Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Обдалова, Ольга Андреевна

• Обдалова, Ольга Андреевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Обдалова, Ольга Андреевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ.

1.1. Психологические и методические особенности обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов.

1. 2. Иноязычная речевая коммуникация и условия ее успешности на начальном этапе обучения.

ГЛАВА 2. АУДИРОВАНИЕ КАК БАЗОВАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

2. 1. Аудирование как предпосылка и средство обучения иноязычной речевой коммуникации.

2. 2. Особенности обучения аудированию как виду речевой деятельности.

ГЛАВА 3. СОДЕРЖАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ ПОСРЕДСТВОМ АУДИРОВАНИЯ.

3. 1. Содержание обучения.

3. 2. Технология обучения иноязычному общению посредством аудиокурса

English for Science Students Communication ".

3. 3. Экспериментальное исследование эффективности методики обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе»

Социокультурная ситуация в современной России, происходящие преобразования в экономической структуре общества, расширение деловых и культурных связей с зарубежными странами предъявляют новые требования к языковому образованию — обществу нужны специалисты, для которых знание иностранного языка является профессиональной необходимостью.

Задачи, стоящие на современном этапе перед высшей школой, ориентируют обучение иностранному языку не на пассивное владение, заключающееся в умении читать и переводить литературу по специальности, а на практическое использование иностранного языка как средства общения в социокультурной и профессиональной сферах.

Состояние языкового образования в университетах на факультетах естественнонаучного профиля в настоящее время нельзя считать удовлетворительным. Обязательный для всех студентов базовый курс обучения иностранному языку составляет 280 часов академических занятий в соответствии с программой Госкомитета Российской Федерации по высшему образованию [93; 139], что явно недостаточно по сравнению с данными Института Обучения Иностранным Языкам (Foreign Service Institute). В соответствии с данными этого института для изучения Европейских языков на коммуникативно достаточном уровне необходимо минимально 720 часов аудиторных занятий [186,С.70], поэтому оптимизация обучения в рамках отведенного количества часов остается важной нерешенной задачей.

Другой особенностью обучения ИЯ на естественнонаучных факультетах является то, что практически половина студентов начинает изучение английского языка с азов. Это обусловлено спецификой данных факультетов, на которых обучают только английскому языку, поскольку профессионально значимая литература имеется исключительно на этом языке. Обучение иностранному языку студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе является особенно трудной задачей.

Кризис коммуникативной культуры затронул фактически все слои населения России в конце 20 в., и дефицит коммуникативной компетенции у студентов становится серьезным препятствием на пути их интеллектуального развития, формирования межличностных отношений и освоения стандартов западной цивилизации. Отсутствие должного внимания к развитию культуры общения у студентов нефилологического профиля в практике обучения в вузе приводит, с одной стороны, к неграмотности речи студентов даже на родном языке, затрудняющей коммуникацию, с другой стороны, — к значительному снижению коммуникативных возможностей обучаемых. Сопутствующей задачей обучения в таких условиях является воспитание коммуникативной личности, владеющей культурой речи и поведения.

Имеется большое количество теоретических работ (в том числе диссертационных), в которых исследуются направления оптимизации обучения иностранному языку как средству общения. Переосмысление целей обучения ИЯ и ориентация на коммуникативный подход в преподавании позволили по-новому определить задачи обучения: A.A. Леонтьев [75], Е.П. Пассов [66; 106], B.C. Коростелев, В.П. Кузовлев [66]; выделить общие и специфические навыки и умения для продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности: П.Б. Гурвич [26], С.Ф.Шатилов [151], Е.И. Пассов [106], И.А. Зимняя [46], A.A. Леонтьев [74]; коммуникативные умения: Е.И. Пассов [106]. А. А. Леонтьев [74] и лингво-коммуникативные особенности речевого общения: Г.В. Колшанский [58].

Философы и социологи: Б.Д. Парыгин [103], М.С. Каган [54], Е.В.Конева [60], В.П. Конецкая [61], Г.М. Андреева [1]; психолингвисты: И.А. Зимняя [40, 41, 45, 48], Н.И. Жинкин [35], Л.В. Сахарный [125], A.A. Леонтьев [76]; психологи: Э.П. Шубин [153]. В.И. Кабрин [52], В.П. Морозов [94]; методисты: Е.П. Пассов [106]. В.Л. Скалкин [129]; филологи: Н.М. Разинкина [115], Л.В. Славгородская [130], А.Л. Назаренко [95], С.Г. Тер-Минасова [137] и др. — внесли свой вклад в исследование природы общения, механизмов его протекания.

В связи с необходимостью эффективного формирования умений и навыков речевого общения у обучаемых ученые развивают концепции, объясняющие психологию личности: И.С. Кон [59], А.Н. Маслоу [190; 191], Г.М.Андреева [1], А.Н.Леонтьев [77], С.Л. Рубинштейн [121], П.М.Якобсон [159] и др., концепции коммуникативной компетенции: Д. Хаймс [181], Н.И. Гез [24], Г. Видоусон [224], М. Канале, М. Свейн, Д. Браун [166], И.И. Халеева [147], И.Л. Бим, Т.В. Маркова [10], В.П. Фурманова [146], В.В. Сафонова [124], на формирование которой огромное влияние оказывают условия общения: Н.И. Гез [21], М.И. Лисина [79], уровень языковой компетенции обучаемых: Н.И. Гез [24], X. Берне, М. Канале [169], И.И. Халеева [147], сфера, выбранная для общения: Г.А. Китайгородская [56], В.Л. Скалкин [129], И.А. Цатурова [148], А.Л. Гайсина [19], М. Ф. Косилова [63] и профессиональная сфера интересов обучаемых: Н.Б. Гвишиани [20], С.Г. Тер-Минасова [136; 137], В.В. Кулешов [68], Г.П. Савченко [122], В.В. Морозенко, Г.Б. Архипов, В.М. Блинов, И.З. Новоселова [93], В.Л. Скалкин [129], И.А. Цатурова [148], C.B. Дрокина [31], Ю.Н. Бузина [14], А.Л. Назаренко [95], К. Кесслер, М. Куин [184], Д. Бринтон, М. Сноу, М. Уэлш [165], П. Робинсон [211], Т. Хатчинсон, А. Уотерс [180], Ф. Дубин [172] и др.

Так как содержанием работы по формированию коммуникативной компетенции является развитие всех видов РД. аудирование как ее рецептивный вид становится предметом обучения и исследования. Последние десятилетия характеризуются неослабленным интересом со стороны психологов, методистов и преподавателей высшей и средней школы к вопросам обучения восприятию и пониманию речи на слух.

Анализ работ отечественных и зарубежных авторов, занимающихся исследованием вопросов аудирования, позволяет выделить некоторые аспекты в изучении данной проблемы, которые послужили методологической основой исследования. Прежде всего, следует указать на работы, в которых исследуется механизм речи в русле аудирования: Б.А. Лапидус [71], И.А. Зимняя [48], Н.И. Жинкин [35]; процессы восприятия и понимания речевого сообщения: И.А. Зимняя [39—42; 45], С.К. Кукушкина [67], П.С. Яхно [160], H.H. Пруссаков [113], М.С. Балабайко [7], Р.П. Мильруд [86], Г.В. Иванова [49], A.A. Брудный [11], Л.В.Минаева [89], Л.П. Смирнова [132], И.И. Халеева [147], П. Петерсон [203; 204], С. Нейгл, С. Сандерс [196], С. Крашен [186], Т.А. ван Дейк, В. Кинч [15], Д. Ричарде [208] и др.

Особое место в проблеме аудирования занимают исследования вопросов методики обучения этому сложному и необходимому виду речевой деятельности. Методисты и исследователи предлагают и обосновывают частные системы упражнений для обучения аудированию иноязычной речи в школе и вузе: В.И. Шевякова [153], Е.И. Пассов [105], Л.Ю. Кулиш, Г.А. Герасименко, И.В. Михалева [70], Н.И. Гез [23], В.В. Кулешов, Л.Д. Долинская, Н.Г. Киткова [69], Н.В. Елухина [33], Т.А. Ладыженская [8].

