Антрополого-гуманистическая сущность педагогической теории М. М. Рубинштейна: 1878-1953 тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гоман, Лилия Анатольевна

• Гоман, Лилия Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гоман, Лилия Анатольевна

ВВДШЕЗ

глава I, мmm и общшт виш «лщго штмм дшшшеть и^рушмтщмп

Глава И. ШРСТЬ жгЕШо^тадодашшш вшгаш шм.ртттЁШш ©»з©

2Л. Педагогическая антрдалогш в России в конце XIX -начале И века - источник теерепгеесянх воээрешй

М»М.Рубинштейна е.ЗО

2.2. Взашоотшшшя тшюсш и среди как $нлософсная осшва педагогачеекой тео|«и МЛ.Рубинштейна е.

Глава Ш. АЙШОЮПЖШ ЭДПРАВЛШОСТЬ ТЕОРИИ

ШСШТАШН И ЫВШШ ШШЮШ В ТРУДАХ М.М.РШШТ1»

3.1. Идея национального воспитания

3.2. Нравственно© воспитание

3.3. Эстетическое воспитание

3.4. Проблема полового восштания

3.5. Детское самоуправление как педагогаческая проблема е.

Глава 1У. РАЗИНЕ М.М.РУШШТЕШОМ ТШРЕМШШ

ОСНОВ тлшшшХ

4.1. Принципы обучения

4.2. Методы обучения

4.3. Некоторые психолошчесше основы обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Антрополого-гуманистическая сущность педагогической теории М. М. Рубинштейна: 1878-1953»

Штшятиттжзшт- В раэтте отечественной педагогической мысли большой вклад внес Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878-1953) - шдный философа психолог и педагог» В своих трудах он стремился к установлению законов иед аго гачес ко го процесса» истоком которых с-цужит человекознание., Он бьа одшм из тех® кто разрабатывал естественнонаучные и пеихологтеееше основы образо» вате ль но го процесса и обосновывал необходимость демократизации и гуманизации воспитания» школа,

М Л .Рубинштейн был представителем автрополого-г^машснадетого направления в педагошке России конца XIX - начала XX в* Сторонники этого направления, его современники П.Ф.Каптерев, М.И.Демков» К.Н.Вентцель, П.П.Блонсяий и друте стояли на позициях, исключавших классовое, узкопартийное пошмаше сущности воспитания. На первое место в ряду общечеловеческих ценностей от оттт воспитание личности свободной* духовно независимой М.М о Рубинштейн показал, каким образом духовные ценное та воздействуют на личность во взаимосвязи с друшми ценностями, со всей системой отношений в обществе, при каких условиях ценно с ш становятся достоянием личное®.

Педаго гачес кая и научная деятельность М,М.Рубинштейна протекала в первой половине XX века» Она охватывала как дореволюционный, так и советский период. В 20-е годы он акжвно участвовал в педагогическом движении, направленном на поиск но вше форм ш методов организации педагошческош процесса на основе плюрали-стачесШх подходов, позволяющих создавать наиболее благоприятные услошя для стимулирования развития важнейших личностных качеств подрастающего поколения, формирования его акта внос та, самодеятель но с та и самостоятельно сет о При этом отрицал коммунистическую идеолога» в качестве да ной и уни версаль ной теории. Сформулированные мм цели, задачи, содержание, форме ш методы обучения и воспитанад имеют гуманно-демократмческую надравленность 9 способствовали развитою свободной демократической личности, очеловечиванию знаний. Эта взгляды М.М .Рубинштейна неоднозначно оценивались его современниками.

До настоящего времени нет исследований, посвященных научному анализу педагогического наследия МЛ «Рубинштейна. Отдельные публикации современных авторов посвящены его биографам*, анализу его вклада в развитие отечественной концепции педагогического о с гаму дарования в педагогаке 20 -30-х годов . Оценка некоторых трудов педагога дана в работах З.И.Равкина"^, Б.М.Бим-Бадя40 Вопросы развитая психического потенциала личности, характеристика познавательных процессов и состояний учащихся, выработка у них воли и характера ж некоторые другие проблемы педагогической психологии, разработанные М.М. Руби штейном, исследованы Д.В.Мвано-вш . Однако автор, показывая становление педагогической концепции М.М.Рубинштейна» не раскрывает педагогическое творчество

1. Вогуелавсдай М.В. Соло Моисея Рубинштейна // Магастр, 1993, №4, с.52-53«

2. Пржшшва В.Ге Становление и развитие концепции педагогического с табулирования в теории советской педагогики 1917-1980 гг. / Дисс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. М., 1992 0 - 443 с.

3. Прянииова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочни к. М., 1995. - 95 с.

4. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории ш прак-таш современного образования. М.: РОУ, 1994. - 37 с.

5. Иванов Д. В. Становление педагогической концепция М.М.Рубинштейна в первой четверти XX века / Автореф» дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Иркутск, 1999е - 24 с. ученого во второй четвери XX века»

Сторонники педагогической антропологии, в том числе М»М.Рубинштейн» выстраивали- свои основоположения как органический синтез педагогического чело веко ведения. Они открыто продолжали ант-рополотачесше ид® К.Д.Ушинского и Н.И.Шрогова, В начале XX в* по^гщла распространеше разработанная П,®» Лее гафтом программа построения антропологии как опытной бавы науки о воспитании» По определен!® автора, mантропология рассматривает не только вначе-ме, раэштае и отправление отдельных тканей т органов человеческого тела, но и в особенности физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды (природных условий и содеальнык от-ношений)"1» В послеоктябрьский перэд в (рлософсшх и педагогических словарях, отечественных изданиях антрополошя трактовалась как реакционная идеалисшческая теория» Она не связывалась с педагогикой и психологией. Отечественные идеолога относили ее к лаенауке. Показательным является тот фамт8 адю даже в новейшем издании Российской педагогической энциклопедии (1993 г») нет термина педагогическая антропология*®,,

В настоящем исследовании учитывался тот факт, что в публикациях рада современник авторов выявлены таете ведущее черты антропологизма в педагогикеj как целостность формирования личности, единство общего и индивидуального в природе человека^ изме-над воеть свойств и качеств личности в процессе педагогического воздействия и ее социализации, разшяе внутренних с «у лов, во-сштуемость чело века, формирование свободной личное та, реализация задач воспитания и образования преимущественно через развита© интеллекта, агавная деятельность личное®, в том «желе в

I. Лесгафт П.Ф. Антрополошя ш педагогака // Северный вестник, 1899, МО, с.281. облаете воспитания.

В современных, услошях, когда произошли крушение моноид во-логаи, переход к философскому плюрализму и отаав от дошактее*» с so го использования «бой теории» педагогическая антроподотая станодатся фундаментом научного педагошчесетш мировоззрения» Высшей ценностью науда признается поиск объектавной истины. На-ука$ мировоззрение не могут бить идеолодочесними» партийными. Поэтому для педагогической науш представляет интерес исследование педагошческого наследия М »М «Рубинштейна. Его труды недостаточно изучены в России» Мноше его произведения забатв ия изъяты мв библиотечных ш архивных фондов.

