.

105. Джуринский, А. Н. История педагогических идей / А. И. Джуринский. М.: Пед. об-во России, 2000. - 352 с.

106. Диалектика соотношения факторов детерминации деятельности: тезисы докладов и выступлений краевой научной конференции 4-5 июля 1980. Красноярск, 1980. - 228 с.

107. Долженко, Ю. А. Методическая работа в условиях непрерывного образования педагогических кадров / Ю. А. Долженко. Барнаул : АКИПКРО, 1999.- 179 с.

108. Долженко, Ю. А. Методическое сопровождение личностно-ориентированного образования / Ю. А. Долженко: науч.-метод, пособ. для зам. дир. шк. Барнаул : АКИПКРО, 2003. - 373 с.

109. Дудина, Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профессиональной компетентности педагогов образовательных учреждений инновационного типа (гимназия): автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 22 с.

110. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1983.-32 с.

111. Егоров, Ю. Л. Философия управления / Ю. Л. Егоров. М. : МИ-ЭТ, 2002.-С. 117.

112. Ерёмкин, А. И. Система межпредметных связей в высшей школе (аспект подготовки учителя) : монография / А. И Еремкин. Харьков : изд-во при Харьковском гос. ун-те "Вища школа", 1984. - 152 с.

113. Ермакова, Т. И. Управление непрерывным профессиональным развитием педагогического коллектива гимназии: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 22 с.

114. Журбенко, Л. Н. Дидактическая система гибкой многопрофильной математической подготовки в технологическом университете: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Казань, 2000. - 46 с.

115. Загвязинский, В. И. О современной трактовке дидактических принципов / В. И. Загвязинский // Советская педагогика. 1978. - № 10. -С. 66-72

116. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. За-гвязинский // Советская педагогика. 1988. — № 1. - С.70-75.

117. Загвязинский, В. И., Творчество в управлении школой / В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов — М. : Знание, 1991. 64 с.

118. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992. - 31 июля. - С. 3-6.

119. Зарубежный опыт последипломного образования; науч. ред. О. М. Никандров. СПб., МЭИ, 1992. - 138 с.

120. Заславская, О. Ю. Организационно-педагогические основы консалтинговой деятельности школьной методической службы: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 18 с.

121. Затепякин, О. А. Теоретико-педагогические основания управления развитием персонала образовательного учреждения в современных условиях: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Томск, 2002. 22 с.

122. Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В. И. Зверева. М.: Новая школа 1997. - 320 с.

123. Зинченко, В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В. П. Зинченко, Е. В. Моргунов. М. : Тривола, 1994. - 333 с.

124. Зотова, В. Д. Система научно-методической деятельности педагогического коллектива в профессиональном лицее: автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб, 1998.-23 с.

125. Зубарева, Н. С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2000. -23 с.

126. Иващенко, Е. Ф. Развитие теории внутришкольного управления в России в 80-90-е годы XX века: автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2002.-21 с.

127. Игнатова, В. А. Педагогические аспекты синергетики / В. А. Игнатова // Педагогика. 2001. - № 8. - С. 26-31.

128. Ильенко, Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / JI. П. Ильенко. М. : АРКТИ, 1999. - 40 с.

129. Ильина, Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т. А. Ильина; вып. 1. М. : Знание, 1972. - С. 16.

130. Ильичёв, JI. Ф., Давыдова, Г. А. Материалистическая диалектика и проблема развития / JI. Ф. Ильичев, Г. А. Давыдова // Вопросы философии. — 1985.-№3.-С. 12-29.

131. Ирхина, И. В. Изучение и обобщение передового педагогического опыта : Методическое пособие для слушателей ФППК ОНО / И. В. Ирхина. — Барнаул, 1991. 16 с.

132. Ирхина, И. В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт: дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 250 с.

133. Ирхина, И. В. Валеологически обоснованный урок в современной школе : учебное пособие / И. В. Ирхина, В.Н. Ирхин. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1998.- 117 с.

134. Ирхина, И. В. Развитие дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы: монография / И. В. Ирхина. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2003. - 219 с.

135. Ирхина, И. В. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя / И. В. Ирхина, О. П. Морозова, В. А. Сластёнин, Ю. В. Сенько : монография: под. ред. О. П. Морозовой. — Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. 542 с.

136. Ирхина, И. В. Факторы детерминации развития дидактической системы учителя в контексте антропологической парадигмы / И. В. Ирхина // Педагогическое образование и наука. 2004. — № 5. - С. 49-52.

137. Ирхина, И. В. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя / И. В. Ирхина, Т. М. Давыденко // Высшее образование в России. № 5.-2005.-С. 148-151.

138. Ирхина, И. В. Современные ориентиры развития школьного образования в России / И. В. Ирхина // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-на-Дону. - 2005. - № 2. - С. 152-154.

139. Ирхина, И. В. Дидактическая система учителя: концепция и технология развития: монография / И. В. Ирхина. Белгород: БелГУ, 2005. - 216 с.