В последнее время аудирование становится объектом исследования в плане конкретизации задач и функций аудирования в связи с заданной ступенью и спецификой обучения (школа, вуз, начальный, средний, продвинутый этап обучения, обучение родному, иностранному языку) и анализа операций и действий, составляющих умение аудирования. Глубокое обоснование данных вопросов находим в работах В.Ф. Сатиновой [123], Н.И. Соболевой [133], Г.Д. Ушаковой [142, 143], Т.В. Атапиной [5; 6], Е.С. Суздалевой [134], В.В. Лезиной [73].

Особенности обучения аудированию на начальном этапе рассматриваются в работах ряда авторов: К.И. Крупник [65], Н.В. Елухиной [32], Г.В.Роговой, И.Н.Верещагиной [119], Л.И. Ивановой [50], Л.В.Черепановой [149], В.В. Лезиной [73], в которых указывается на различные подходы и методы более эффективного обучения этому виду речевой деятельности за счет привлечения большего внимания к понятийной и смысловой стороне явлений, вовлечения мыслительных процессов человека, более полного использования психологических возможностей человека, активизации его творческих и коммуникативных возможностей.

Однако в этих работах недостаточное внимание уделяется исследованию возможности обучения иноязычному общению студентов на начальном этапе посредством целенаправленного развития аудирования как средства овладения иноязычной речью.

Это явилось причиной, побудившей нас исследовать проблему оптимизации обучения иноязычному общению наряду с вопросами относительно определения целей и задач обучения на начальном этапе с учетом особенностей иноязычной коммуникации, учебного процесса и данного контингента обучаемых, а также содержания и технологии обучения аудированию с тем, чтобы оно могло служить средством овладения иноязычным общением.

Поскольку материал, предъявляемый обучаемым на слух, служит моделью реальной языковой среды, передавая ее главные особенности, аудирование вовлекает обучаемых в активную речевую деятельность. Овладение этим видом речевой деятельности должно сформировать у обучаемых психологическую и языковую базу из необходимых для иноязычного общения знаний, навыков и умений.

Для проверки этой гипотезы представляется целесообразным исследовать природу иноязычного общения и процесса коммуникации и выделить основные компоненты и факторы, влияющие на эффективность формирования и развития навыков и умений рецепции и продукции, их взаимосвязанность и соотношение и выявить умения, связанные с различными видами коммуникации.

Исследование проблемы перехода от рецепции к продукции играет существенную роль в построении эффективной методики обучения иноязычному общению. Механизм поэтапного перехода от рецептивной деятельности к продуктивной и коммуникативной, разработанный нами в результате психолингвистического анализа научно-методической и психологической литературы по этому вопросу, представляет совокупность и определенную последовательность речевых действий и соотнесенные с ними виды речевой деятельности. Определенная последовательность речевых действий обеспечивает постепенный и многоступенчатый переход от усвоенных операций и навыков к более сложным навыкам и творческим умениям. Иерархия в уровнях общения и соотнесенность их с фазами формирования речевых навыков и умений определяет оптимальную последовательность обучения иноязычному общению на начальном этапе.

Разработанный механизм перехода от рецептивной речевой деятельности к иноязычному общению обеспечивает переход ог восприятия аудигивной информации к продуктивной и коммуникативной деятельности и ориентирован на начальный этап обучения.

Содержание обучения должно базироваться на учете особенностей как самого процесса обучения, так и индивидуальных, академических и профессиональных интересов обучаемых.

Программа обучения должна быть построена с учетом постепенного возрастания сложности речевых операций обучаемых с учебным материалом. Отбор учебного материала должен осуществляться на основе методических и лингводидактических принципов, учитывающих личность обучаемого, личность преподавателя и особенности развиваемого вида речевой деятельности.

В современной практике обучения иностранным языкам в неязыковых вузах и в методической литературе имеются исследования и программы обучения, цель которых повысить успешность обучения иностранным языкам. Проблема обучения иноязычному общению является актуальной для высшей школы. Ее рассматривают ученые Г.П. Савченко [122], C.B. Дрокина [31], АЛ. Гайсина [19], но не проецируют обучение иноязычному общению на начальный этап. Начальный этап учебного процесса характеризуется тем, что в этот период обучения не может быть опоры на чтение как ведущий вид речевой деятельности, так как для развития умения читать на иностранном языке необходимо специальное обучение декодированию и пониманию нового графического кода, на что требуется продолжительное время. Следовательно, обучение иноязычному общению на начальном этапе должно строиться с опорой на восприятие речи на слух.

Имеется ряд работ, посвященных исследованию оптимизации обучения аудированию как специфическому виду речевой деятельности. Большое место в исследовании проблемы занимают вопросы обучения этому сложному виду речевой деятельности: Г.Д. Ушакова [142; 143], Т.В. Атапина [5, 6], J1.B. Черепанова [149], В.В. Лезина [73], Е.С. Суздалева [134], но они посвящены сугубо особенностям рецептивного вида речевой деятельности, способам введения материала и условиям, определяющим эффективность аудирования.

Следует выделить работу J1.H. Ивановой [50], в которой рассматривается обучение аудированию на начальном этапе, но в этой работе основное внимание уделяется самостоятельной работе студентов с техническими средствами.

Таким образом, не было найдено ни одного исследования, где бы с опорой на психологический анализ иноязычного общения была бы выстроена и обоснована методика обучения иноязычному общению с использованием аудирования как необходимого условия развития речи на иностранном языке и средства обучения иноязычной коммуникации на начальном этапе.

Актуальной в этой связи становится реализация идеи объединения двух задач на начальном этапе: обучение аудированию и па его основе обучение иноязычному общению.

Главное отличие разработанной методики обучения иноязычному общению заключается в том, что аудирование становился основой общения, ведущим видом речевой деятельности для обучаемых и средством обучения иноязычному общению на начальном этапе. При таком подходе изучение иностранного языка как другой системы кодов базируется на восприятии речи на слух, что является естественным для онтогенеза человека способом овладения речью [79, 117, 118, 141]. Воспринимая речь на слух, обучаемые с самого начала погружаются в среду изучаемого языка, у них формируются механизмы восприятия и понимания речи, внутренняя речь с использованием средств нового языкового кода, знания по всем аспектам языковой системы.

В результате систематической специально организованной практики в аудировании разных видов (организованное/неорганизованное, глобально-детальное, общекоммуникативное и профессиональное) у обучаемых развивается коммуникативное умение аудирования, обеспечивающее доступ к иноязычному общению в выбранной сфере.

Разработанная методика обучения аудированию позволяет развивать у обучаемых стратегии восприятия и переработки информации (от формы к содержанию и от содержания к форме). Языковая база, навыки и умения, сформировавшиеся в процессе аудирования, являются для обучаемого основой развития способности к формированию и формулированию мысли на иностранном языке. Использование разных форм общения (направленное, прямое, монологическая речь, диалогическая речь, парная работа, групповая работа, работа в малых группах, контролируемое в разной степени общение, общекоммуникативное общение, профессиональное общение) на занятии позволяет применять навыки и умение аудирования для развития более сложных операциональных речевых действий и умений. Информация, воспринятая на слух, становится стимулом к осмыслению, к активизации знаний и умений, а также к обсуждению, так происходит постепенный переход от рецептивной деятельности к продуктивной и коммуникативной.

Обучение общению на иностранном языке связано с выделением компонентов, факторов объективного и субъективного характера, которые являются базой для рассмотрения и решения методических задач эффективного обучения. Опора на психологические основы общения: A.A. Леонтьев [76, 76], Б.Д. Парыгин [103], Г.М. Андреева [1], положения теории психологии личности: А.Н. Леонтьев [77], Л.С. Рубинштейн [121] и др., теории речевой деятельности: A.A. Леонтьев [76], И.А. Зимняя [47] и др. и положения коммуникативных методик обучения иностранным языкам отечественных и зарубежных авторов: Э.П. Шубин [155], Е.И. Пассов [105. 106], И.А. Зимняя [43, 44], П.Б. Гурвич [26], Г.А. Китайгородская [56]; В.Л. Скалкин [126, 129], Н.В. Елухина [33], A.A. Леонтьев [75|, Г.В. Рогова [119], И.Л. Бим [10], У. Риверс [210], Р. Блэр [164], Д. Пунам [202] и др. — дала возможность рассмотреть феномен иноязычного общения, определить специфику элементарного уровня общения на начальном этапе и выделить его важные компоненты и условия успешности.