Отсутствие работ о М.М .Рубинштейне,- замани отеческая направленность антропологизма в его педагогаке и актуальность его взглядов на сущность воспитания s образования и обучения для современной педагоги да и школы определили тему нашего педагошче-ского исследования; "Аитрополого-гуманистаческая сущность педагогической теории М.М.Рубинштейна".

Объежгор исследования является педагогическая мысль России конца XIX - начала XX века, в частное®, развитие педагогической антропологам как прогрессивного направления этого пер ода.

Предмет исследования - научно-педагогическая деятельность м педагогаческие воззрения М„М.Рубинштейна как предсташтеля г^манисшческой педагога ш, защищавшего общечеловечесте ценности в воспитании в про те во вес партийно -классо вый установкам тоталитарного режима.

Проблема иесде^оватя заключается в раскрытая сие теми тео~ ретачесних положений М.М.Рубинштейна и определении его вклада в разработку и развитее педагогической антропологии.

Ее^.и^следд&а|М - выявить вклад М.М.Рубинштейна в развите педагогической теории, показать его современное и прогностическое значение.

В соответствии с предметом, проблемой и целью исследования определены его вщвжг

- охарактеризовать научно-педаго гаческую деятельность М.М.Рубинштейна, показать истоки и процесс становления его обще-ственно-пож'шческих и научно-педагошческих воззрений и вьядать его роль в развитии отечественной педагогики|

- раскрыть ш про ана ли зи ро вать антропо ло шчес кую направленность теорш воспитания и развитая лично с та в трудах МоМ. Рубинштейна; рассмотреть сущность его тео ре та ко -ад етодо ло шчес шх воззрений в об ласта дидактики;

- вьядать современное и прогностическое значение созданной им педагогической концепции. данного исследования ядались конкретно-историческое изучение педагогического явления! положение о том, что педагогическое анаше есть общечеловеческая ценность; аксиолошчесшй подход г определивший гумадастаческую направленность развитая педагогических идей; диалектическое единство и взаимосвязь объективного и субъективного; положение о плюрализме педаго тчесшх воззрений и теорий; связь логического и исторического, а также связь истории с современностью» включающая в себя раскрытие про гно с течес ко го значения завещаемых положений.

Источниковедческую баау исследования составили труды М.М.Рубинштейна, архивные материалы и документы® публикации о его творчестве, материалы периодической педагогической печата.

Научная новизна работы. Охарактеризована систематическая научная и общественно-педагогическая деятельность М.М.Рубинщтейна® раскрыты основные положения его педагогической теории, обра-зуюпре систему теоретических воззрений» Выявлена антропологическая сущность его теоредаю-методолошчесшх воззрений» гумат-с©шеекая направленность теории воспитания и развитая личности, освещена проблема взаимоотношения личное® и среды. Показан вклад ученого в развитие дидакзики: развитие у учащихся в процессе обучения интеллектаs оказание им помощи в саморазвитии, использование фора и методов обучения9 активизирующих умственную деятельность. еоратачесная значимость, исследования состоит в том» что в нем обобщены разработанные М.М„Рубинштейном теоретачесше положения общей педаго га да» дадактада и теории воспитания» заключающее в себе си с тем атм зи ро ванные научные знания» способствующие углубленному пониманию целостности педагогаческого процесса» расширению философского фундамента педагогики - учения о человеке как продукте развития природы и общества, предмете и субъекте воспитания, т. е. педагогической антропологии. Выявленные МЛ.Рубинштейном сущность и специф-шесше особенности ажсмолош-ческих ориентиров теории воспитания дают возможность осмыслить проблему преемственности в мировом ис толчее ком процессе и продолжать в современных услошях раздатае творчества в педагогике»

Птактаческая значимость полученных результатов рабовд со» стоит в том, что фактоло гачес шй материал, положения и выводы могут быть использованы в решении задач образования, обучения, и воспитания в современном педагогическом процессе школы, а также в изучении курса истории педагогики в педагогических высших и средних учебных заведениях и тем самш способствовать обновлению содержания педаго гачес ко го образования» научных выводов обеспечена широкой базой теоретических источников» соответствием методов исследования целям и задачам» системой обобщенных фактов и матери ало в 9 а также требованием объектевного подхода к исследовадаю»

Хо М.Рубинштейн - крупнейший деятель антрополо го-гуманистического направления в отечественной педагогаке, активно выступавший за демократизацию образования, отвергавший поли газацию школы.

2. Прогрессивный характер разработанной им философской основы педагогической концепции.

3* Вклад педагога в разтте гуманистических основ теории нравственного воспитания учадехся на фундаменте общечеловеческих ценностей.

4. Раскрытое многоплановости национального воспитания.

5о Выявленная педагогом сущность полового, эстетического воспитания ш демократического характера ученического самоуправления о б. Прогрессивные дш начала XX века и актуальные в наши дни воззрения на процесс обучения, его принципы и методы.

Шшйяжъ внедреше^длщшшк^. Результаты, полученные в ходе исследования, обсувдажсь на заседаниях кафедры педагогам Пятигорского государственного лингвистического ушвереитета в 1994-1998 гг., на научно-практических конференциях по итогам работы в том же уш вереи тете в 1994-1999 гг., на межвузовской научно-практической конференции по проблеме "Гуманистаческая направленность педагогики в России (до октября 1917 г.)" (Пяти-горек, 1994), на I Международном Конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование и культуру" (Пятигорск, 1996).

Основные положения диссертации отражены в 7 публикациях автора. Опубликованные материалы использовались членами кафедры педагогики Пята горе ко го» Карачаево-Черкесского, Ставропольского педагогических университетов на лекциях и семинарских занятиях по истории педагоги да» в учебно-исследовательской работе со студентами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гоман, Лилия Анатольевна

Результаты исследования дают основание заключить, что

М.М.Рубинштейн разработал собственную педагогическую систему, построенную на фундаменте антропологизма. Она представляет собой единство взаимосвязанная взаммообусловленньк идей, положенийf раскрывающих устойдавне долговременные связи и закономерности педагогического процесса* 0 жоэмцйй передовой педагогической мысли им охарактеризованы цели» задачи» принципы и методы обучения is восштания. Мы е юлш сен© ваш ем утвервдаш, if® педагогическая теория М.М.Рубинштейна справедлив© претендует на статус научной. Как и ®e«s@© научное знание• его творя впитала в себя от прошлого извеетеюй круг идей. Он определил свое отношение ж и старческому ©пнзу ведагошш» использовал современные данные и првнес в теорш собственные мысли и идеи.

