Аттестация как способ повышения квалификации учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Зотова, Наталья Константиновна

• Зотова, Наталья Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Зотова, Наталья Константиновна

Введение.3 стр.

Глава I.

Теория и практика аттестации учителей в современных условиях.11 стр.

1.1. Современные подходы к повышению квалификации учителей.11 стр.

1.2. Тенденции в проведении аттестации педагогов в 70—90—е годы. История вопроса.22 стр.

1.3. Восприятие учителями различных способов повышения квалификации. Мотивы включения педагогов в процесс аттестации.32 стр.

1.4. Развивающая модель аттестации учителей.43 стр.

Выводы по I главе.54 стр.

Глава II.

Взаимодействие учителей и экспертов в процессе подготовки и проведения аттестации.56 стр.

2.1. Подготовка экспертов и председателей аттестационных комиссий как фактор повышения качества аттестации учителей.56 стр.

2.1.1. Профессиограмма деятельности эксперта. Личность эксперта.64 стр.

2.1.2. Дидактические условия формирования экспертных умений. Оценка результатов этой работы.69 стр.

2.2. Педагогические условия повышения качества профессиональной деятельности учителя в процессе аттестации.82 стр.

2.2.1. Методика подготовки учителя к аттестации. Система эталонных требований к нему и методическое обеспечение их выполнения.92 стр.

2.2.2. Результаты обучающего эксперимента.98 стр.

Выводы по II главе.108 стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аттестация как способ повышения квалификации учителей»

Закон Российской Федерации "Об образовании" поставил перед педагогической наукой ряд задач, успешное решение которых позволит научно обоснованно определять и осуществлять комплекс мер, направленных на преодоление кризисных процессов и явлений в сфере образования. Среди них можно выделить задачу развития педагога и его функциональной грамотности.

Основные направления концепции реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования предусматривают поиск путей повышения эффективности и результативности этой системы.

Анализ психолого—педагогической литературы, экспериментальные исследования по вопросам повышения квалификации педагогов показали, что существующие способы повышения квалификации учителей не могут считаться достаточно эффективными. Неразработанность механизма заинтересованности педагога в повышении своей квалификации при этих способах привела к необходимости переосмысления аттестации в указанном плане. Это связано и с задачами самоопределения личности по отношению к динамически изменяющейся жизни.

Аттестация 70—90—х годов и современные региональные модели аттестации, как отмечалось на Всероссийской конференции "Измерения в педагогике" (С.-Петербург, 1994), сопровождались рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоциональной напряженностью, вынужденным, принудительным характером включения в аттестацию, отсутствием критериальности и т.д.

Переустройство общества в сторону рыночных норм и правил потребовало разработки механизмов дифференцированной оплаты труда педагогических работников, поиска объективных методик оценки их квалификации.

Согласно данным журнала "Вестник образования" (№ 4 за 1996г.), к началу 1995—96 учебного года в учреждениях образования России работало более полутора миллионов учителей. Для такой огромной категории работников очень важно своевременно и научно обоснованно разработать механизмы оценки их труда, найти, спроектировать разумную модель проведения аттестационных процедур.

Назрела необходимость создания такой системы аттестации, которая, с одной стороны, основывалась бы на объективных критериях роста профессиональной компетентности учителя, а с другой стороны, была бы гуманной, востребованной самими педагогами, доступной и понятной им.

Как отмечает доктор педагогических наук Т. Г. Браже, "проблема аттестации учителей стала всеобщей", и. " в зависимости от подхода к целевой функции аттестации (есть ли она способ диагностики нынешнего уровня профессиональной квалификации или рассчитана на его повышение) существует два типа моделей: диагностические и развивающие" (51, 3—4).

Демократизация общества, гуманное отношение к учителю требуют, чтобы аттестационные процедуры были желаемыми, "мягкими", объективными, понятными, разнообразными и т. п. Иначе говоря, аттестация должна выступать, с одной стороны, средством выявления достижений педагогов, с другой стороны, инструментом социальной защиты и права на получение заработной платы в соответствии с уровнем достигнутой квалификации.

Н.В.Кузьмина, анализируя роль аттестации в профессиональной деятельности педагогов, отмечает, что в этой процедуре отсутствует самое главное — взаимосвязь системы аттестации и системы повышения квалификации педагогических кадров, что объясняется прежде всего неразработанностью механизма заинтересованности в повышении квалификации (144).

Между тем теоретических исследований и практических моделей, способствующих превращению аттестации из невольно принудительной в востребуемую самим педагогом, создающую д; л него условия профессионального роста, ещё нет, хотя принципиальные научные основания для создания таких моделей уже существуют.