Общение невозможно без восприятия и понимания речи собеседника на слух. Поэтому целенаправленное развитие навыков и умения аудирования является доминирующей целью обучения на начальном этапе.

Актуальность исследования заключается в том, что действующие учебные материалы и программы обучения иностранному языку студентов естественнонаучных факультетов не могут в полной мере обеспечить социальный заказ сегодняшнего дня и нуждаются в корректировке и адаптации к потребностям и интересам студентов естественнонаучных факультетов. Это и предопределило выбор темы исследования и его название: "Аудирование как средство обучения иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе". Действительно, для студентов естественнонаучных факультетов умение слушать устные презентации в виде сообщений, лекций, докладов и извлекать из них полезную информацию является важным академическим и профессиональным умением. Развитие умения общаться на иностранном языке в социокультурной и профессиональной сфере, развитие коммуникативного потенциала и личности студентов — важная задача высшей школы на современном этапе. Объединить эти цели и задачи возможно, обучая иностранному языку как средству общения.

Диссертационное исследование посвящено разработке методических и психологических основ формирования иноязычных коммуникативных умений у студентов на начальном этапе с учетом коммуникативных потребностей, возникающих при обучении на естественнонаучных факультетах.

Задача научить студентов слушать, понимать и анализировать сообщение на иностранном языке с последующим обсуждением услышанного может решаться за счет разработки специальной методики обучения аудированию оригинальных текстов на английском языке с учетом реальных характеристик процесса обучения, особенностей природы аудирования и его механизмов, а так же создания благоприятных условий для межличностного общения. Сказанное обусловливает актуальность темы, заявленной в диссертации.

Поиск резервов повышения эффективности обучения иностранному языку был направлен на психолингвистический анализ основ оптимальной организации иноязычного общения в соответствии с фазами и этапами процесса обучения, на совершенствование процессов передачи и обмена информацией, с одной стороны, и улучшение характера общения между субъектами учебного процесса, с другой.

Удовлетворение первого из этих условий выливается в соблюдение, в первую очередь, норм вербального, а затем и невербального общения, которые связаны с использованием речи на иностранном языке и подключением к речевой деятельности разных каналов для передачи информации. Повышение эффективности обучения в другом направлении лежит в возможности улучшения качества общения, изменения его характера, которое предлагается строить на межсубъектной основе с учетом индивидуальных особенностей, личностной автономии и общности интересов партнеров по общению.

Разработка методики обучения иноязычному общению для студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе актуальна, поскольку помимо решения учебных задач она ориентирована на личность обучаемого как центрального звена в процессе обучения. Для реализации личностного подхода разработанная методическая система учитывает индивидуальные возможности обучаемых и постепенность формирования психологической базы речевого механизма с использованием иностранного языка, создает психологически благоприятный климат для обучения иностранному языку и способствует развитию социокультурного сознания, совершенствованию коммуникативных умений и развитию личности студента.

Цель научного исследования состоит в выявлении основных компонентов и факторов, способствующих успешному общению на иностранном языке, и в разработке на этой основе адекватной методики обучения иноязычному общению посредством обучения осмысленному восприятию и пониманию речи на слух как основополагающему компоненту речевого общения, соответствующей действующей Программе обучения на факультетах данного профиля.

Объектом исследования является учебная деятельность студентов первого курса естественнонаучных факультетов при обучении иноязычному общению посредством аудирования на начальном этапе и динамика развития коммуникативных и личностных качеств студентов в процессе обучения по разработанной методике.

Предметом исследования стала методика обучения студентов естественнонаучных факультетов вуза на начальном этапе иноязычному общению посредством аудирования. Исходя из поставленной цели исследования выдвигаются следующие задачи:

1. Исследовать и систематизировать факторы и условия, определяющие успешность иноязычной коммуникации на начальном этапе обучения.

2. Рассмотреть обучение иностранному языку как общеобразовательную компоненту в контексте специфики обучения студентов на естественнонаучных факультетах.

3. Обосновать возможность многоступенчатого перехода от рецептивной деятельности к продуктивной и коммуникативной.

4. Осуществить отбор аутентичного материала и смоделировать аудиотексты, отвечающие академическим и жизненным целям обучаемых, уровню их языковой и профессиональной компетенции и развитию их социокультурного сознания.

5. Разработать конкретные рекомендации по методике формирования и развития речевых иноязычных навыков и коммуникативных умений для разных этапов учебного процесса.

6. Теоретически и экспериментально исследовать коммуникативные и личностные качества обучаемых и динамику их изменений в соответствии с процессом обучения.

Теоретической и методологической основой исследования стали труды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие психологические и психолингвистические основы общения, положения теории речевой деятельности, теории личности, а также положения коммуникативных методик обучения иностранным языкам и методик обучения аудированию.

Достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методик исследования, репрезентативным объемом выборки испытуемых, статистической обработкой экспериментальных данных с применением компьютерных технологий.

В исследовании были использованы следующие методы: общенаучные методы теоретического исследования: сравнение, аналогия, описание, объяснение, научное доказательство, анализ, синтез, обобщение, систематизация и др.; общенаучные методы эмпирического исследования: наблюдение, экспериментальное обучение; психологические методы экспериментального исследования. В комплексе методик использовались языковые тесты, разработанные автором диссертационного исследования для выявления уровня иноязычной компетенции обучаемых на разных стадиях обучения, метод моделирования коммуникативных миров (ММКМ) обучаемых, разработанный В.И. Кабриным, и личностный опросник CAT (адаптированный вариант опросника Шострем).

Эффективность методики обучения подтверждена в формирующем эксперименте, в рамках которого проводилось комплексное лонгитюдное исследование. Было проведено три замера: два в течение экспериментального обучения и один в конце учебного года — для получения показателей эффективности методики при отсроченности действия.

Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что: рассмотрены и систематизированы психологические и лингвистические факторы успешности иноязычного общения на начальном этапе обучения в вузе и разработана коммуникативная ситуация, учитывающая эти факторы;

- выявлена и обоснована роль аудирования как средства обучения иноязычному общению;

- разработан и обоснован многоступенчатый механизм перехода от рецептивной деятельности к продуктивной и коммуникативной;

- разработана и обоснована стратегия, совокупность и иерархия приемов обучения общекоммуникативному и профессиональному аудированию.

Новизна разработанной методики обучения иноязычному общению заключается в способе планирования, охватывающего область определения содержания обучения, роли преподавателя, обучаемого и учебного материала, в выборе преподавателем определенных способов и тактик для презентации учебного материала, усвоения содержания языковой практики, типов упражнений и видов деятельности, а также временных рамок учебного процесса с учетом психофизиологических особенностей процесса обучения, механизма речи и процесса иноязычного общения.

Изменения, которые несет разработанная методическая система обучения иноязычному общению с использованием аудирования как основного средства в плане целей обучения, касается создания условий для развития коммуникативного и личностного потенциала обучаемых, индивидуализации обучения студентов естественнонаучных факультетов вузов, в плане содержания предмета - соответствие целям, потребностям и интересам данного контингента студентов, органическое соединение профессионально ориентированного иноязычного общения с культурно-прагматическим, в плане методов, средств и форм обучения - преобладание устного характера обучения на основе дискурса и функционально-тематической подачи материала, активизация деятельности обучаемого на занятии посредством активного включения его в деятельность на занятии (репродукция, продукция, творческая деятельность, общение, групповая работа, работа в малых группах, парная работа).

Практическая значимость работы состоит в разработке методики обучения иноязычному общению с ведущим видом речевой деятельности, аудированием, на основе авторского аудиокурса. Методика предназначена для обучения студентов ИЯ в вузе на начальном этапе и развивает умение осмысленного восприятия и смысловой обработки текста в предъявлении преподавателем как средства, позволяющего имитировать реальные условия речевого общения. Данная методика обоснована современными научными теориями в области физиологии, психологии, методики и лингводидактики и приводит к владению иноязычным общением на коммуникативно достаточном )леменгарном уровне.