Научно-педагогические взгляды ИЛ*Рубинштейна соответствуют европейской традиции |йлосо|екого обоснования образования» т. е. в своей основе опираются на индивидуальность» культуру и общество. Как и К.Д.Ушинсшй» методологической основой педагогики М .М.Рубинштейн признавал $идосо$ив« Он обосновал свою точку зрения на социальный характер педагогики9 показал» что педагогика -общечеловеческая ценность и должна опираться на данные всех наук о человеке - анатомии» физиологии» психологии» социологии. М.М.Рубинштейн не ограничивался констатацией педагогических фактов и явлений» рассматривал их во взаимосвязи и в тесном единстве с педагогической практикой»

Педаго гачес кой теории МЛ. Рубинштейна свойственны следуюте антрополого-гумашетичесше положения! жрэнаше человека высшей ценностью» его права на самоопределение» самореажтацию» саморазвитие; обусловленность воспитания наследственностью; изменчивость свойств и качеств личное® под воздействием среды» воспитания и внутреншх стемулов личное®; организация помощи ребенку в развитии его природных сил; вое»тание свободной личное®!; реализация развития и воештания путем воздействия преимущественно на интеллект.

МЛ!.Рубинштейн был убевденнш иротавшком идеоложческого и классового подхода к образованию и воспитанию. Этим он вшвал недовере со сторона Нарномпроса и представителей "пролетарской" (партаиной) педагогики. В центре иедаготачееиих взглядов МЛ .Рубинштейна - цельная личность- Сердцевиной ячшеш8 ее взаимоотношений с обществом ой сштаж внутреншй духовный мир ч@ловека9 призывал видеть в дачное та единство природного и социально г® • С эад позиций рассматривал необходимость воспитания человека в процессе трудовой деятельности. Он теорежчесш обосновал идею воспитания личное® в духе национальных идеалов и общечеловече-ешх интересов. Раскрывая взаимоотношения мевду общечело вечес ю-ми и национальными ценностями, он утвервдал, что использование национальна идеалов дожно выступать в качестве способа воспитания» а общечеловеческое - в качестве его цели. I.M.Рубинштейн рассматривал формирование национальных ценностей как сложную комплексную проблему. Идея национального у него связана с организацией актавной деятельности как движущей силы развития жчноста на основе интереса к национальн» ценностям, являющимся составной частью общечеловеческой культуры» В содержание национального воспитания он включал исторические традиции, овладение культурным наследием русского народа и наследием мировой культуры, но категорически исключал идею пролетарекого интернационализма. М.М.Рубинштейн подчеркивал важность глубокого изучения родного языка и штературы. Отдавая приоритет индивидуально-личное тнш ценноетам, он подчеркивая, что при всех различиях у людей равных национальностей гораздо больше сходного, чем различного. Свобода, наука, просвещение выше народностей они вечны и всеобщи. Образование есть общечеловеческая ценность.

В условиях коренных изменений общественной тшш в предреволюционннй период М.М.Рубинштейн отстаивал демократачеешй характер школы» дафференцированный подход к обучению. Задачами новой школы он считал восшташе подрастающего поколения в духе демократических идеалов: уважения личное®, признания ее ушка-льноети, права на свободу, образование. Особое значение он придавал воешташш гравданственности и ответственное та. Решительно выступал против вовлечения школьников в поли та цу.

М.М.Рубинштейн отстаивал развитие русской национальной школы, считал нвдопустамыми в ней проявления шовинизма и национализма, разрыв между изучением национальной и общечеловеческой культуры. Национальные ценноеш в его теории рассматривались как источник и эффектавное средство патрштаческого воспитания, формирования граждан Мира, умеющих ценить все те богатства, которые созданы другими народами.

М.М.Рубинштейн охарактеризовал задачи, содержание и методы нравственного воспитания в их взаимосвязи и взаимообусловленное ста с другими составными частями восшташя. Пр* этом он показал, что нравственные ценное та общества создаются в процессе исторического развития народа и находятся в зависимое та от экономического строя общества. Нравственное воспитание М.М.Рубинштейн связывал с совершенствованием человека в духе православия, которое является источником духовных ценностей. Он показал, что личность, освоившая в процессе воештания и шзнедеятельносм определенные нравственные ценное® и опыт достойного поведения, испытывает потребность следовать общечеловеческой нраветвенноста. Большое значение в нравственном воспитании он придавал выработке №®x-.wie©.f8, как честность и правдивость. В них, справедливо утверждал он, сконцент;ррованы г^машетачееше требования общества проявлять до верш в людям s не допускать обмана, проявлять единство слова и дела. В теори нравственного восшташя он исходил и® антрошлоро-г^мажсшчеешго аоложешт © том, что процесс формирования личное та осуществляем преимущественно через воздействие на интеллект. Именно такое воспитание способствует превращению "природного" человека в культурного. Признавая личность и развитее ее сущностнж сил в качестве ведущей ценноеп, МЛ .Рубинштейн в своих теоретических построениях опирался на аксиологические характеристики гуманистической педагогики.

МЛ.Рубимтейн создал собственную концепцию эстетического воспитания. Под прекрасным он понимал положительную оценку совершенных явлений реальной действительности С в искусстве, природе, отношениях между людьми, труде). Важнейшим источником эстетического воспитания в школе считал искусство. Развитая способность к воепрятию искусства, "облагороженный эстетический вкус", по мнению М.М.Рубинштейна, является одной из немногих областей» способных объединить все разрозненное человечество. Искусство побувдает "чувства добрые"» делает человека эмоционально отзывчивым» побуждает к нравственному поведению. Актуальны сегодня мысли М.М.Рубинштейна о том» что для решения задач воспитания цельной личности» способной к одухотворяющему отношению к прекрасному, может быть использовано только искусство, основанное на гармонии с моралью, проштанное жизненной правдой» "простотой и естественностью". Поэтому основным средством формирования у учазщхея эстетических чувств, взглядов» убездешй» красота поведения должно быть национальное и классическое искусство, прошедшее испытание временем. В реализации задач эстопического восшташя он уделял большое вшмадае художественной культуре педагога» которому отведал роль "культурного центра" по отношешш ко всей воспитательной среде. В связи с этим он настаивал на необходимости специального художественного образования учителя, глубокое знакомство его с миром прекрасного и ме тодикой обучения премам эстетического и эмоционального воздействия на детей.