140. Исаев, Е. И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № з. С. 57-66.

141. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ф. Исаев. М. : Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.

142. Исаев, И. Ф. Профессионализм преподавателя: Культура, стиль, индивидуальность : учеб. пособие / И. Ф. Исаев, JI. Н. Макарова. М. - Белгород : Изд-во БГУ, 2002. - 196 с.

143. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования / И. Ф. Исаев // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 5. - 16-21.

144. Исламшин, Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: дис. . д-ра пед. наук. -Казань, 1996.-472 с.

145. Исмаилова, Ф. С. К проблеме психологического анализа профессионального опыта / Ф. С. Исламшина // Вестник Московского ун-та. сер. 14. Психология, 2000. -№ 2. С. 16-27.

146. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования; под ред. 3. И. Равкина. М. : ИТП и МИО РАО, 1994. -88 с.

147. История педагогики в России : хрестоматия для студентов гумани-тарн. фак. Высш. учеб. заведений; сост. С. Ф. Егоров. М. : Академия, 1999. -400 с.

148. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России; под ред. 3. И. Васильевой. -М. : Академия, 2001. -416 с.

149. Ительсон, JI. Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии: дис. . д-ра пед. наук.-М., 1966.-354 с.

150. Кабаков, В. С. Менеджмент: проблемы, программа, решения / B.C. Кабаков.-1990.- Ill е.

151. Каган, М. С. О системном подходе к анализу детерминации деятельности / М. С. Каган // Диалектика соотношения факторов детерминации деятельности: Тезисы докладов и выступлений на краевой научной конференции 2-5 июня 1980 г. Красноярск, 1980. - С. 4-6.

152. Каган, М. С. Философия теории ценностей / М. С. Каган. СПб., 1997.-205с.

153. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С.Каган.-Л.: ЛГУ, 1991.-384 с.

154. Калуве, Л. Де. Развитие школы: модели и изменения / Л. Де Калу-ве, Э. Маркс, О. Петри. Калуга, 1993 - 239 с.

155. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В. А. Канн-Калик. Грозный, 1976. - С. 245-251.

156. Кан-Калик, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1985.

157. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

158. Капто, А. Е. Построение оптимальной структурно-функциональной модели внутришкольного управления / А. Е. Капто // Эксперимент в школе: организация и управление; под. ред. М. М. Поташника. -М., 1991.-С. 44-55.

159. Каргиева, 3. К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 34с.

160. Кармаев, А. Г. Инновационные образовательные процессы в современной общеобразовательной школе / А. Г. Кармаев: М., 1996. - 276 с.

161. Кармаев, А. Г. Организационно-педагогичсекие основы инновационных образовательных процессов в школе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1997.-37 с.

162. Качество управления образовательным пространством в регионе Текст.: Материалы Международной научно-практической конференции. 4.1-2. -Новосибирск : Изд-во НГПУ, 2003.

163. Кедров, Б. М. Классификация наук / Б. М. Кедров. Т.1. М. : Изд-во АН СССР, 1961.

164. Кедров, Б. М. О повторяемости в процессе развития / Б. М. Кедров. М. : Госполитиздат, 1961. — 147 е.

165. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М. : Знание, 1989. - 80 с.

166. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. — М. : Арена, 1994. — 22 с.

167. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 260 с.

168. Климов, Е. А. Введение в психологию труда: Учеб. пособие для вузов по специальности «Психология» / Е. А. Климов. М. : Изд-во МГУ, 1988.- 197 с.

169. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях / Е. А. Климов. М., 1995. - 222 с.

170. Клочко, В. Е. Методологические принципы теории психологических систем / В. Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. Вып. 8-9. -Томск. - 1998.-С. 8-16.

171. Клочко, В. Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии её инициации / В. Е. Клочко // Сибирский психологический журнал. Вып. 5. 1977. - С. 19-26.

172. Князева, Е. Н. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. 1977. - № 3. - С. 62-79.

173. Князева, Е. Н. Путь самоорганизации природы: детерминация из будущего / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Информация и самоорганизация. М. : Изд-во РАГС, 1996. - С. 14-33.

174. Коваленко, В. И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза (на материалах вуза МВД России): дис. . д-ра пед. наук. Белгород, 2005. - 485 с.

175. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ и управление школой / Ю. А. Конаржевский. М. : Педагогика, 1986. - 144 с.

176. Конаржевский, 10. А. Внутришкольный менеджмент / Ю. А. Конаржевский. М. : Новая школа, 1993. - 144 с.

177. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989. -№ 10.-С. 3-12.

178. Конышева, Н. М. Теоретические основы дидактической системы дизайнерского образования младших школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 54 с.

179. Кормилицина, К. А. Профессиональное творчество учителя как фактор результативности педагогической деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 20 с.

180. Корнетов, Г. Б. педагогические парадигмы базовых моделей образования : учеб. пособие / Г. Б. Корнетов. М. : Изд-во У РАО, 2001. - 124 с.