Экспериментальное обучение и практический опыт автора показывают, что стратегия, совокупность и иерархия приемов обучения аудированию, предложенные в разработанной методике, могут быть использованы для обучения студентов вуза любого профиля и уровня иноязычной компетенции.

Предлагаемая работа представляет собой теоретико-практическое исследование, содержащее научно-обоснованную методику и систему аудиокурса с его учебно-методическим обеспечением.

Положения, выносимые на защиту:

1. Студенты естественнонаучных факультетов вузов на начальном этапе являются особой категорией обучаемых, требующей особых путей презентации отобранного учебного материала и организации его усвоения.

2. На основании анализа общепсихологических, лингвопсихофизиологических и лингводидактических принципов возможна оптимизация обучения студентов естественнонаучных факультетов иноязычному общению на начальном этапе, не выходя за пределы существующей вузовской программы.

3. Успешность иноязычного общения в первую очередь зависит от умения правильно воспринять информацию на слух, поэтому базовым видом речевой деятельности при обучении студентов на начальном этапе является аудирование, которое с использованием соответствующей методики обучения становится предпосылкой и средством обучения иноязычной коммуникации.

4. Обязательным компонентом методики обучения аудированию является система взаимосвязанных аудиотекстов, смоделированных на основе аутентичного материала.

5. Процесс обучения на основе разработанной методики в целом ведет к улучшению качественных показателей общения и раскрытию творческого потенциала обучаемых.

Разработанные в диссертации материалы апробировались поэтапно, начиная с 1991 года, и внедрены в учебные планы Томского госуниверситета с 1992 года. Работа по полной программе велась с 1993 года.

Основные результаты исследования автора и работы по разработанной методике вошли в научные доклады, статьи и методические разработки. Отдельные положения диссертационной работы были доложены автором на региональных и международных научно-методических конференциях: на зональной научно-методической конференции "Теория и практика преподавания языков в неязыковых вузах" (октябрь 1991 г.) в Иркутском политехническом институте, научно-методической конференции сибирского региона "Язык и культура" в 1996 г. в Томском госуниверситете, на международной научно-методической конференции "Язык и культура" в 1999 г., на международной научно-методической конференции "Язык и культура" в 2000 г. и Томске, па 6-й международной конференции ассоциации преподавателей английского языка '"ELT: Keys to Success" в Томском госуниверситете в 2000 г. Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на научных семинарах аспирантов (октябрь 1998 г., декабрь 1999 г.), Сибирской зимней школе молодых преподавателей иностранного языка (февраль 1999 г.), на заседаниях кафедр английского языка факультета иностранных языков ТГУ, научно-методических семинарах ФИЯ ТГУ.

Апробация диссертационного исследования прошла 24 октября 2000 г. на расширенном заседании кафедр английского языка естественнонаучных факультетов и филологии факультета иностранных языков Томского госуниверситета с привлечением специалистов кафедр педагогики и психологии ТГУ, теории и методики преподавания иностранных языков Томского государственного педагогического университета, Института языковой коммуникации Томского политехнического университета.

Основное содержание работы отражено в 7 публикациях (из них 3 статьи, тезисы 2 докладов, 2 учебных пособия), указанных в конце автореферата.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка использованных источников, включающего 225 наименований, из которых 65 на иностранном языке. Приложения содержат полный комплект образцов текстов для аудирования в социокультурной и профессиональной сферах общения, линейно-графические результаты статистической обработки данных опросника CAT, демонстрирующие динамику развития личностных качеств у студентов экспериментальной и контрольной групп. Она изложена на 179 страницах машинописного текста, содержит 2 таблицы, 10 рисунков, 2 графика.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Обдалова, Ольга Андреевна

ВЫВОДЫ

1. В результате исследования и систематизации факторов и условий эффективного иноязычного общения разработана методика обучения аудированию студентов на начальном этапе.

2. Определено место профессионального и социокультурного компонентов в обучении иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов вузов.

3. Разработан и внедрен в практику авторский аудиокурс, отвечающий целям и задачам обучения данного контингента студентов.

4. Разработано и внедрено в практику методическое обеспечение аудиокурса.

5. Выработаны конкретные рекомендации по методике формирования и развития различных коммуникативных умений (аудирование — [чтение, письмо] — говорение — иноязычное общение на элементарном коммуникативном уровне) на разных этапах учебного процесса.

6. Исследованы коммуникативные и личностные качества студентов под воздействием экспериментального обучения. Установлена ярко выраженная тенденция развития обеих сфер личности обучаемых в группах, в которых проводилось экспериментальное обучение.

Обучение аудированию, как показало проведенное исследование, является базой для развития других видов речевой деятельности и коммуникативного потенциала личности обучаемого.

Полученные в результате исследования материалы могут быть использованы при проведении практических занятий по иностранным языкам в учебном процессе вуза, создании учебно-методических пособий и курсов, ориентированных на любой лингвистический и профессиональный уровень обучаемых.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование, показало, что при существующей сетке часов для изучения иностранного языка на естественнонаучных факультетах вуза на начальном этапе возникает необходимость в повышении эффективности обучения иностранному языку за счет применения адекватной методики обучения.

На основании проведенного теоретического исследования нами была выдвинута гипотеза о том, что специально разработанная методика обучения иноязычному общению с использованием аудирования как средства обучения иноязычной коммуникации гармонично формирует и развивает все виды речевой деятельности при ведущей роли аудирования, приводит к развитию речевого умения и коммуникативной компетенции элементарного уровня в сфере профессиональной и социокультурной коммуникации, развивая при этом коммуникативный и личностный потенциал обучаемых.

Настоящее диссертационное исследование позволило всесторонне рассмотреть как теоретические, так и практические проблемы организации учебного процесса при обучении иноязычному общению студентов естественнонаучных факультетов на начальном этапе и на этой основе разработать методику обучения.

Разработанная методика ориентирована на обучение студентов вуза на начальном этапе и предназначена для формирования и развития осмысленной рецепции как составного компонента процесса общения и средства обучения иноязычной коммуникации в выбранной сфере общения. Содержание обучения иноязычному общению рассматривается как модель естественного общения и базируется на языковом и речевом аутентичном материале, обеспечивающем формирование социокультурного сознания и коммуникативной компетенции в рамках поставленных целей.

Методика обучения акцентирует свое основное внимание на формировании и развитии устной речи, поскольку она играет решающую роль для общения. Дидактический материал подобран для различных сфер общения, отобранных в соответствии с академическими и личностно развивающими профессиональными целями обучения студентов данной категории на начальном этапе обучения в вузе, в пределах которых происходит последующая речевая деятельность обучаемых. Учебный процесс имеет циклический характер и включает несколько этапов и фаз внутри каждого этапа. Цикличность способствует системному подходу к подаче и контролю за усвоением учебного материала и совершенствованием навыков и умений иноязычного общения. Полученные знания и умения служат базой для дальнейшего совершенствования, как в продолжающемся курсе английского языка в вузе, так и для самообразования.

Анализ факторов, определяющих успешность формирования речевых навыков и умений иноязычного общения, позволил разработать частную методику обучения аудированию. Целям реализации дидактического материала подчинено использование аудиоматериала в предъявлении преподавателя для имитации реальных условий речевого общения. Объектами восприятия являются тексты и коммуникативные ситуации, организованные по функционально-тематическому принципу.

В качестве содержательной основы для решения различных коммуникативных задач используется аутентичный материал, организованный в виде тематически связанных между собой текстов (аудиокурс).

В качестве материала для языковых упражнений используются звуки, слова, словосочетания и предложения и те языковые явления, которые встретятся обучаемым в предстоящем аудиотексте. Прогнозируемые ситуации общения для данного контингента студентов, моделирующие реальное общение, составляют компонент содержания учебного материала для речевой деятельности. Речевой материал, организованный под темой "Keys to Communication" (ключи к коммуникации), предназначен для развития навыков и умения речевого общения и раскрытия особенности речевой культуры на английском языке в диалоге с речевой культурой родного языка. Он включает репертуарный набор способов построения разговора (Conversation Building Expressions) по темам и коммуникативные задания и ситуации, сгруппированные по функциональному признаку необходимости в общении и лингвистической сложности.