М.М.Рубинштейн обосновал систему полового восштаиия учащи хея как сложный комплекс воздействия на сознание и все их поведение. С антрополого-гуманис зачестх позиций определил цели, задачи, содержание, средства полового восштаиия детей, особо акцентировал внимание учителей, родителей на то, что в период полового созревания у юношей и девушек происходит решительный поворот от внешнего мира к внутреннему. Взрослые должны учитывать этот факт для того, чтобы вовремя направить воспитание "в русло идеалов любви", стремления к возвышенному, подлинно человеческому.

Изучив интересы и потребности детей в половой сфере, он предлогал конкретную область полезной и нужной для них информации и вынес за рамки дозволенного все лишнее и вредное, внимательно и объективно учитывая возрастные, ивдивидуальные и половые различия мальчиков и девочек. Представляют интерес его взгляды на семью как первоначальный источник полового воспитания детей.

Нравственную чистоту отношений между мальчиками и девочками, юношами и девушками М.М.Рубинштейн рассматривал как одно из глубоких проявлений гуманное®!. Чистота убеждений - необходимое условие чистоты отношений меоду полами, а достигается она путем правдивого информирования ребенка в дос^пной ему форме о лшбви семейио-брачных отношениях. В этих условиях дета не будут вос-пршмать отношения полов как непристойные и постыдные, а как здоровые, благородные и возвышенные.

Особое значение MJLРубинштейн предавал воспитанию у вношей и девушек чувства ранней любви и бережному отношении к этой любви со стороны взрослых. Пр| этом он правомерно обращал вшмаше на то, что перешвашя и эмоции не должны превращать молодых людей в рабов их страста. Недопусмы эгоизм переживаний, приносящий страдания близким, окружающим, любимому человеку» Мудрость настоящей дшбви он видел в том, что она прносит радость, в том, что любить надо того, кто достоин лшбви, не теряя пр этом собственного достоинства. Он показал взаимосвязь полового воспитания с нравственным, эстетачесюш, трудовым, фиэичесшм и обосновал необходимость дифференциации воспитания мальчиков и девочек, особенно в перод полового созревания, В половом воспитании особо важно координировать совместные усилия родителей, школы и врачей по правовому, саштарно-гагаеническому, эта но-психологическому восштанию, воспитанию культуры взаимоотношений полов, В этой же связи он рассматривал необходимость психо ло го -педаго га -ческого просвещения родителей и общественности, разработки единых педагогических требований к режиму юани детей в семье, поведению в общественных местах, детских сообществах. Половое воспитание детей должно формировать в их сознании идеал "женщины-матер", вырабатывать уважение к женщине, оберегать честь и женское достоинство, а также воспитвшать у молодых людей мужские качества, благородство.

Чертой общечеловеческой нравственное™ М«М.Рубинштейн считал коллективизм. Эта черта присуща каадому ивдивидууму, но успешно раэвиватьея она может только в коллективе» lepea коллектив личность осошает свое мест® в обществе, а детский яелдеяжв - начальное звен© на пут в этому осознан®*

Воештада® коллектива, по И.I.Рубинштейну, вжимает в себя изучена© восшташишв» вивлеше мотивов их весзушюв, шведе-ния, создание педаготчесжи целесообразного режима, выработку разумных единых требований к кавдому члену "детского товариществ ва" в соответствии с их интересами и склонностамм. В коллективе необходимы органы детского самоуправления» Самоуправление он выдвигал не только как путь организации детей» установления порядка» но и как средство воспитания ответственности, гражданственности. Раскрывая проблему детского самоуправления, он доказал» что такие нравственные качества» как осознание личной ответственности за общие дела, контактность» готовность помогать товарищу, проявлять человеческую солидарность» воспитываются» в основном» в условиях детской среды, определяют отношения дружбы и товарищества. Новым в его работах было исследование взаимосвязи морали и права в аш© сфере отношений в коллективе. Он впервые в педагогаке показал, что коллек^в - объединение, основанное на общности интересов и потребностей, на правовых и нравственных принципах» притом объединение добровольное.

В раскрытой сущности детского самоуправления как педагогической проблемы М.М.Рубинштейн был дален от партийных установок о том» что комсомол - руководящее ядро молодежного (школьного) коллектива» его направляющая сила и что личность безусловно подчиняется интересам коллектива (меньшинство всегда подчиняется большинству). Детское самоуправление он рассматривал в качестве составляющего элемента целостного воспитательного процесса» направленного на формирование коллектива и целостной личности.

М.М.Рубинштейн внес значительный вклад в развише дидакти-т» Он разрабатывал ее как специфическую и относительно самостоятельную педагогическую дисциплину, как теорш образования и обучешя, оргашчесш связанную со смежными науками, преязде все» го о фйлософзвй, гносеологией» логикой, психологией, социологией* Его дидактические взгляды способствовали установлению психологических и педагогичесшх закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и их закрепления и применения в последующей учебной работе.

М.М.Рубинштейн отстаивал идею необходимости соединения образования с визнениши интересами человека как основными аксиолога-чесшми ориентирами содержания образования. Школа должна сообразовываться с той сферой умственной или практической деятельное®!, которая ожидает каждого учешка после ее окончания. Подавляющая часть детей из народа нуждается в реальном образовании, в знаниях, которые помогают овладевать научньш принципами современного производства и пудовыми навыками в важнейших отраслях промышленное та и сельского хозяйства.

Смысл дидактических исканий М.М.Рубинштейна заключается в стремлении раскрыть закономерности оргашзации учебного процесса, который стимулирует самостоятельную познавательную деятельность учавдхся» воспитывает у них потребность в знаниях. Он показал, что организация обучения должна предусматривать оптимальное развитие задатков, природных способностей и дарований учащихся, оказание помощи кавдэму ребенку увидеть в себе и развить силы для развития интеллекта, для самореализации личное та. Уникальность и цельность личности, по М.М.Рубинштейну, не должна приноситься в жертву социальной адаптации.

М.М.Рубинштейн, отстаивая единство матерального и формального образования, стремился создать основу, исключавшую противоречия в образовательных ценностях естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Определение их места в формировании личное®! способствовало научному подходу к решению проблемы содержания образования в отечественной педагогике конца XXX - начала XX века» Если большинство педагогов России расематрваемого перода переоценивало значение гумаштарног© образования и тем самым отстаивало зашли е клаееищзма, то М.М.Рубинштейн подошел к этой проб™ леме с позиций антропологизма. В его пвдагогачеешх воззрениях отчетлив© прослеживается идет полноценного гумаштарного и реального образования как фактора интеллектуального развития лично-ста.

М.М.Рубинштейн - защитник единства обучения и воспитания -целенаправленного процесса формирования личности.