До сих пор не ясны многие вопросы: взаимосвязь и взаимодействие аттестации и повышения квалификации учителей; место и роль аттестации в системе повышения квалификации учителей; влияние аттестации на рост компетентности, педагогического мастерства и квалификации учителей; готовность практиков образовательных учреждений самостоятельно проводить аттестацию учителей, измерять необходимые педагогические явления, правильно оформлять результаты педагогической экспертизы.

Поиск ответов на эти вопросы приводит к проблеме исследования: каковы научные основания, способствующие повышению квалификации учителей в процессе их аттестации.

Современные теоретики образования взрослых пришли к выводу, что повышение квалификации учителей, как и других специалистов (врачей, инженеров, юристов, управленческого персонала и т. д.), строится таким образом, что этот процесс углубляет знания обучаемых, восполняет пробелы в базовом образовании, совершенствует профессиональные умения, расширяет общекультур— ный кругозор и т, д.

Развивающая модель аттестации основывается на принципах гуманистической педагогики, разработанных отечественными педагогами (П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, И.П.Иванов, С.Т.Шацкий и др.), зарубежными учеными (Б.Блюм, У.Глассер, Ф.Гобл, Дж.Дьюи, А.Комбс, Ж.Пиаже, М.Фантини, Л.Чейз и др.) и получивших развитие в исследованиях по теории непрерывного образования (Е.П.Белозерцев, ТТ.Браже, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г.Ворон— цова, Б.С.Гершунский, И.П.Глинская, О.В.Купцов, Л.НЛесохина, Н.НЛобанова, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, ЕАСоколовская, Е.П.Тонконогая, Ю.И.Турчанинова, А.П.Тряпицына, П.В.Худоминский и др.).

Психологические аспекты повышения квалификации учителей были учтены при разработке нашего предположения о развивающих механизмах и средствах аттестации (АГАсмолов, Б.ГАнаньев, Л.К.Анциферова, Р.Бернс, ААБодалев, Л.И.Божович, Л.СВыготский, В.ВДавыдов, Л.В.Занков, В.П.Зинченко, ВАКан—Калик, ГАКовалев, ААЛеонтьев, АНЛеонтьев, А К. Маркова, Л.М.Митина, К.КПлатонов, ЯАПономарев, С.Л.Рубинштейн, А.И.Щербаков, Д.Б.Эльконин, Т.С.Яценко и др.).

Личностно—деятельностный подход был положен в основу изучения деятельности председателей аттестационных комиссий, их членов и аттестуемых (В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В А Сл астении, Г.С.Сухобская, Ф.Н.Гоноболин, СЯ.Гуревич, С.Б.Елканов, С.В.Кондратьева, Н.В.Кухарев, Т.Н.Мальковская и др).

В процессе разработки программы социологического исследования были использованы теории социальной деятельности и отношений (Д.М.Гвишиани, В.Н.Иванов, М.Н.Руткевич, Т.В.Осипов, Ф.Р.Филиппов и др.).

Подход к построению профессиограммы эксперта и описанию процесса экспертирования был основан на исследованиях Г.Г.Азгальдова, ЛААзгальдовой, В.Б.Беспалько, Б.П.Битинаса, Ю.З.Гильбуха, Л.Г Евла— нова, Л.Б.Ительсона, В.А.Кутузова, В.Н.Максимовой, В.И.Михеева, В.П.Симонова, Э.П.Райхмана, Н.М.Розенберга, В.С.Черепанова, М.В.Кларина, АИ.Субетто и др.

Цель исследования состоит в разработке системы аттестации учителей, которая была бы востребована ими, развивала их творческий потенциал, педагогическую компетентность, способствовала повышению их квалификации.

Объект исследования — процесс подготовки и проведения аттестации учителей, последующего её воздействия на деятельность учителя.

Предмет исследования — механизмы и средства аттестации, способствующие повышению квалификации учителей, особенности деятельности аттестуемых и экспертов.

Гипотеза исследования состоит в следующем: повышения квалификации учителя в процессе аттестации мож— но достичь, если будут созданы такие условия, которые позволят аттестуемому мягко, комфортно, с желанием, в режиме практической методологии повышать уровень своей профессиональной квалификации при предъявлении ему серьезных, научно обоснованных, эталонных требований к каждой из категорий (вторая, первая, высшая); воздействие аттестации на повышение квалификации учителей зависит от особого характера деятельности экспертов и участников аттестационных комиссий, умеющих работать в режиме гуманности и требовательности одновременно; необходимо предаттестационное обучение учителей и экспертов новому режиму проведения аттестации.