Для обучения аудированию с пониманием основного содержания (общекомуникативное аудирование) с самого начала обучения используются смоделированные преподавателем тексты монологического характера, употребляемые в рамках социокультурной сферы, а для обучения аудированию с полным пониманием содержания (профессиональное аудирование) — тексты естественнонаучной тематики, представленные научно-популярным стилем.

Тексты социокультурного плана для общекоммуникативного аудирования объединены темой "A Brief Guide to British Culture Learning" (Краткий экскурс в Британскую культуру) и дополняются образцами английского фольклора "Rhyming Pot" (Котел рифм). Отобранный дидактический материал обращает внимание студентов на национальный характер и систему ценностей Британской культуры и создает условия для обучения в диалоге культур представителей двух социумов.

Принцип учета личностных и профессиональных интересов обучаемых задает профессиональную направленность курсу обучения иностранному языку с самого начала обучения. Основной композиционноречевой формой, используемой ученым в процессе создания научного текста, является "рассуждение". Поэтому этой речевой форме для выражения научного содержания в жанре устного доклада, лекции следует обучать студентов естественнонаучного профиля. Именно это условие послужило основой создания цикла взаимосвязанных текстов, предназначенных для профессионального аудирования.

В качестве коммуникативной единицы были отобраны лекции американского профессора Л. Hopea для студентов младших курсов об истории развития знаний и структуре и функционирования Вселенной. Эта тема актуальна для студентов естественнонаучных факультетов и согласуется с содержанием обучения по специальности студентов данных факультетов. Эти тексты дополнены рядом смоделированных на основе аутентичных материалов аудиотекстами на темы, логически согласующемся с содержанием обучения по данной специальности, которые готовят студентов к слуховой рецепции материала, несущего в себе функциональные особенности стиля и соответствующей сферы общения.

Методическое обеспечение аудиокурса, включающее конкретные рекомендации, разработанные в соответствии с этапами учебного процесса, обеспечивает постепенное и эффективное овладение навыками и умением осмысленного слушания и выход на его основе в продуктивную речь и коммуникацию.

Учет общей педагогической закономерности, согласно которой научение и психическое развитие обусловлены активностью самого учащегося, частная система упражнений и заданий активизирует большую умственную и речевую активность самих обучаемых и создает оптимальные условия для формирования речевых навыков и умений при ведущей роли аудирования и говорения. Организация прогрессирующего и последовательно усложняющегося обучения на основе возбуждения и активизации мышления создает необходимые предпосылки к выходу во внешнюю речь. Частная система упражнений и заданий позволяет сделать плавный переход от аудирования, как рецептивного вида речевой деятельности, к продуктивной речи в обеих ее формах - устной и письменной.

Понимание и использование в работе со студентами на начальном этапе знания о психологической природе навыка как "автоматизированного компонента деятельности" помогает добиться оптимального соотношения между сознательной и бессознательной сторонами процесса обучения иностранным языкам. В разработанной методике обучения все задания, весь материал взаимосвязаны, обеспечивая плавное перетекание и накопление знаний, совершенствование навыков и умений в социокультурной и профессионально ориентированной сферах общения.

Практическое применение предложенной концепции при проведении экспериментального обучения выполнило задачу повысить эффективность обучения иноязычному общению и развить коммуникативные и личностные качества обучаемых. Коммуникативный характер занятий стимулирует и раскрепощает общение на занятиях, делая его эффективным и приятным процессом как для преподавателя, так и для студентов, способствуя развитию коммуникативного потенциала обучаемых.

Создание благоприятного психологического климата для успешного обучения зависит от характера педагогического процесса. Интегрирование различных подходов в обучении характеризуется ярко выраженной развивающей тенденцией, содействует формированию мотивов учения, создает условия, позволяющие обучаемому получить чувство удовлетворения от проделанной работы и результата обучения.

Эффективность обучения достигается также за счет продуманного дозирования преподавателем трудностей для обучаемых на каждой фазе и этапе обучения и одновременного вовлечения всей личности обучаемого в учебный процесс. Посильность выполнения задания и положительный результат деятельности, гарантируемые данной методикой обучения, стимулируют аффектно-эмоциональную сферу обучаемых и стабильное развитие иноязычной компетенции.

Разработанная стратегия, совокупность и иерархия приемов обучения иноязычному общению на основе целенаправленного совершенствования навыков и умения аудирования может быть использована для обучения студентов любого факультета и любого уровня языковой компетенции. Практическая значимость данного диссертационного исследования заключается также в разработанных конкретных рекомендациях по методике формирования и развития умения аудирования у обучаемых с учетом уровня их иноязычной компетенции. Следовательно, предлагаемая методика обучения обосновывается лингвистически — функциональным подходом к описанию языка; психологически, так как следует поэтапному формированию речевой способности; дидактически — подобная организация учебного материала дает обучаемому опыт практического владения иностранным языком; методически — языковой материал представлен в коммуникативных единицах обучения, исходя из содержания высказывания, и в виде дискурса, который соответствует фрагменту действительности, т.е. "малому контексту", продуцируемому в соответствии с устноязычной деятельностью, естественно включается в коммуникативные упражнения, без проведения которых невозможно обойтись, добиваясь активного владения языком. Ситуативная соотнесенность отобранного материала ориентирована в первую очередь на устное общение.

Такая методика обучения повышает успешность овладения иноязычным общением, с одной стороны, и является экономичной с точки зрения затрат учебного времени, с другой стороны, и потому полностью соответствует специфическим условиям учебного процесса для естественнонаучных факультетов вуза, где количество часов, отведенных для изучения данного предмета, крайне ограничено.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Обдалова, Ольга Андреевна, 2001 год

1. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 1998. — 235 с.

2. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. —- СПб., 2000. — С.207-213

3. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи // Учен. зап. / МГПИИЯ. — М., 1954. — Т. 8. — С.179-199

4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1969. — 279 с.

5. АтапинаТ.В. Методика обучения слушанию на русском языке (при подготовке к написанию изложения): Дис. .канд. пед. наук. — М., 1994. — 250 с.

6. Атапина Т.В. Методика обучения слушанию на уроке русского языка. (При подготовке к написанию изложения): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1994. — 14 с.

7. Балабайко М.С. Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой информации при отборе текстов для аудирования // ИЯШ — 1983. — № 2. — С.27-30

8. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов М.Р. Методика преподавания русского языка. — М.: Просвещение, 1990. -— 365 с.

9. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности.— М.: ВЛАДОС, 1999. — 176 с.

10. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // ИЯШ. — 1992. — № 1. — С.5-6

11. Брудный A.A. Понимание и общение. — М.: Знание, 1989. — 64 с.

12. Бруслова И.Ю. Формирование коммуникативных качеств студента как фактора успешности учебной деятельности (на материале овладения иностранным языком в техническом вузе): Автореф. дис. . канд. психол. наук.— М., 1992. — 178 с.

13. Бужинский В.В. Работа над английским произношением на начальной ступени коммуникативного обучения иноязычному говорению // ИЯШ. — 1991. — № 4. — С. 4347.

14. Бузина Ю.Н. Обучение работе над английскими текстами студентов экономических факультетов: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2000. — 142 с.

15. Ван Дейк Т.А., Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. — М., 1988. — Вып. 33. — С. 153-205

16. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. — М.: Наука, 1983.340 с.

17. П.Вишневский Е.И. Аппарат упражнений в свете разных подходов к обучению иностанным языкам // ИЯШ — 1983. — № 6. — С. 58-63

18. Выготский J1.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т.— М., 1982. — Т 2. — С. 5-361

19. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста (англ. яз, неязыковой вуз): Дис. .канд.пед. наук.— М., 1997. — 259 с.

20. Гвишиани Н.Б. Язык научного общения. Вопросы методологии. Монография. — М.: Высш. шк., 1986. — 280 с.

21. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов A.A. Методика обучения иностранному языку в средней школе. — М.: Высш. шк., 1982. — 373 с.

22. Гез Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению // ИЯШ.— 1981.— № 5.— С. 38.

23. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // ИЯШ. — 1985. — № 6. — С. 1924

24. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // ИЯШ. — 1985. — № 2. — С. 17-24

25. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 272 с.

26. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах / Владимир, пед. ин-т. — Владимир, 1980.— 332 с.