Процесс обучения, по М.М.Рубиншейну, представляет собой ход последовательного продвижения ученика от невнашя к знанию и соответствующим умениям и навыкам. Этот процесс включает в себя такие ступени, как непосредственное восприятие учащимися изучаемого материала; формирование у них понятий! закрепление знашй» выработка умений и навыков; применение знаний, умений и навыков в повседневной жизни на практике. Стимулом познания признавал "ощущение жизненной потребносж", а завершающей ступенью процесса обучешя - выработку у учащихся убеждений. Сущностную основу процесса обучения М.М.Рубинштейн видел в самообразовании и саморазвитии личное та.

На уровне достижений передовой педагогической мысли им раскрыты дидактические принципы целенаправленное та, акта внос ом, постепенное®, нарастающей сложности, природоеообразноети, самодеятельное®!, принцип интереса к знаниям. М.М.Рубинштейн развил принщп воспитывающего обучения; как и другие сторонники антропологизма в педагогике, он отстаивал положение о нраветвенной ориентации дидактического процесса, о том, что знания будут неполноценными , если они усваиваются фораадьно, безучастно к пониманию Истины, Добра и Красоты. Названные принципы рассматривались им как исходные положения единого комплекса взаимодействующих сил на развитие интеллекта, т. е. с позиций антропологизма. Этим самым М.М.Рубинштейн внес определенный вклад в развитее дадактаки.

Анализируя известные к тому времени формы и методы организации учебной работы, педагог показал большую ценность экскурсий, практических занятой, поисковых методов обучения, проблемного обучения. Он различал "актавные" и "пассивные®1 формы и методы обучения, в зависимости от характера их влияния на познавательную деятельность учащихся, однако при этом не был склонен категорше-ски отказываться от дедуктивных методов, полностью заменять их "активными", а был сторонником разумного сочетания их в учебном процессе - такого, которое позволяет развивать у учащихся инициативу и самостоятельность.

Таким образом, ценным в дидактической концепции М.М.Рубинштейна было обоснование необходимости строить процесс обучения на основе единства чувственных воепрятий, интеллектуальной и практической деятельности учащихся, что в целом характеризует антропологическую сущность обучения как совместной деятельности учителя и обучаемых.

В целом педагогическую теорию М.М.Рубинштейна отличают следующие характерные черты: целенаправленный и последовательный учет естественных возможностей ребенка; осуществление его развития на основе объективных закономерностей психологии; создание благоприятной среды, стимулирующей целесообразную разностороннюю жизнедеятельность ребенка, как главное условие его полноценного развитая; реажвадия целостного педагогического процесса, обеспечивающего гармоническое взаимодействие школы, семьи, окружающей социальной среды. Такой подход характеризует антрополого-гумавистаческую направленность его теории.

Наше исследование посвящено исто^ко-педагогическому анализу теоретической концепции М.М.Рубинштейна с точки зрения его вклада в отечественную педагогическую науку. На наш взгляд» за-даш, поставленные в данной работе, решены. Исследование не претендует на полноту освещения названной проблемы. В процессе дальнейшего изучения педагогического наследия М.М.Рубинштейна предметом исследования могут быть вопроси трудового и физического восштаиия, дошкольное и семейное воспитание, организация детской среды, профессиональная подготовка педагогов и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ научно -педаго гичес ко й деятельности М Л.Рубинштейна позволил установитье что она совпала с началом XX века и плодотворно протекала до начала 50-х годов» М.М.Рубинштейн не состоял в политических партиях и не принимал участия в общественно-политических движениях. Всю свою жизнь он посвятал педагогике и народному образованию. Занимался научньш исследованиями, работал в высшей школе, много времени уделял просвещению учительства, народа, выступал с научно -педаго гочес иими лекциями в клубах и библиотеках. Его педаго шч ее кие идеи основывались на антропологизме - наиболее прогрессивном учении, синтезирующем в педагога ке все знания о человеке.

Перу МЛ «Рубинштейна принадлежит 32 книш и около 120 статей на темы воспитания, образования и обучения9 педагогической психологам. Он разрабатывал рекомендации по преподаванию математики и краеведения , всесторонне исследовал ряд философских проблем педаго гида. Наиболее плодотворными в научно -и с с ледо вате льс ком плане для него были 20-е годы - годы становления и раз № тая основ советской педаго гаш, создания новой школы. Именно в эта годы им натесаны значительные труды по теории воспитания (нравственного, эстетического, эмоционального, семейного, национального, гражданского, полового, дошкольного), разработаны теоретико -методо ло тчесте основы дидактида. Одним из первых в отечественной науке он обратил внимание на психолошю обучения, ее использоваше в педагогических целях. Педагог не причислял себя к историкам педагоги км, но в его трудах проанализирована история развитая педагогических идей, ряд работ посвящен великим философам и педагогам прошлого (Платон, Пюталед!,

К.Д.Ушнсшй и др.). До середины 20~х годов интерес к его ®рудам по теории и истории педагогики был необычайно высок. Многае работы неоднократно переиздавались. Так, ИД©даготчеожая психология в связи с общей педагогикой" ввдержала четыре издания, книги "Эстетическое воспиташе детей" - три издания, "Основы зрудовой школы" - два издания. И Л .Рубинштейн активно сотрудничал с мое-новскими, ленинградскими, еибиретт ижжвшт издательствами, российсдам еженедельником "Школа и вдань", журналами "Вестник воспитания", "Педагогическая мысль", "Советская педагогика11. Его труди по педагогике и психологии издавались в Германии. Однако в послевоенные годы его кшш, посвященные вопросам психологии, не были рекомендованы для советских студентов и уштелей, постольку автора обвиняли в космополитизме. Это, в частности, отмечалось в одном из протоколов заседания кафедра педагогики МИШ им. В.И.Ленина в I95X году.

В период культа лично с та произошел спад активности литературно -педагогаческой деятельности М.Ш„Рубинштейна по прящне несоответствия его антрополош-г^умадастичесшх взглядов требовада-ям принципа партийности в педагогике. Его работы подвергались кесточайией критике современников (М.Крупенина, Д.%динов). Фак~ тически он незаслуженно был отстранен от общеетвенш-педагогиче-ской деятельное®. В ходе нашего исследования удалось воссоздать список научных трудов М.М.Рубинштейна. К сожалению, многие работы и статьи отсутствуют в библиотечных фоцдах, уте;рны безвозвратно .

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гоман, Лилия Анатольевна, 2000 год

1. ТРОТ ML РУШШТЩНА

2. X. Логические основы философской системы Г.Гегеля и конец истории / Дне. на соиск. уч. ст. докт. $илос. наук. - Халле, 1906. - 73 с.