В связи с этим необходимо было решить следующие задачи:

1) провести теоретический анализ проблемы аттестации учителей, ее взаимосвязь с повышением их квалификации;

2) изучить и проанализировать восприятие учителями различных способов повышения квалификации;

3) определить условия, обеспечивающие положительную мотивацию включения учителей в процесс аттестации;

4) разработать развивающую модель аттестации;

5) изучить взаимодействие учителей и экспертов в процессе подготовки и проведения аттестации;

6) разработать профессиограмму деятельности эксперта, выявить особенности "экспертного" мышления;

7) разработать систему подготовки в ИУУ экспертов, членов и председателей аттестационных комиссий;

8) экспериментально проверить эффективность педагогических условий повышения качества профессиональной деятельности учителя в процессе аттестации.

Методологической основой нашего исследования явились: теория непрерывного образования; концепция личностно—деятельностного подхода в повышении квалификации учителей; концепция ценностных ориентаций личности в образовательной и профессиональной сферах; концепция дифференциации и индивидуализации в системе повышения квалификации.

Методы научного исследования: I анализ философской, психолого—педагогической, социально-педагогической литературы, специальных работ, посвященных аттестации врачей, инженеров, управленцев, педагогов и т.п., теоретическое моделирование, педагогический эксперимент, социологические методы исследования, метод экспертной оценки.

Этапы эксперимента. Исследование проводилось поэтапно с1990 по 1996 годы и осуществлялось в рамках научно—исследовательской программы Института образования взрослых Российской Академии образования.

Первый этап (1990-1991 г.г.) - проведение эксперимента по аттестации в Центральном районе г.Оренбурга.

Второй этап (1991-1992 г.г.) — на базе Дзержинского, Ленинского и Центрального районов г.Оренбурга.

Третий этап (1992-1996 г.г.) — на всей территории Оренбургской области.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались целенаправленным использованием педагогической теории и практического опыта, серией педагогических экспериментов, в которых участвовало более двух тысяч пятисот учителей и 85 сотрудников ИУУ, 310 членов аттестационных комиссий и 620 экспертов по оценке педагогической деятельности, сочетанием данных количественного и качественного методов анализа.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили Оренбургский областной институт усовершенствования учителей и его филиал в г.Орске.

На защиту выносятся: разработка новых подходов и способов повышения квалификации, преодолевающих разрыв между потребностями учителей, характером их практической деятельности и способами повышения квалификации; развивающая модель аттестации учителей; дидактические условия формирования экспертных умений педагогов и участников процесса аттестации; способы проверки эффективности механизмов и средств повышения квалификации в процессе аттестации учителей.

Научная новизна и теоретическая значимость заключаются в целостном исследовании проблемы аттестации учителей, обосновании роли аттестации как способа повышения квалификации учителей, выявлении дидактических условий, обеспечивающих эффективность формирования экспертных умений, развитие "экспертного" мышления у участников процесса аттестации, создании методик оценки качества педагогической деятельности, способов измерения эффективности разработанной модели аттестации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических материалов, которые руководители образовательных учреждений, руководители и работники системы повышения квалификации могут использовать для организации и проведения аттестации учителей, качественной подготовки экспертов: планы и программы специальных курсов "Аттестация как способ повышения квалификации учителей", "Экспертная оценка квалификации педагогических и руководящих работников", планы и программы аттестационных курсов, пакеты обучающих и диагностических методик для учителей всех предметов. Научно—практические результаты исследования могут быть внедрены в систему работы ИУУ, РМК и школьных методических объединений. Апробация результатов исследования осуществлялась на

Всероссийской конференции "Современная школа и возрождение России" (С.-Петербург, 1992 г.);

Всероссийской научно—практической конференции "Измерения в педагогике" (С.-Петербург, 1994 г.);

Всероссийском совещании ректоров образовательных учреждений системы повышения квалификации (Москва, 1994 г.);

Международной конференции по проблеме реформирования начального профессионального образования (Оренбург, 1996 г.);

Всероссийском научно—практическом семинаре по вопросам аттестации учителей (Челябинск, 1996 г.); областных совещаниях педагогов и руководителей образовательных учреждений.

Программа и методика подготовки экспертов и председателей аттестационных комиссий внедрена в Актюбинском и Сахалинском институтах усовершенствования учителей.

Рассмотренный в исследовании подход по созданию системы аттестации позволил решить проблему оптимального раскрытия профессиональных, волевых, интеллектуальных, эмоциональных ресурсов учителя.

•г

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Зотова, Наталья Константиновна

- 108 -Выводы по II главе.

Экспериментальная проверка механизмов и средств повышения квалификации учителей в процессе их аттестации позволила нам установить, что для того, чтобы аттестация стала эффективным способом повышения квалификации педагогических работников, необходимо подготовить экспертов и председателей аттестационных комиссий в условиях института усовершенствования учителей.