27. Гурвич П.Б. Положительное и отрицательное в концепции сторонников структурного подхода к методике преподавания иностранного языка // ИЯВШ. — 1965. — Вып. 1. —С. 30-33

28. Деркач A.A., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство овладения иностранным языком. — М.: Педагогика, 1991. — 224 с.

29. Дехерт И.А. Некоторые проблемы реализации практических целей обучения иностранным языкам в средней школе применительно к аудированию // ИЯШ. — 1983. — № 1. — С. 2125

30. Добровольская В.В., Мерзон С.Н., Фузель Н.С. К вопросу о принципах организации программного материала по русскому языку при обучении иностранных специалистов// Лингвометодические основы преподавания иностранных языков: Сб. ст. — М., 1979. — С.217-220

31. Дрокина C.B. Развитие навыков межличностного общения в процессе профессиональнойподготовки студентов технического вуза: Лвтореф. дис. . канд. пед. наук. — Тольятти: Медиа-Маркет, 1996. — 19 с.

32. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // НЯШ. — 1986. — №5. —С. 15-20

33. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // ИЯШ. — 1989. — № 2. — С. 28 -36

34. Емельянова H.A. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: Дис. . канд. психол. наук. — Н-Новгород, 1997. —222 с.

35. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 159 с.

36. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 104 с.

37. Зверева A.C. О термине ''аудирование" // Вопросы методики обучения иностранным языкам: Материалы 2 респ. конф. — Минск, 1968. — С. 5-7

38. Зимняя И.А., Ильина В.И. Учебное пособие по курсу Психологии в программе педагогической практики "Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка". — М.: Изд-во МГПИИЯ, 1977. — 128 с.

39. Зимняя И.А., Леонтьев A.A. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)/Под ред. Т.М. Дридзе, A.A. Леонтьева; АН СССР; Ин-т языкознания. — М., 1976. — 263 с.

40. Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности // Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1978. — Вып. 130. — С. 3—12

41. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // ИЯШ. — 1973. — № 4. — С. 66-72

42. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение, 1978. — 160 с.

43. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. (На материале русского языка как иностранного). — М.: Рус. яз., 1989. — 222 с.

44. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф.дис. .д-ра. психол. наук. — М., 1973. — 52 с.

45. Зимняя И.А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам //

46. ИЯШ. — 1992.—№ 1. — С.16-19

47. Зимняя И.Л. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку // Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке. — М., 1984.1. Вып. 242.-С.З-10

48. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи (применительно к задачам обучения иностранному языку) // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. — М., 1969. — С.5—15

49. Иванова Г.В. Смысловое членение звучащего текста в процессе его восприятия: Автореф. дис. . .канд. филол. наук. — М., 1988. — 23 с.

50. Иванова Л.И. Обучение студентов начального этапа неязыкового вуза аудированию при самостоятельной работе с техническими средствами. (На материале английского языка): Дис. . канд. пед. наук. — Киев, 1997. 208 с.

51. Кабрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Дис. .канд. психол. наук. — Л., 1978. — 201 с.

52. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. — Томск: Изд-во ТГУ, 1989. — 255 с.

53. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. (Психология коммуникативного развития человека как личности). — Томск: Изд-во ТГУ, 1992. — 255 с.

54. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988.— 319 с.

55. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М.: Наука, 1987. — 261 с.

56. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. — М.: Высш. шк„ 1982. — 142 с.

57. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. — М.: Просвещение, 1983. — 223 с.

58. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ. — 1985.1. —С.10-14

59. Кон И.С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

60. Конева Е.В. Психология общения. —Ярославль, 1992. — 72 с.

61. Конецкая В.П. Социология коммуникации /Международный Институт Бизнеса и Управления. — М., 1997. — 304 с.

62. Косилова М.Ф. Стратегии восприятия речевого сообщения в научном тексте: лингводидактический анализ: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М.: Изд-во МГУ, 1997. — 49 с.

63. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи (аудирование): Обзор американских работ // Вопр. психол. — 1963.—№3. —С. 161-169

64. Крупник К.И. Обучение иностранным языкам на начальном и продвинутом этапах в различных типах учебных заведений: Текст лекций / МГПИИЯ им. М. Тореза, М., 1980. — 79 с.

65. Кузовлев В.П., Коростелев B.C., Пассов Е.П. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества // Общая методика обучения иностранным языкам: Методика и психология обучения иностранным языкам. — M., 1991. — С. 53-61

66. Кукушкина С.К. Понимание связного текста при аудировании // ИЯШ. — 1979. — № 2. — С. 30-33

67. Кулешов В.В. Программа курса Английский язык.— М.: Изд-во МГУ, 1989. — 9 с.

68. Кулешов В.В., Долинская Л.Д., Киткова Н.Г. Методическое руководство по преподаванию английского языка на неязыковых факультетах университетов. — М.: Изд-во МГУ, 1987. — 233 с.

69. Кулиш Л.Ю., Герасименко Г.А., Михалева И.В. Восприятие на слух и говорение: Пособ. по обучен, устной речи. — Киев, 1978. — 175 с.

70. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). — М.: Высш. шк., 1970. — 126 с.

71. Лагшдус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. — М.: Высш. шк., 1984.— 144 с.

72. Лезина В.В. Методика обучения аудированию текстов на русском языке иностранных слушателей подготовительных факультетов: Специальность "Фармация": Дис. .канд. пед. наук. — М., 1998. — 188 с.

73. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.

74. Леонтьев A.A. Принцип коммуникативности сегодня // ИЯШ.— 1986.— № 2.— С. 27-32

75. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

76. Леонтьев А.Н. Формирование личности. Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. — СПб: Питер, 2000. — 480 с.

77. Лингвометодические основы преподавания иностранного языка: Сб. ст. / АН СССР. — М: Наука, 1979. —224 с.

78. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

79. Лупач И.Я. Обучение иностранным языкам в техническом вузе в контексте диалога культур // Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2 между нар. конф., 28-3 нояб. 1995 г. —М., 1996. —С. 254-258

80. Максимова P.A. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности: Дис. .канд. психол. наук. — Л., 1981. — 191с.

81. Марковина И.Ю. Влияние национальной специфики языка и культуры на процесс межкультурного общения // Речевое общение: Проблемы и перспективы: Сб. науч.-аналитич. обзоров.— М., 1983. — С. 187-208

82. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособ. — Минск, 1996. — 522 с.

83. Методология обучения иностранным языкам в вузах: Материалы междунар. науч.-практ. конф. — Новосибирск: Изд-во НГУ, 1999. — 204 с.

84. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. — М.: Аспект Пресс, 1996. — 207 с.

85. Мильруд Р.П. Восприятие коммуникативного смысла текста // Новые исследования в психологии. — М., 1987.—№2 (37).—С. 13-17

86. Мильруд Р.П. Некоторые пути обучения самостоятельному иноязычному высказыванию // КЯШ. — 1985.— № 2.— С. 29-34

87. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения // КЯШ,— 1983 —№ 2.— С. 30-33

88. Минаева Л.В. Что способствует лучшему пониманию английского текста // КЯШ.— 1989,—№6.—С. 35-39

89. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному языку // ИЯШ.— 1991.— № 5.— С. 14-16

90. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. — М.: Рус. яз., 1976. — 200 с.

91. Морозенко В.В. Программа дисциплины "Английский язык" для неязыковых специальностей высших учебных заведений // Программы дисциплины "Иностранные языки для неязыковых факультетов университетов и неязыковых вузов". — М., 1991.— С.23-32

92. Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация/Институт ПРАН.—М„ 1998. — 163 с.

93. Назаренко A.JI. Научно-популярная литература как объект функциональной стилистики и лингводидактики: Автореф. дис. .д-ра филол. наук. — М.: Изд-во МГУ, 2000.— 48 с.

94. Наер B.J1. Уровни языковой вариативности и место функциональных стилей // Научная литература. Язык, стиль, жанры. — М., 1985. — С.3-14

95. Научная литература. Язык, стиль, жанры: Сб./Отв. ред. М.Я. Цвиллинг; АН СССР. — М.: Наука, 1985. —336 с.