3. Идея личносзи как основа мировоззрения s Кртачесширло софсшй очерк. - М.: Печатный труд, 1909. - 125 с.

4. Социализм и ивдивидуализм. -М.: Тип. О.А.Кинеловского, 1909. - 125 с.

5. Система ценностей в учении немецкого |шюеофа Г.Гегеля обесцененная личность. - Берлин, 1910. - 16 с.

6. Женский вопрос как проблема культуры II Вестник воспита ния. - 1911. - №6. - С.120-140.

7. Вопрос о совместном обучении в свете современной педаш гики. - М.: Тин. Кушнерева, 19X2. - 38 с.

8. Детские игры и их социально-жизненное значение II Вестник воспитания. - 1912. - №8. - С.90-108,

9. Вопрос о совместном обучении в свете современной педаго гики. 2-е изд. - М., 1913. - 38 е.

10. История педагогических систем II Вестник воспитания. -X9I3. - №6. - С.1-9.

11. Нравственный характер и пути его воспитания II Вестниквоспитания. - 19X3. - №2. - С. 1-62.1.. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. -М.: Изд-во Пед. библ. им.К.И.Тихомирова. - X9I3. -594 с.психологии. - 19X3. - №1-2. - С.4.

12. Педагога без педагогаш // Вес таи к воспитания. - Х9ХЗ. №6. - G.II4-I27.

13. Об эстетическом воспитании детей. - М., 1914. - 102 с.

14. Университеты воспитания. -М.» I9I4. - 28 с.

15. Война и дета // Вестник воспитания. - X9I5. - №2. -С.1-32.

16. Жизнь в понимании К.Д.Ушинского // Вестник воспитания. 19X5. - №1. - С.67-89.

17. Кризис семьи как органа воспитания // Вестник воспитания. - Х9Х5. - №3. - С.З-4Х.

18. Кризис семьи как органа воспитания. -М.: Пип. Кушнере-ва, 1916. - 51 с.

19. Общественное или семейное воспитание // Вестник воспита ния. - 19X5. - №4. - С.39-75.

20. Что требует жизнь от школы // Школа и жизнь. - X9I5. -№3. - С,77-80.

21. Эстетическое воспитание детей. - М.: Практические знания, 1915. - 130 е.

22. Война и идеал воспитания (К вопросу о национализме в пе дагогике). -I., 1916. -43 с.24. йсторщ педагогических идей в ее основных чертах. - Н., X9I6. - 304 с.

23. Общественное или семейное воспитание. - I., 1916. - 90

24. Великое соединяет: Школа, жизнь и роль учителя // Вест ник воспитания. - 19X7. - Ш. - С.Х-22.

25. Современное образование и нравственность // Вестник вое да таишь - 19X7. - Щ. - С.1-45.

26. Социализм и его истинный смысл. - М.: Тип. Михайлова,1917. - 32 с.

27. Эстетическое воспитание детей. 2-е изд. - М., 1917.154 с.

28. Общественное иди семейное воспитание. 2-е изд. - М.: За» друга, X9I8. - 100 с.

29. Основы трудовой школы: Доклады, шт. на конфер. учит, в 1920 г. в г.Иркутске. - Иркутск: Госиздат, 1920. - 84 с.

30. Очерк педагогической психологии в свези с общей педагогикой. 4-е изд. - М.: Задруга, 1920. 540 с.

31. Платон-учитель. - Иркутск, 1920. - 121 с.

32. Основы трудовой школы. 2-е изд. - %та, 1921. - 80 с.

33. Исторщ педагогических идей в ее основных чертах. 2-е изд. - Иркутск, 1922. - 304 с.

34. Проблема "я" как исходный пункт философии. - Иркутск, 1923. - 37 с.

35. Жизненные комплексы в трудовой школе: Критическое обоснование комплексного преподавания. - М.: Госиздат, 1924. - XI6 с38. 0 существующем понимании комплексности // Педагогическая мысль. - 1924. - №4-5. - G.X-II.

36. Трудовая школа в свете истории и современности. - Д.: Се ятель, 1924. - 277 с.

37. Эстетическое воспитание детей. 3-е изд. - М.: Изд-во Дум нова и бр. Слаевых, 1924. - 120 с.

38. Жизненные комплексы в трудовой школе: Кртческое обосно ваше комплексного преподавания. 2-е изд. - М.: Работник просвещения, 1925. - 103 с.

39. Методы коллективного труда. - М.: Мир, 1925. - 104 с.

40. На путах к педагогическому самообразованию. - М.: Мир, 1925. - 319 с.

41. Социально-правовые представления и самоуправлеше у детей» - Мл Право и жизнь, 1925. - 183 с.

42. На путах краеведения. - М.: Мир, 1926. -15X е.

43. О смысле жизни2 ЧД. Мсториш-нритачесше очерш. -М.-Л.: Сеятель, 1926. - 199 с.

44. Половое воспитание с точки зрения интересов кулыуры. -М.-Л.: Московское акционерное изд-во, 1926. - 126 с.

45. Психология, педагогика и гашена юности. = М.: Мир,1926. - 264 с.

46. Основы общей методиш. - М.: Мир, 1927. - 176 с.

47. О смысле жизни: 1.П. Философия человека. - М.-Л.: Авторское издательство М.М.Рубинштейна, 1927. - 271 с.

48. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой. 4-е изд. - М.: Мир, 1927. - 311 с.

49. Половой вопрос в школе и в жизни. - М.: Брокгауз-Ефрон,1927. - 175 с.

50. Проблема учителя* -М.-Л.: Московское акщшнервде изд-во, 1927. - 175 с.

51. Основы общей методики. 2-е изд. - М.: Изд-во ВШК МВТУ,1928. - 176 с.

52. Юность по дневникам и автобиографическим записям. - М.: Изд-во ВНПК МВ5У, 1928. - 276 с.

53. Каким должен быть наш молодой ученый // За промышленные кадры. - 1934. - №8. - С.36-41.

54. Культура труда (Об отличниках) // За промышленные кадры. - 1935. - №21. - С.54-57.

55. Проблема безотрывника во ВТУЗе. - М.: МЭИ, 1935. -142 с.издат, 1936. - 64 с.

56. Ущтесь самостоятельной работе (Об учебной работе студентов) // Советское студенчество. - 1936. - №8. - 0.43=45.

57. Форш консультаций (Организация самостоятельной работы студентов) // Советское студенчество. - 1936. - №9. - С.46-48.

58. Конкретность и наглядность. - М.: МЭИ, 1938. - 60 с.

59. Организация самостоятельной работы студентов // Вес тип? высшей школы® - 1940. - №9. - С.15-19.