181. Котлярова, И.О. Теоретические основы личностно-ориентированного повышения профессиональной педагогической квалификации работников образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1999.-40 с.

182. Котова, И. Б. Философские основания современной педагогики: учеб. посо бие / И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов Ростов-на/Д., 1994. - 63 с.

183. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ) / В. В. Краевский. М. : Педагогика, 1977. - 264 с.

184. Краевский, В. В. Повышение квалификации педагогических кадров/В. В. Краевский // Педагогика. 1992. -№ 7-8. - С. 55-58 с.

185. Краснорядцева, О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: автореф. дис. . д-ра. психол. наук. М., 1996. 47 с.

186. Краснорядцева, О. М. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности / О. М. Краснорядцева, В. Е. Морозова -Барнаул : Изд-во БГПУ, 2000. 70 с.

187. Кряхтунов, М. И. Психолого-педагогические условия профессионального саморазвития учителя: автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2002. -38 с.

188. Кудрявцев, В. Т. Развитие деятельности и её самодетерминация /

189. B. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопросы философии. 2001. - № 3.1. C. 27-32.

190. Кузнецова, О. В. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Улан-Уде, 2000.-21 с.

191. Кузьмин, В. П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса; 3-е изд., доп. / В. П. Кузьмин. М., 1986. - 398 с.

192. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности / Н. В. Кузьмина. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 183 с.

193. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии её оценки / Н. В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. С. 9-12.

194. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. М., 2001. - 144 с.

195. Кулюткин, Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога / Ю. Н. Кулюткин // Творческая направленность деятельности педагога : сб. науч. тр. Л., 1978. - С. 7-10.

196. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых / 10. Н. Кулюткин.-М., 1985.- 115 с.

197. Кулюткин, Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. — С. 21-30.

198. Кумарин, В. В. О принципе природоеообразности в обучении /

199. B. В. Кумарин // Советская педагогика. 1987. -№ 5. - С. 94-101.

200. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М., 1977.1. C. 11.

201. Лазарев, В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи /

202. B. С. Лазарев//Педагогика. 1995.-№5.-С. 12-18 с.

203. Лазарев, В. С. Теоретические основы управления развитием школы / В. С. Лазарев // Управление развитием школы. — М. : Новая школа, 1995.1. C. 236-341.

204. Лаврикова, Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных образовательных технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 20 с.

205. Левина, М. М. Технология профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. М. Левина. М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 270 с.

206. Левитан, К. М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: дис. . д-ра психол. наук. М., 1994. - 432 с.

207. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. М. : изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

208. Левитес, Д. Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 375 с.

209. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

210. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. - 487 с.

211. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1988.-80 с.

212. Лернер, И. Я. Теория современного процесса обучения, её значение для практики / И. Я. Лернер // Советская педагогика. 1989. - № 11. — С. 10-17.

213. Лизинский, В. М. О методической работе в школе / В.М. Лизинский. М. : Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

214. Лифшиц, В. Я. Модель развивающейся педагогической деятельности как основа совершенствования процесса повышения квалификации преподавателей: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

215. Лобок, А. М. Антропология мифа / А. М. Лобок. Екатеринбург, 1997.-652 с.

216. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 308 с.

217. Ломов, Б. Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения / Б.Ф. Ломов // Принцип системности в психологических исследованиях. М. : Наука, 1990. - С. 10-18.

218. Лукина, Н. А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне: дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1999. - 217 с.

219. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя / М. И. Лукьянова // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

220. Лушникова, И. Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1994. - 44 с.

221. Макарова, Л. Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: автореф. дис. д-ра пед. наук. — Белгород, 2000. 42 с.

222. Макарова, Т. Н. Планирование и организация методической работы в школе / Т. Н. Макарова. М. : Центр «Педагогический поиск», 2002. -160 с.

223. Мамардашвилли, М. К. Как я понимаю философию / М. К. Мамардашвилли. М., 1992. - 398 с.

224. Маркова, А. К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А. К. Маркова, А. Я. Никонова // Вопросы психологии. 1987.-№ 5. - С. 40-48.

225. Маркова, А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

226. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М. : Международ, гуманит. Фонд «Знание», 1996. 308 с.

227. Маркс, К. / К. Маркс, Ф. Энгельс; соч. Т. 42. С. 262.

228. Маслова, Н. В. Ноосферное образование: монография / Н. В.Маслова. М. : Инст. холодинамики, 2002.- 338 с.

229. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. М. : Рефл-бук, 1997.304 с.

230. Материалистическая диалектика как общая теория развития: Философские основы теории развития; под ред. Л. Ф. Ильичёва. М. : Наука, 1982.-496 с.

231. Менеджмент в управлении школой; под ред. Т. И. Шамовой. М.: Магистр, 1992.-231 с.

232. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. М. : Просвещение, 1986. - 256 с.

233. Мескон, М. X. Основы менеджмента: пер. с англ. / М. X. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. М. : «Дело», 1992. - 702.