96. Негневицкая Е.И. О принципах и приемах обеспечения мотивации при обучении второму языку // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. — М., 1976. — С. 60-63

97. Неманова Р.П. Взаимосвязанное обучение различным видам РД на начальном этапе // Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам: Сб. науч. тр.—М., 1980. —Вып. 163. —С. 119-137

98. Общая методика преподавания иностранного языка в средних специальных учебных заведениях / Под. ред. A.A. Миролюбова, A.B. Парахиной. — М: Высш. шк., 1984. — 240 с.

99. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г'.М. Андреевой. — М.: МГУ, 1987. —302 с.

100. Основы педагогической психологии. — М.: Изд-во МГПИИЯ, 1980. — 120 с.

101. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971. — 351 с.

102. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

103. Пассов Е.И. Основные методики обучения иностранным языкам. — М.: Рус. яз., 1977. — 214с.

104. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М.: Рус. яз., 1989.—276 с.

105. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория // ИЯ1П.— 1989,— № 2,— С. 18-22

106. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. — М.: Педагогика. 1988. — 469 с.

107. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. — М.: Прогресс. 1973. —471 с.

108. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 216 с.

109. Проблемы образования. Язык и литература в духовной структуреличности//Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона: Материалы респ. науч.-практ. конф. — Тюмень, 1997. — 253 с.

110. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей: Метод, указан. — М., 1995,— 157 с.

111. Пруссаков H.H. Трудности при обучении аудированию иноязычного звучащего текста //ИЯШ.— 1981.—№3.—С. 57-62

112. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку: Сб. / АН СССР. — М., 1976. — 156 с.

113. Разинкина Н.М. О понятии стереотипа в языке научной литературы//Научная литература. Язык, стиль, жанры. — М., 1985. — С. 33-43

114. Рейман Е.А. Парадигматические значения предлогов как вид общего значения. (На материале текстов различной функциональной направленности) // Научная литература. Язык, стиль, жанры. — М., 1985. — С. 157-159

115. Речевое общение: Проблемы и перспективы: Сб. науч.-аналитических обзоров / АН СССР; Ин-т науч. информации по обществ, наукам.— М.,. —1983. — 224 с.

116. Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке // Тр. / МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1984.— Вып. 242.— 175 с.

117. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М.: Просвещение, 1988.— 224 с.

118. Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2 междунар. конф. — М.: Изд-во МГУ, 1996, —670 с.

119. Рубинштейн C.J1. О личностном подходе // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб, 2000. С. 23-32

120. Савченко Г.П. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов-юристов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1990. — 17 с.

121. Сатинова В.Ф. Проблемы обучения аудированию монологической речи на творческом этапе. (На материале преподавания английского языка в 7 кл. средней школы): Дис. .канд. пед наук. — Минск, 1971. — 215 с.

122. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж, ИСТОКИ, 1997. — 237 с.

123. Сахарный J1.B. Введение в психолингвистику: Курс лекций. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. — 180 с.

124. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: Пособ. для учителя. — М.: Просвещение, 1983. 128 с.

125. Скалкин B.JI. Плюрализм мнений и проблема выработки единой концепции учебного предмета "иностранный язык" // ИЯШ.— 1989.— № 4.— С. 45-50

126. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению // ИЯШ.— 1979.—№ 2.—С. 19-25

127. Скалкин В.Л. Структура устноязычной коммуникации и вопросы обучения устной речи на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам. — М., 1991. -С. 173-180

128. Славгородская Л.В. Взаимодействие устной и письменной речи в сфере научного знания // Научная литература. Язык, стиль, жанры. — М., 1985. — С. 16-33

129. Смирнова Л. П. Уровни понимания иноязычного речевого сообщения на слух и способность контроля их сформированности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1982.— 24 с.

130. Смирнова Т.В. Системный подход к обучению устно-речевому общению на начальном этапе // ИЯШ.— 1989.— № 2.— С. 22-28

131. Соболева Н.И. Особенности аудиотекста, предназначенного для обучения аудированию лекций//Пути повышения эффективности и качества обучения русскому языку как иностранному: Сб. науч. тр. — М., 1980. — С. 10-15

132. Суздалева Е.С. Формирование умений аудирования лекций медико-биологического профиля при обучении студентов-иностранцев на среднем этапе: Дис. .канд. пед. наук — М., 1998. —296 с.

133. Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций. — Д.: Сталкер, 1997.— 400 с.

134. Тер-Минасова С.Г. Функциональная стратификация иностранных языков. — М.: Изд-во МГУ, 1987. —214 с.

135. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. — М.: Слово, 2000.— 264 с.

136. Тер-Минасова С.Г. Language, Linguistics and Life. (A view from Russia). — M.: Humanitarian Knowledge, 1996. — 156 c.

137. Типовая программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей/ Гос. ком. РФ по высш. Образованию; Учебн.-метод, об. по лингв, образованию. — М: Изд-во МГЛУ, 1996. — 22 с.

138. Трунова О.В. Культурологический подход в преподавании иностранного языкаИ Методология обучения иностранным языкам в вузах: Материалы междунар. науч.-практ. конф. 18-20 ноября. Новосибирск, 1999.-С. 165-167

139. УфимцеваН.В. Формирование средств общения в онтогенезе // Речевое общение:

140. Проблемы и перспективы: Сб. науч.-аналитич. обзоров.— М., 1983. — С. 61-75

141. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: Дис. .канд. пед. наук. — M., 1993.-— 206 с.

142. Ушакова Г.Д. Методика обучения студентов слушанию как профессиональному умению: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М. 1993. — 15 с.

143. ФаеноваМ.О. Обучение культуре общения на английском языке: Науч.-теорет. пособ. — М.: Высш. шк., 1991.—144 с.

144. Функциональные стили и преподавание иностранного языка: Сб. ст. / АН СССР. — М.: Наука, 1982 —359 с.

145. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и преподавание иностранных языков // Материалы 2 междунар. конф. 28-30 нояб. 1995 г. — М., 1996. — С. 238-242

146. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. — М.: Высш. шк., 1989.— 238 с.

147. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. .д-рапед. наук. — Таганрог, 1995.— 56 с.

148. Черепанова Л.В. Обучение аудированию учебно-научных текстов учащихся 5 класса: Дис. .канд. пед. наук. — М., 1997.— 195 с.

149. Черкасс И.А., Черникова Ю.Н. Критерии отбора содержания социокульрутного компонента в преподавании иностранных языков/Россия и Запад: диалог культур: Материалы 2 междунар. конф. — М. 1996. — С. 229-234

150. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. — Л., 1985. 56 с.

151. Шатилов С.Ф. О создании рациональной методики обучения иностранным языкам в средней школе//ИЯШ.— 1990.— № 2.—С.46-50

152. Шевякова В.И. Основные методические принципы работы с озвученным материалом // Преподавание иностранных языков: Теория и практика. — М., 1971. — С. 282-291

153. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике. — М.: Иностр. лит., 1963. — 832 с.

154. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1972. — 350 с.

155. Щукарева Н.С. Возражение собеседнику и выражение сомнения по поводу высказанного мнения // Научная литература. Язык, стиль, жанры. — М., 1985. — С. 57-63

156. Язык и личность. — М.: Наука, 1989. — 216 с.

157. Якубова Н.Л. О некоторых особенностях семантнко-синтакснческой организации жанра научного доклада // Научная литература. Язык, стиль, жанры. — М., 1985. — С. 138-144

158. Якобсон П.М. Формирование личности. Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. Л.В. Куликов. — СПб.: Питер, 2000.— С. 188-193

159. Яхно П.С. Понимание как предпосылка обучения беседе // ИЯШ.— 1979.— № 6. — С.15-19

160. A Forum Anthology. Selected Articles from the English Teaching Forum 1984-1888 /English Language Programs Division. Washington, 1989. — Vol. IV. — 320 p.

161. Andersh E.G , Staats L.C., Bostrom R.N. Communication in Everyday Use.- 3rd ed. N. Y„ 1969.-208 p.

162. Anderson A., Lynch T. Listening. — Oxford: Oxford University Press, 1988. — 150 p.

163. Blair R.W. Innovative Approaches // Teaching English as a Second or Foreign Language. — Boston. Mass., 1991. — P.23-45

164. Brinton D.M. Content-based Second Language Instruction / D.M. Brinton, M.F. Snow, M.B. Welshe — Boston: Heinle, 1989. — 241 p.