60. Первые воепрштая у детей, различение и узнавание // Советская педагогика. - X94I. - №4. - С.9-Х0»

61. Ровдение героя (психологический очерк) // Советская педагогика. - 1943. - №10.

62. А.С.Макаренко о воспитании нового человека // Советская педагогака, - 1944. - №2-3. - С.5-9.

63. Вопросы и их роль в умственном развитии ребенка // Дошкольное воспитание. - 1944. - Ж7.68. "Я сам" (Воспитание самостоятельности) // Дошкольное воспитание. - 1945. - №2-3.

64. Дошкольная педагогика. - М., 1946.

65. Воспитание читательских интересов у школьников. - М.: Учпедгиз, 1950. - 215 с.

66. Даль тоне кий план и трудовая школа. - Б. м., б. г. - 20 с

67. Метод жизненных комплексов в свете детской психики и тру до вой школы. - Б. м., б. г. - 13 с.

68. От Платона до Песталоцци. - Б. м., б. г. - 18 с.кладов и выступлений на ХУ сессии Научного Совета по проблемам истории обраэовашя и педагогической науш (17-18 мая 1994 г.) /Под ред.З.И.Равиша. -М.: РАО, 1994. - 280 с»

69. Аксиологические приоритеты в сфере образования и восш-тажя (исторщ и современность). Материалы X3TI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и воспитания (октябрь 1997 г.) / Под ред.В.И.Равздана. - М.: НТО и П РАО. - 1997. -370 е.

70. Ананьев Б. Г, 0 проблемах современного человекознания. « М.: Наука, 1977. - 380 с.

71. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. - М.: Педагогика, Х990. - 607 с.

72. Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

73. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. - Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 1996. - 203 с.

74. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства II Образование. - 1909. - №2. - С.27.

75. Бехтерев В.М. Вопросе общественного воспитания. -М., 19X0.

76. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. - М., 1994. - 37 с.

77. Бим-Бад Б.М. Идеи "педагогической антропологии" в России II Советская педагогика. - 1990. - №9. - С.102-109.

78. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антрополоши и фи лососи образования. -М., 1994. - ХХ2 с.

79. Блонский П.П. Возрастная педология. - М.-Л., 1930.

80. Богуславский М.В. Блувдение по альтернатавнш полям: История российского образования (современный подход) // Учительская газета. - Х995. - 9 декабря. - С.9.

81. Богуславский М.В. Соло Моисея Рубинштейна // Магистр. -1993. - №5. - С.52-59.

82. Болтунов А.П. Метод анкеты в педагошческом и психологическом исследовании. - М., Х923. - 93 с.

83. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. - Калининград: Изд-во КГУ, 1996. - 84 с.

84. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. -М», 19X6.

85. Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К.Ба-банский и др. Под ред.В.И.Журавлева. - М.: Просвещение, 1988. -239 с.

86. Волкович В.А. Национальный воспитатель К.Д.Ушинский. -СПб., 1913. - 235 с.

87. Выготский JLC. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, I99X. - 480 с.

88. Гревс И.М. На путях обновления образования // Педагогическая мысль. - 1922. - №3-4. - С.5-20.

89. Гордин I.D. Методика педагогического воздействия. - М.: Просвещение, 1967. - Х44 с.

90. Гуревич А.Я. Историческая наука и историческая антропология /I Вопросы философии» - Х988. - №1. - С.56-70.

91. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гумашзации и гуманитаризации образования // Социал.-полит, журнал. - 1996. - №1.1. С. 125-132.

92. Детская антропология и психология / Под ред.В.Португало-ва. - Самара, 1925. - 125 с.

93. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России I9I8-I977 (Библиографический указатель). - М., 1979. - 446 с.

94. Додонов В.И. Теореаи ко-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX - начала XX вв. - М.: РАО, 1994. - 140 с.

95. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М.: Педагогака, 1990. - 169 с.

96. ХОЗ. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Вестник образования. - 1992. - №11. - С.2-59.

97. Идеи гуманной педагогики (Истоки ко-педагогический аспект) / Под ред.проф.В.В.Макаева. - Пяаигорек: ПХПИИЯ, 1993. -73 с.

98. Ис тори ко -педаго гачес ки е исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования / Под ред. З.Й.Равнина. - М.: РАО, 1993. - 227 с.

99. Ис тори ко-педаго гачес кие основания стратегии отечественного образования / Под ред.З.И.Равкина. - М.: ИТПиМЙО РАО, 1994. - 88 с.

100. Калтерев П,§. Избр. пед. соч. - М., 1982. - 704 с.

101. Калтерев П.Ф. Исторш русской педаго гаи. - Петроград:1. Земля, 19X5* - 740 е.1X0. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология. - СПб,44., Х9Х4,- 200 ;с.

102. XXX. К.Д.Ушинский и русская школа: Беседы о великом педагоге / Под ред.Е.Белозерцева. -Мл Роман-газета, 1994. - Х92 с.

103. ХХ2. Киселев И. Даль тоне кий план и практика его применения // Сибирский пед. журнал. - Х924. - №1-2. - СЛ74-Х77.

104. ИЗ. Кон ИХ. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.1X4. Корнетов Г»Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного и с тори ко-педаго гичес ко го процесса. - М.: 1994. - 265 с.

105. Лазебникова А. Где общество, там и человек // Народное образование. - 1995. - №7. - С.29-33.

106. Лесгафт П.Ф. Антология и педагогика // Северный вестник.- 1899. - №10. - С.281-287.

107. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов и слушателей ИПК и ШК. - М.: Прометей, 1993. - 528 с.

108. Х23. Лощщпанидзе Д.0. Дидантака. - Тбилиси: Изд-во ТГУ,1985. - 306 с.

109. Жордкипашд&е Д.О. Педагогическое учение КД.Ушинсжого.- М.: Учпедгиз, 1950. - 368 с

110. Макаев В.В. Исторщ педагогики. Опорные конспекта. Учебно-методическое пособие дли студентов в 2-х ч. Ч.П. История отечественной школы ж педагогики. - Пятигорск: ШШШ, 1995. - 64 с.

111. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования // Технология развитая педагогического творчества. -Ставропольская лаборатория по проблемам ЮПТ» 1994. - С.74-82.

112. Макаренко А.С. Книга для родителей / Пед. соч. в 8-ми томах. Т.5. - М.: Педагогика, 1985. - 334 с.

113. Х29. Медынский Е.Н. История педагогики. -М.г Учпедгиз, 1947.- 580 с.

114. Медынский Е.Н. История русской педагогики. - М.: Учпедгиз, 1938. - 512 с.

115. Национальные ценности образования: История и современность / Под ред.З.И.Равкина. - М., 1996. - 295 с.