234. Методическая работа в школе: Организация и управление; отв. ред. М. М. Поташник. М. : Педагогика, 1990. - 190 с.

235. Методологически проблемы педагогической науки; под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М. : Педагогика, 1985. -С. 105.

236. Мехонцева, Д. М. Самоуправление и управление: вопросы общей теории систем / Д. М. Мехонцева. Красноярск : Изд-во Краен, ун-та, 1991. -248 с.

237. Миклин, А. М. Проблема развития в современной марксистской философии / А. М. Миклин // Вопросы философии. 1980. - № 1. - С. 84-89.

238. Митина, JI. М. Формирование профессионального самосознания учителя / JI. М. Митина// Вопросы психологии. 1990. -№ 3. - С. 59-62.

239. Митина, JI. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М. : Флинта, 1998. - 200 с.

240. Митина, Л. М. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л. М. Митина, О. В. Кузьменкова // Вопросы психологии. 1998. - № 3. - С. 3-16.

241. Митина Л. М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы / Л. М. Митина // Психологическая наука и образование. 1999. - № 3-4. -С. 5-21.

242. Мицкевич, Н. И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2001. - 50 с.

243. Моисеев, А. М. Качество управления школой: каким оно должно быть / А. М. Моисеев. М. : Сентябрь, 2001. - 160 с.

244. Моисеев, А. М. Нововведение во внутришкольном управлении / А. М. Моисеев, А. Е. Капто, А. В. Лоренсов, О. Г. Хомерики. М. : Педагогическое общество России, 1998. - 272 с.

245. Морозов, Е. И. Методология и методы анализа социальных систем / Е. И. Морозова. М. : Изд. МГУ, 1995. - С. 55.

246. Морозова, О. П. Профессиональная деятельность учителя: современные проблемы и тенденции развития: монография / О. П. Морозова. -Барнаул : Изд-во БГПУ, 2001. 237 с.

247. Морозова, О. П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Новосибирск, 2002. - 40 с.

248. Надтока, Н. Я. Дидактическая система повышения профессиональной направленности курса физики: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Пермь, 2003.-24 с.

249. Назаретян, А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А. П. Назаретян // Общественные гауки и современность. -1997,-№2. -С. 91-97.

250. Национальная доктрина образования в Российской федерации // официальные документы в образовании. 2000. — № 21 (132). — С. 3-11.

251. Невзоров, М. Н. Теоретические основы проектирования антропо-ориентированного педагогического процесса: дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 1999.-347 с.

252. Немова, Н. В. Человекоцентристский подход в управлении школой / Н. В. Немова // Менеджмент в управлении школой; под ред. Т. И. Шамовой. М. : МИП «NB Магистр, 1992. - С. 15-27.

253. Никишина, И. В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1992. - 19 с.

254. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития системы дополнительного педагогического образования / Э. М. Никитин. М., 1999. - 314 с.

255. Никитина, Н. Н. Развитие ценностного сознания учителя / Н. Н. Никитина // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

256. Никитина, О. Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления: автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 2002. - 16 с.

257. Никифорова, О. В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: автореф. дис. . канд. психол. наук. Томск, 1997. - 22 с.

258. Никольская, А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России / А. А. Никольская. Дубна : издательский центр «Феникс». 1995.-336 с.

259. Никонова, А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя / А. Я. Никонова. — М. : Просвещение 1986. 154 с.

260. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН. — М. : Мысль, 2001. Т. 3. - 692 с.

261. Новое педагогическое мышление; под ред. А. В. Петровского. М. : Просвещение, 1989.-280 с.

262. Новейший философский словар : 2-е изд., переработ, и дополн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. Мн., 2001. - 1280 с.

263. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособ. для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед кадров; под ред. Е. С. Полат. М. : Академия, 1999. - 224 с.

264. О роли профессиональной деятельности в формировании личности; под ред. JI. И. Анцыферовой. М. : Наука, 1981.-С. 159-177.

265. Овсиевская, И. Н. Развитие здоровьесберегающей дидактической системы учителя в условиях внутришкольного управления: дис. . канд. пед. наук. Барнаул, 2004. - 156 с.

266. Огурцов, А. П. Деятельность / А. П. Огурцов, Э. Г. Юдин // Большая советская энциклопедия. М., 1972.-Т. 8.-С. 180-181.

267. Огурцов, А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы/А. П. Огурцов//Человек.-2002.-№ 1.-С. 71-101.

268. Орлов, А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе / А. А. Орлов. М., 1997. - 219 с.

269. Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность / А. А. Орлов // Педагогика. 1995, - № 6. - С. 63-68

270. Орлов, А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (к 100-летию со дня рождения К. Роджерса) / А. Б. Орлов // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 64-84.

271. Орлов, А. Н. Педагогическая антропология как условие повышения качества образования личности / А. Н. Орлов, Н. И. Шипулин // Вестник Алтайской науки. Образование. Вып. 1. - 2001. - С. 14-22.