Можно утверждать, что предлагаемые автором исследования спецкурсы "Аттестация как способ повышения квалификации учителей", "Экспертная оценка квалификации педагогических работников" логично вписываются в содержание специальной подготовки, могут быть успешно реализованы в практике институтов усовершенствования учителей.

Содержание спецкурсов основано на фундаментальных психологических теориях развивающего обучения, осмыслении педагогической деятельности, данных педагогического эксперимента,. Предложенные в приложении учебные программы позволяют логично вводить в лексикон экспертов такие новые понятия, как "экспортирование", "педагогическая экспертиза", "обобщение итогов деятельности", "экспертная оценка", "взаимосвязь аттестации и повышения квалификации", "сложность педагогического труда".

Реализация дидактических условий формирования экспертных умений позволяет значительно повышать уровень самооценки и точность оценки педагогических действий разного уровня сложности. Это обстоятельство дает возможность говорить о целесообразности подготовки председателей аттестационных комиссий и экспертов в условиях института усовершенствования учителей.

ИУУ должны задавать образцы современного обучения. Для этого необходимо иметь возможность рефлексивного сравнения реального опыта обучаемых (будущих экспертов) с. научной формой деятельности. В процессе такого сравнения формируется новое "экспертное" мышление.

Механизм развития учителей, заключенный в содержании спец— курсов и применяемых формах обучения, заработает лишь в том случае, если будущий эксперт овладеет технологией взаимодействия с аттестуемым. В нашей модели обучения такая технология представлена проблемными аттестационными ситуациями, реализуемыми в процессе коллективной мыслительной деятельности.

При изучении эффективности развивающей модели аттестации качество педагогической деятельности можно рассматривать в таких его формах, как нормативная, преобразующая, творческая (Н.В.Кузьмина), что соответствует нормативам аттестации: II квалификационная категория, I и высшая категории.

Внутренними психологическими механизмами повышения качества педагогической деятельности в период и после аттестации учителей являются профессиональное самосознание, профессиональный опыт, рефлексивное мышление, волевое регулирование, профессиональные установки и возникающая на их основе более точная, адекватная самооценка.

Использованные нами количественные методы измерения качества педагогической деятельности позволяют сделать вывод о перспективности разработки модели стимулирования профессионального роста.

Оценка качества педагогической деятельности, проведенная по таким ее компонентам, как подготовленность, процесс, результаты, профиль учителя, позволяет определять эффективность той или иной модели аттестации учителей.

С помощью комплекса педагогических условий, реализуемых в развивающей модели аттестации, возможно управлять качеством педагогической деятельности учителя.

Профессионализм знаний и умений аттестуемых, качество аттестационных курсов в ИУУ, качество и высокий уровень самосовершенствования и самоорганизации являются основой процесса повышения качества педагогической деятельности аттестуемого.

Только путем объективной самооценки, ликвидации личных недостатков и пробелов, обнаруживающихся в процессе аттестации, педагог получает возможность профессионального и личностного роста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Зотова, Наталья Константиновна, 1997 год

1. Типовое положение "Об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования РФ" (приложение к приказу Министерства образования РФ от 17.06.93 г. № 256).

2. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы квалиметрии), М., 1982.

3. Азгальдов Г.Г., Райхман Э.П. О квалиметрии. — М., 1973.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

5. Аттестация педагогических работников Чувашии. — Чебоксары, 1993.

6. Беспалько Б.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж., 1977.

7. Болотник Л.В., Соколова М.А., Творческая модель структуры учебного материала (проблемы педагогических измерений).— М., 1984.

8. Грановский В.А. Взаимосвязь метрологии и стандартизации в системно—информационном аспекте. Стандарты и качество, №5, 1994.

9. Измерение знаний при проведении массовых обследований. Составитель Болотник Л.В.,— М., 1984.

10. Измерение и оценка труда учителя в США.— М., 1977.

11. Кузнецов В.В. Концепция повышения квалификации педагогических работников. Ученые записки. — т.1 — Оренбург, 1995 (серия: Новые грани образования), с. 30—31

12. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике.— М., 1979.

13. Силюков В.П. Качество образования, что в основе, как его определить? Стандарты и качество, №2, 1994.

14. Субетто А.И. Образование — будущее России и человека. Стандарты и качество, №5, 1994.

15. Тарасова М.Е., Галицина Н.В. Метод экспертных оценок.— М., 1974.

16. Технология проведения аттестации работников.— Уфа., 1993.

17. Формирование экспертных комиссий. Организация работы с экспертами.— Екатеринбург, 1992.

18. Щербак Ф.Н. Профессионально—нравственная культура труда.- М., 1985.

19. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации.— Новгород., 1994.

20. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении.— С.Петербург, 1992.