116. Х32. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XXX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З.И.Равкина. -М.: ИТОиП РАО, 1997. - 4X2 с.

117. ХЗЗ. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. - 1990. - №9. - С.41-47.

118. Никольская А.А. Некоторые аспекты научного творчества М.М.Рубинштейна // Вопросы психологии. - 1978. - №5» - С. 137-145.

119. Образование: идеалы и ценности (Историко-теоретичес кийаспект) / Под ред.З.И.Равкина. - М.: ИТП и МИО РАО, 1995. -631 е.

120. Х36. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XXX - начало XX в. / Под ред.Э.Д.Днепрова и др. - М.: Педагогика, Х99Х. - 445 с.

121. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921 -X93I) / Под ред.Ф.Ф.Королева, В.З.Смирнова. - М.: АПН РССР, 1961. - 508 с.

122. Павленко в Ф. Энциклопедический словарь. 5-е изд. - СПб.: Труд, 19X3. - 3X04 стлб.

123. Педагогика и по ж та на в образовании России начала XX века. 4.1. Доклады / Ред. и сост.С.Ф.Егоров. - М.: ОДИ-йнтернешнл, 1997. - 151 с.

124. Х40. Педагогика и политика в образовании России начала XX века. Ч.П. Тезисы и сообщения. - М.: ОДЙ-Интернешнл, 1997. - 107 с.

125. Педагогическая энциклопедия: В 3-х тт. / Под ред.А.Г.Калашникова. Т.З. - М.: Работник просвещения, 1930. - 894 стлб.

126. Педагогическая энциклопедия: В 4-х тт. / Гл. ред.Й.А.Ка-циров, §.Н.Петров. Т.З. - Н-См. -М.: Советская Энциклопедия, 1966^ - 880 стлб.

127. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Наука, 1982. - 204 с.

128. Пирогов Н.И. Избранные педагошчесше сочинения / Сост. А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенюк. - М.: Педагогика, 1985. - 496 с.

129. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педаго шчес кой науки // Педагогика. - 1995. - №6. - С. 18-24.

130. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педаго гаке (20-30-е гг. XX в.) // Педагогика.1995. - - С.88-94.

131. Драни нова В. Г. Педагогическое стимулирование в школе 20-х гг. // Советская педагогика, - X99I. - JK&. - С Л06-112.

132. Пряникова В.Г. Становление и развитее концепции педагогического стимулирования в теории советской педагогики X9I7-1980 гг. / Дмсс. на соиск. уч. ст. докт. пед. наук. -М., 1992.- 443 с <j

133. Х49. Пряникова В.Г., Равкин З.Й. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. -M.s Новая школа» Х994*- 96 с.

134. Психология. Словарь / Под общ. ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, Х990. - 494 с.

135. Равшн З.И. Актуальные проблемы методологии историю-педагогических исследований. - М.: РАО, 1993. - 93 с.

136. Равшн З.И. Стимулы нравственного развития подростков.- Йошкар-Ола, 1968, - 15 с.

137. Равнин З.Й. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. - 1995.- №5. - С.87-90.

138. Реформа образования в России и государственная поли ада в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы образования) // Вестник образования. - 1992. - №10. - С.2-25.

139. Х55. Рецензия на книгу Э.Килпатрика "Основы педологаи" // Педагогическая мысль. - 1928. - №1-2. - C.I07.

140. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х тт. / Гл. ред.В.В.Даввдов. - М.: ВСЭ, 1993. 608 с. T.I, 1993.

141. Российское образование на рубеже двух веков / Под ред. С.Ф.Егорова. - М.: РАО, 1996. - 94 с.

142. Смирнов А.А. К Х00»лемш "Педагогической антрояолонш® К.Д.Ушшскош // Вопросы психологии. - Х968. - №4. - С.3-17.

143. Х6Х. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник: В 3-х тт. / Под ред. З.И.Равнина.- Т.2. -МРАО, Х994. - 186 с.

144. Х62. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Монографический сборник: В 3-х тт. / Под ред.З.И.Равкина.- Т.З. -М.: РАО, 1994. - 224 с.

145. Современные проблемы и с торг ко-педагогических исследований // Тезисы докладов и выступлений на ХЛ сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. - М.: РАО, 1992. - 272 с.

146. Стеклов М.Е. Русские педагоги. - М., 1997. - 222 с.

147. Спорные вопросы марксистской педагогики и политехнизм (К итогам педагогической дискуссии) // За политехническую школу.- 1931. - №1. - С.21-25.

148. Сухом лине дай В.А. Как воспитать настоящего человека (Этика коммунистического воспитания). - М.: Просвещение, 1990.288 с.

149. Технология развития педагогического творчества / Под ред. И.П.Раченко. - Пятигорск: ПХШШ, 1994. - 150 с.

150. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания: В 2-х тт. - Петроград: Школа-лечебница. - T.I. - 1915. - 404 с.

151. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания: В 2-х тт. - Петроград: Школа-лечебница. - Т.П. - 19X5. - 504 с.

152. Ушинский К.Д. Материалы к 3-му тому "Педагогической антропологии11 /Собр. соч. - M.-J1., 1948, т.10, с.53-624.

153. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании / Собр. соч. - М.-Л., 1948, т.2, с.69-167.

154. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогию!. - М.: Сфера, 1995. - 160 с.

155. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. - 3-е изд. - М. Юристъ, 1997. - 512 с.

156. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. f.I. 1Л и П. - М.: РАО, 1995. -137 с.

157. Чудинов Д. Педагогические воззрения профессора М.М.Рубин штейна // Сибирский педагогический журнал. - 1923. - Ш. - С.159 165.

158. Шаледько Л.И. Детское самоуправление в теории и практике советской школы (I9I7-I93I гг.) / Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - Майкоп, 1993. - 18 с.

159. Шульгин В.Н. Педагогика переходной эпохи. - М., 1930. -174 с.1. АРХИВНЫЕ исгашни

160. Вентцель К.Н. Дневники. - Архив РАО. - #овд 23. - Опись I. - Ед. хр. 6. - С.3-4, 13.

161. Рубинштейн М.М. Бухгалтерские справки. - Центральный архив России. - §овд 1565. - Опись I. - Е&. хр. 49. - С.86.

162. Рубинштейн М.М. Личное дело. - Архив МПШ им.В.Й.Леш-на. - Личное дел© без №. - С,30-52.

163. Рубинштейн М.М. Личное дело. - Архив РАО. - §ощ 25.1. Е}ц. хр. 1450. - 60 с,

164. Рубинштейн М.М. Рукопись статьи "Отечественная войнам совете те дета" I94I-I942 гг.. - Архив РАО. - §овд 82. - Ошсь 3. - Е&. хр. 603. - 30 с.