272. Орлова, Т. В. Теоретические основы становления и развития современных общеобразовательных учреждений: автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1999.-36 с.

273. Орлова, Э. А. Введение в социальную и культурную антропологию / Э. А. Орлова. М., 1994. - 214 с.

274. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности / А. К. Осницкий // Вопр. психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

275. Основы внутришкольного управления.; под. ред. П. В. Худомин-ского.-М., 1987.- 164 с.

276. Осухова, Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога / Н. Г. Осухова // Педагогика. 1992. - № 3-4.

277. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в.; под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Тебеева. - М. : Педагогика, 1991. - 448 с.

278. Панасюк, В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1998.-460 с.

279. Панова, Н. В. Условия развития профессионализма личности учителя в инновационной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. - 23 с.

280. Пашин, В. И. Дидактическая система обучения студентов колледжа специальным дисциплинам сельскохозяйственного профиля: автореф. дис. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2002. -24 с.

281. Пашков А. Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики / А. Г. Пашков // Проблемы образования на рубеже XXI века: международный диалог. Курск, 1996. - С. 15-19.

282. Паршиков, В. И. Философия образования в России как объект комплексного исследования: автореф. дис. .д-ра филос. наук, Новосибирск, 2003.-34 с.

283. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей; под ред. П. И. Пидкасистого. М. : Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

284. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М. : Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

285. Педагогическая антропология: учебное пособие; авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М. : Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

286. Педагогическая наука и её методология в контексте современности: сборник научных статей; под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского. -М., 2001.-с. 28

287. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: практико-ориентированная монография; науч. ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. Москва- Тюмень, 1994. - 277 с.

288. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1964 -1967, Т. 3.-С. 210-211,212.

289. Петровский, В. А. Личность. Деятельность. Коллектив / В. А. Петровский. М : Политиздат, 1982. - 255 с.

290. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. М. : ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

291. Петровский, А. В., Петровский, В. А. Категориальная система психологии / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Вопросы психологии. -2000.-№5.-С. 3-17.

292. Петряевская, Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 23 с.

293. Пикельная, В. С. Теоретические основы управления (Школоведче-ский аспект): методическое пособие / В. С. Пикельная. М. : Высшая школа, 1990.- 175 с.

294. Пископпель, А. А. Природа человека в концепции А. Маслоу / А. А. Пископпель // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 75 - 87.

295. Плотникова, И. В. Дидактическая система формирования рационального подхода к учебной деятельности студентов вузов: автореф. дис. . канд. пед. наук.- Саратов, 1998.-22 с.

296. Поддубный, Н. В. Синергетика: Диалектика самоорганизующихся систем / Н. В. Поддубный. Белгород, 1999. - 352 с.

297. Подзолков, В. Г. Профессиональное развитие учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 36 с.

298. Подобед, В. И. Системное управление образованием взрослых Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. - 38 с.

299. Подушкина, И. М. Методическая работа в школе. Новое видение / М. М. Подушкина. Курск : Изд-во КГПУ, 2001. - 202 с.

300. Подушкина, И. М. Формирование методической политики общеобразовательного учреждения: дис. . д-ра пед. наук. Курск, 2004. - 464 с.

301. Попова, Т. В. Педагогические условия формирования дидактической культуры учителя начальной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Ижевск, 2002.- 19 с.

302. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 503 с.

303. Подымова, J1. С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1996. - 32 с.

304. Посталюк Н. 10. Проблема основного и исходного дидактического отношения в вузовской теории обучения / Н. Ю. Посталюк // Единство обучения и воспитания студентов. Казань, 1989. - С. 118.

305. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. — 206 с.

306. Посталюк, Н. Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1993. - 470 с.

307. Поташник, М. М. Оптимизация управления школой / М. М. Поташник. М., 1980. - 55 с.

308. Пригожин, И. Нововведения: стимулы и препятствия / И. Приго-жин. М. : Наука, 1989. - 107 с.

309. Пригожин, И. Порядок и хаос / И. Пригожин, И. Стенгерс. М. : Прогресс, 1986.-С. 4.

310. Просецкий, В. А. Психология подражания: автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1974. С. 40-41.

311. Проектирование систем внутришкольного управления; под ред. А. М. Моисеева. М. : Пед. общество России, 2000 - 384 с.

312. Прозалев, И. И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 1998. - 45 с.

313. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект; под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. М. : Педагогика, 1982.- 144 с.

314. Профессиональная деятельность педагога в системе инновационного образовательного учреждения: межвузовский сборник научных статей; под ред. О. П. Морозовой. Барнаул : Изд-во БГПУ, 2002. - 217 с.

315. Психология развивающейся личности; под ред. А. В. Петровского. -М., 1987.-240 с.

316. Пятибратова, С. И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2002. - 23 с.

317. Рахлевская, JI. К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования: История, теория, практика / Л. К.Рахлевская. Томск : изд-во ТПГУ, 1997. - 159 с.