165. Brown D.H. Principles of Language Learning and Teaching. — Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall, 1987. —285 p.

166. Brown P., Levinson S. Universale in language usage: Politeness phenomena // Questions and politeness: Strategies in social interaction. Cambridge: CUP, 1978. P. 56-289

167. Brumfit S., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. — Oxford: Oxford University Press, 1981. — 234 p.

168. Byrnes H., Canale M. Defining and Developing Proficiency. — National Textbook Company— Lincolnwood, II. —1987. — 216 p.

169. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Boston: MIT Press, 1965. — 251 p.

170. Damen L. Culture learning: the fifth dimension in the language classroom. Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub. Co., 1987. — 406 p.

171. Dubin F., Olstitain E. Course design: Developing programs and materials for language learning. — Cambridge: CUP, 1994. — 194 p.

172. Ek J.A. van, Trim J.L. Across the threshold. Reading from the Modern Languages projects of the Council of Europe. — Oxford: Pergamon press, 1986. — 200 p.

173. Ek J.F. van, Trim J.L.M. Threshold Level 1990. — Strasbourg: Council of Europe Press,1991. — 252 p. — Appendix A: The ACTEL Provisional Proficiency Guidelines. P. 219227; Appendix B: Interagency Language Roundtable Level Definitions. P.227

174. Gover R., Phillips D., Walters S. Teaching Practice Handbook. — 1995. — 214 p.

175. GouldenN.R. Implementing Speaking and Listening Standards: Information for English teachers // English Journal. —1998. — № 9. — P. 90-96

176. Graham C. Rhythms of American English for Students. Oxford: Oxford University Press, 1987. — 16 p.

177. Haycraft B. in Consultation with WRLEE. It Depends How you Say it. Dialogues in Everyday Social English / Pergamon Institute of English. — Oxford, 1995. — 100 p.

178. Higgs T.V. Teaching for Proficiency: The Organizing Principle. — National Textbook Company— Lincolnwood. II. — 1984. — 180 p.

179. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centered approach. New directions in language teaching. — Cambridge: CUP. 1993. —184 p.

180. Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics. Selected readings. — Harmondsworth, 1972. — P. 269-293

181. Jones D. Everyman's English Pronouncing Dictionary. — London. — New York: E.P. Dutton and CO., 1963. 538 p.

182. Kenworthy J. Teaching English pronunciation. — London: Longman. 1987. — 164 p.

183. KesslerC., Quinn M.E. ESL through content-area instruction: mathematics, science, social studies. Language in Education: Theory and Practice. — New Jersey, 1987. — 134 p.

184. Knop C.K. Directions for Change in an Audiolingual Approach // The Canadian Modern Language Review. —Toronto, 1981. — Vol. 37. — № 4. — P. 724-738

185. Krashen S.D. Principles and Practice in Second Language Acquisition: Language Teaching Methodology Series. — 1982. — 202 p.

186. Krashen S.D., Terrel T.D. The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom.

187. New Jersey, 1986. — 192 p.

188. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. — Oxford: Oxford University Press, 1986. — 142 p.

189. Littlewood W. Communicative Language Teaching. — Cambridge: Cambridge University Press, 1994. — 106 p.

190. MaslowA.H. Self-actualizing people: A study of psychological health // Personality symposia: Syposium JV«1 on values. — New York: Grune&Stratton, 1950. — P. 11-34

191. Maslow A.H. Motivation and personality. — 2nd ed. — New York: Harper and Row, 1970.369 p.

192. Miller G.A. Nonverbal Communication // Communication, Language, and Meaning. — N. Y., 1973.— P. 231-241

193. Morley J. Listening and language learning in ESL. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1984. — 102 p.

194. Morley J. Listening Comprehension in Second: Foreign Language Instruction//Teaching English as a Second or Foreign Language. — Boston: Heinle and Heinle, 1991. — P. 81-106

195. Moskowitz G. Caring and Sharing in Foreign Language Communication: a sourcebook on humanistic techniques. — Rowley, Mass: Newbury House, 1978. — 129 p.

196. Nagle S.J., Sanders S.L. Comprehension theory and second language pedagogy // TESOL Quartely. — 1986. — Vol. 20, № 2. — P. 9-26

197. Nagle S.J., Sanders S.L. Comprehension theory and second language pedagogy // TESOL Quartely. — 1989. — Vol. 29, № 1. P. 19-32

198. Newton A.C. Current trends in Language teaching // Teaching English as a second or foreign language. Rowley, Mass., 1979. P. 22-23

199. Nicholas L.N. Teaching Listening Comprehension // A Forum Anthology. Selected Articles from the English Teaching Forum 1984-1888. — Washington, D.C.; 1989. — Vol. IV. —P. 85-89

200. Nida E .A. L earning b y 1 istening / /1 nnovative a pproaches t o 1 anguage t eaching. — Ne w York, 1957. P. 42-53

201. Nourse A.E. Universe, Earth and Atom. — New York, 1969. — 189 p.

202. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom // Cambridge Language Teaching Library. —Cambridge: Cambridge University Press, 1993. — 202 p.

203. Peterson P.W. A synthesis of Methods for Interactive Listening // Teaching English as a Second or Foreign Language. — Boston: Heinle and Heinle, 1991. — P. 106-122

204. Peterson P.W. The bridge course: Listening Comprehension in authentic settings // TESOL Newsletter.— 1985. — Vol.19, № 6. — P. 19-22

205. Richards J.C. The language Teaching Matrix. — Cambridge: Cambridge University Press, 1990, — 186 p.

206. Richards J.C. Listening comprehension: Approach, design, procedure // TESOL Quartely. — 17, №2. — P. 219-239

207. Richards J.C. T he C ontext o f L anguage T eaching. — C ambridge — Ne w Y ork — P ort Chester — Melbourne — Sydney, 1991. — 228 p.

208. Richards J.C., Nunan D. Second Language Teacher Education. — New York, 1990. — 340 p.

209. Richards J.C., Rodgers Th. Approaches and Methods in Language Teaching. — Cambridge: Cambridge university Press, 1992. — 172 p.

210. Rivers W. Communicating Naturally in a Second Language. — Cambridge, 1983. — 243 p.

211. Robinson P. English for specific purposes. — Oxford: Pergamon, 1980. — 242 p.

212. Scales of Language Proficiency: A Survey of some Existing Systems. — Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. — 115 p.

213. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. — Boston: Heinle and Heinle, 1992. —228 p.

214. Scrivener J. Learning Teaching: A Guidebook for English Language Teachers. — 1994. — 218 p.

215. Shannon C., Weaver W. The mathematical Theory of Communication. — Urbana (111), 1975.125 p.

216. Shostrom E.L. Personal Orientation Dimensions. — San Diego EdiTS Publishers, 1975. — 178 p.

217. Stanley J. Teaching listening comprehension // TESOL Quarterly. — 1978. — Vol. 12, № 3.1. P. 285-295

218. Tarone E., Yule G. Focus on the Language Learner: Approaches to identify and meeting the needs of second language learners. — Oxford: Oxford University Press, 1991. — 206 p.

219. Teaching English as a second or foreign language/Ed. by M. Celce-Murcia. Lois Mcintosh.

220. Rowley, Mass.: Newbury House Publishers, 1979. — 389 p.

221. Teaching English as a Second or Foreign Language. Ed. by M. Celce-Murcia. — Boston, Mass, 1991, —556 p.

222. Teacher Development. Making the Right Moves. Selected Articles from the English Teaching Forum 1989—1993 / Ed. by Th. Krai. — Washington, D. C., 1994. — 278 p.

223. Ur Penny Teachning Listening Comprehension / Ed. by Michael Swan. — Cambridge: CUP, 1997, — 174 p.

224. Widdowson H.G. The teaching of English through science // Language in Education. — Oxford: OUP, 1968. — P. 115-170

225. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. — Oxford: Oxford University Press, 1979, —273 p.

226. ZaytounN. Different Techniques for Teaching Listening Comprehension // A Forum Anthology. Selected Articles from the English Teaching Forum 1984-1988. — Washington, D. C., 1989. —Vol. IV.— P. 81-83