318. Решетников, П. Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: дис. . д-ра пед. наук. -Белгород, 2000. 485 с.

319. Рогов, Е. И. Личность в педагогической деятельности / Е. И. Рогов. Ростов- на-Дону : изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. - 240 с.

320. Рогов, Е. И. Учитель как объект психологического исследования / Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

321. Розин, В. М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии / В. М. Розин // Вопросы философии. -2001.-№2.-С. 96-106.

322. Российская педагогическая энциклопедия; в 2-х тт.; гл. ред.

323. B. В. Давыдов. М. : Большая Российская энциклопедия, 1993, Т. 1. - 608 с.

324. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. М. : Наука, 1997.- 192 с.

325. Рязанова, В. Н. Дидактическая система адаптации учащихся к профессиональной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998.-28 с.

326. Руководство педагогическим коллективом как функция управления: методические рекомендации; сост. Л. В. Дмитриева. Смоленск, 2002. - 54 с.

327. Сагатовский, В. Н. Опыт построения категориального аппарата системного подхода / В. Н. Сагатовский. // Философия науки. 1976. - № 3. - С. 77.

328. Сагатовский, В. Н. Философские основания педагогической деятельности / В. Н. Сагатовский // Вестник высшей школы. 1987. - № 1.1. C. 22-32.

329. Садовский, В. Н. Основания общей теории систем / В. Н. Садовский. М. : Наука, 1974. - 274 е.

330. Сайгушев, Н. Я. Рефлексивное управление процессов профессионального становления будущего учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Магнитогорск, 2002. 47 с.

331. Сальникова, О. Е. Культуросообразная дидактическая модель: автореф. дис. . канд. пед. наук. Тула, 1999. - 23 с.

332. Сафаров, Г. Ш. Некоторые философские аспекты и концепции теории организации Текст. // Вопросы философии. 2004. - № 4. — С. 92-101.

333. Сафина, 3. Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Уфа, 1997.- 19 с.

334. Сафиуллина, И. А. Концепция проблемного обучения М. И. Мах-мутова как дидактическая система: автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2001.-29 с.

335. Сачков, Ю. В. Эволюция учения о причинности / Ю. В. Сачков // Вопросы философии.-2003. -№4.-С. 101-118.

336. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. -256 с.

337. Семёнов, И. Н. Акмеология новое направление междисциплинарных исследований человека / И. Н. Семенов // Общественные науки и современность. - 1998. - № 3. - С. 30-42.

338. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций; учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Сенько. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

339. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: монография / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. - 150 с.

340. Синенко, В. Я. Профессионализм учителя / В. Я. Синенко // Педагогика. 1999. -№ 5. - С. 45-51.

341. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учеб. пособие / В. П. Симонов. М.: Пед. об-во России, 1999. - 430 с.

342. Ситаров, В. А. Дидактика Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. В. А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

343. Скворцова, Н. А. Руководство творческими группами как инновационно-методическая деятельность заместителя директора образовательного учреждения: автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 23 с.

344. Скрипченко, М. Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук. — Казань, 2000. 26 с.

345. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин.-М. : Педагогика, 1980. 132 с.

346. Сластёнин, В. А. Учитель и время / В. А. Сластенин // Сов. педагогика. 1990. - № 9. - С. 3-9.

347. Сластёнин, В. А. Антрополический подход в педагогическом образовании / В. А. Сластенин // Народное образование. 1994. - № 9-10. -С. 124-126.

348. Сластёнин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность / В. А.Сластенин, JT. С. Подымова. М. : ИПЧ «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

349. Сластёнин М. : Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.488 с.

350. Слободчиков, В. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев: учебное пособие для вузов. -М. : Школа-Пресс, 1995.-384 с.

351. Слободчиков, В. И. Антропологический принцип в психологии развития Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. -1998.-№6.-С. 3-17.

352. Слободчиков, В. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 42-52.

353. Смирнов, Е. Н. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ярославль, 1998.-38 с.

354. Смирнов, Э. А. Теория организации: уч. пособие / Э. А. Смирнов. М.: Инфра-М, 2002. - 248 с.

355. Смирнова, Е. Е. Формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук. -Великий Новгород, 2002. 22 с.

356. Сопин, В. И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Спб., 2000. -44 с.

357. Спирин, Л.'Ф. Основы педагогического анализа: учебное пособие / JI. Ф. Спирин, М. А. Степинский, М. JI. Фрумкин Ярославль, 1985.

358. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семёнов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. -С.31-40.

359. Степин, В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая рациональность / В. С. Степин // Вопросы философии. 2003. - № 8. - С. 5-17.

360. Степин, В. С. Философская антропология и философия науки / В. С. Степин. М.: Высшая школа, 1992. - 192 с.

361. Субетто, А. И. Системологические основы образовательных систем / А. И. Субетто. М. : Исслед. центр по проблемам качества подготовки специалистов, 1992.-641 с.

362. Тейлор, Ф. У. Принципы научного менеджмента / Ф. У. Тейлор. — М.: Контроллинг, 1991, С. 15.

363. Третьяков, П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе / П. И. Третьяков. М.: Педагогика. 1991. — 188 с.

364. Третьяков, П. И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента) / П. И. Третьяков. М.: Новая школа, 1995. -204 с.

365. Трофимов, А. Б. Дидактическая система комплексного применения современных информационно-педагогических технологий в вузах МВД России Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. - 46 с.

366. Турбовской, Я. С. Методологические и прикладные аспекты проблемы изучения и обобщения педагогического опыта / Я. С. Турбовской. — М.: АПН СССР, НИИ общ. педагогики, 1987. 33 с.

367. Уман, А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы / А. И. Уман. Москва - Орёл: МПГУ - ОГПУ, 1997. - 208 с.

368. Уман, А. И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1997.-35 с.

369. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

370. Управление развитием школы: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений; под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

371. Управление современной школой; под ред. М. М. Поташника. -М., 1992.- 167 с.

372. Управление школой: Теоретические основы и методы: учеб. пособие; под ред. В. С. Лазарева. М. : Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

373. Ушинский, К. Д.; собр. соч. в 11 т. / К. Д. Ушинский. М.; Л. -Т.8.-С. 13

374. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. / К. Д. Ушинский. Т.9., Т. 2. - М.-Л., 1950. - 627 с.

375. Файоль, А. Общее и промышленное управление / А. Файоль. М., 1923.-С. 13.

376. Фарино, К. С. Педагогические основы организации научно-методической работы в учебных заведениях нового типа: автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1997. - 23 с.

377. Фатьянова, Н. М. Формирование дидактической культуры учителя многопрофильной гимназии: дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1999. -274 с.

378. Фёдоров, Б. И. Некоторые вопросы развития современной дидактики / Б. И. Фёдоров, JI. М. Перминова // Педагогика. 2000. - № 3, -С. 18-21.

379. Федотенко, И. JI. Теория и практика становления ценностных ориентации учителя в процессе непрерывного педагогического образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2000. - 40 с.

380. Филлипов, В. Н. Человек в концепции современного научного познания / В. Н. Филлипов. Барнаул : Изд-во БГПУ, 1997. - 449 с.

381. Философско-методологические основания системных исследований: Системный анализ и системное моделирование; отв. ред. Д. М. Гвишиа-ни. М. : Наука, 1989. - 325 с.

382. Философский энциклопедический словарь; гл. редакция: JI. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев и др. -М. : Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

383. Философский энциклопедический словарь. М. : ИНФРА - М., 1999.-576 с.

384. Формирование профессиональной культуры учителя; учебное пособие; под ред. В. А. Сластёнина. — М. : «Прометей», 1993. 178 с.

385. Хабибулина, 3. Н. Дидактическая система обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке: автореф. дис. канд. пед. наук. -Казань, 1997.-29 с.

386. Хакен, Г. Информация и самоорганизация / Г. Хакен. М. : Мир, 1991.-384 с.

387. Ходусов, А. Н. Формирование методологичсекой культуры учителя: автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1997. 33 с.

388. Чегодаев, Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1997. — 47 с.

389. Чередникова, Е. В. Внутришкольные формы образования учителя в условиях педагогического коллектива: автореф. дис. канд. пед. наук. -Воронеж, 1998.-21 с.

390. Черноградский, И. И. Педагогические условия организации сотрудничества учителей в системе внутришкольного управления: автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2002. - 20 с.

391. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. - 185 с.

392. Шайденко, Н. А. Дидактическая подготовка студентов в учебном процессе педвуза (на примере индустриально-педагогического факультета): автореф. дис.докт. пед. наук. Тула, 1994. - 35 с.

393. Шакуров, P. X. Психология руководства педагогическим коллективом / P. X. Шакуров. М.: Просвещение, 1995. - 284 с.

394. Шалаев, И. К. Программно-целевой подход к управлению педагогическим коллективом общеобразовательной школы: Сущность и эффективность: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1989. -30 с.

395. Шалаев, И. К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика: учебное пособие по психологии управления / И. К. Шалаев; 2-е изд., перераб. Барнаул, БГПУ, 2001 - 283 с.

396. Шалунова, М. Г. Система методической подготовки педагогов профессиональной школы в условиях развивающего обучения: автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. — 23 с.

397. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М. : Педагогический поиск, 2001.-384 с.

398. Швырёв, В. С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» (попытка современной оценки) / В. С. Шварев // Вопросы философии. 2002. - № 2. - С. 107-114.

399. Шевяков, Б. В. Философские основания самоорганизации и управления в социальных системах: дисс. канд. философ, наук. М., 2003. - 150 с.

400. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология / В. М. Шепель. М. : Народное образование, 1999.- 133 с.

401. Шиян, JI. К. Управление педагогическими системами / JI. К. Шиян. -Рязань : РГПУ, 1998.- 181 с.

402. Шиянов, Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога / Е. Н. Шиянов // Советская педагогика. 1991. - № 9. - С. 80-84.

403. Шкуркина, JT. Н. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики школы: автореф. дис. . канд. пед. наук., Барнаул, 2002. 19 с.

404. Шоган, В. В. Теоретические основы модульной технологии лично-стно-ориентированного образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 2000. - 44 с.

405. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология: сб. / Г. П. Щедровицкий. М. : Изд-во Шк. культур, политики, 1997. - 641 с.

406. Щукин, М. Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы / М. Р. Щукин // Психологический журнал. -1995, Т. 16.-№2.-С. 103-113.

407. Юдин, В. И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий: автореф. дис. . канд. пед. наук.-СПб., 1996.-23 с.

408. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. М., 1975. - С. 266.

409. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1977. - С.250.

410. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. — 112 с.

411. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. М. : Сентябрь. - 2000. - 176 с.

412. Яковец, Ю. В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы / Ю. В. Яковец // Вопросы философии. 1997. — № 1. — С.З.

413. Antony R. Н. Management control in onprofit organizations / R. H. Antony, D. W. Voung.-USA. 1998.-918 p.

414. Arends R. Inservice Education and the Sixoilock News // Theory into Practic. Vol. 17.- 1978.-P. 3.

415. Bennet R. Organizational behaviour / Roger Bennet. London: Pitman, 1991.-VII, 311 p.

416. Bennis, W. G. Organization Development: Its Nature, Origins and Prospects. Reading, Mass.: Addison - Wesley. 1969.

417. Bollnow, O. F. Die Philosophishe Anthropologic und ihre meth-odischen Prinzipien. Philosophische Anthropologic heute, s. 30.

418. Burnes, B. Managing Change. L.: Pitman, 1996.

419. Carrol, A. The pyramid of corporate social responsibility: toward the moral manageme of organization stakeholders // Business Horizons. 1991. -July / August.

420. Carter, B. Confrontation of Cosmological Theories with Observational Data B. Carter, V. S. Longair. Dordrecht, 1974. - P. 291-298.

421. Howells, W. W Back of History. -N.Y., 1954.

422. Deming, W. E. Out of Crisis. Cambridge: Cambridge Univ. Press,

423. Drucker, P. F. Managing in a time of Grate Change. Oxford, 1995.

424. Drucker, P. F. The age of social transformation // Quality Digest. Seattle, 1995. - April. - P. 34-40.

425. Feurbach, L. Samtliche Werke (ed. Bolin-Godl), Stuttgart-Bad-Cannstatt, 1959 (ed. Cit. X, 224).

426. Goold, M. Institutional advantage: a way into strategic management in not-forproflt organizations // Long Range Planning. 1997. - Vol. 30. — N. 2. -P. 291-293.

427. Hackman, J. R. Groups that Work (and Those that Don't). San Fran-sisco: Jossey-Bass, 1990.

428. Hall, W. Managing Cultures Text. Chichester; Wiley, 1995.

429. Halts, C. Managing Through Organization. L.: Routledge, 1993.1. P. 45.

430. Harrison, J. Management and Strategy, Certified Accountants Educational Projects Ltd / J. Harrison, M. Holloway, F. Jenkins. Feltham: A.T. Foulks Lynch, 1995.

431. Hendry, C. & Pettigrew, A. Human resource management: an agenda for the 1990s // International Journal of Human Resources Management. 1990. -Vol. l.-P. 17-43.

432. Heneley, S. P. Futurism in Education. Methologies / S. P. Heneley, J. R. Yates. Berkeley (Cat.): McCutchan, 1974. - XVIII, pp. 510.

433. Howells, W. W. Back of History. -N.Y., 1954.

434. Hoyle, E. The Politics of School Management. London, 1986.

435. Kotler, P. The New Rules: How to Succeed in Today's Post-Corporate World. N.Y.: Free Press, 1995.

436. Kroeber, A. L. Anthropology. N.Y., 1955.

437. Landsberg, P. Einfuhrung in die philosophische Anthropologic. -Frankfurt am Main, 1960.

438. Leslie, G. (cot), Physical Cosmology and Phylosophy. New York, 1990, 125-133.

439. Levi-Straus, G. Antropologie structurate. 2 vols. Paris, 1958. Et. 1973.

440. Maslow, A. . Theory of Human Motivation. Psychological Review, №50 (1943).-P. 370-396.

441. Rothacker E. Problem der Kulturantnropologie. Bonn, 1948.

442. Rothacker, E. Philosophische Antropologie. Bonn, 1956; Problem der Kulturantnropologie. Bonn, 1948.

443. Scheler, M. Philosophishe Weltanshanng, Gesammelte Werke / В. IX.-Bern, 1976.- 120.

444. Kant, I. Grundlegung zur Metaphysik der Sitten / с. Ill, Werkr В. IV. -Berlin, 1922. 287.

445. Zubiri, X. El origen del hombre. Revista de Occidente 6, 1964.