Автоматизированная обучающая система как дидактическое средство высшей школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Графова, Светлана Руслановна

• Графова, Светлана Руслановна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Графова, Светлана Руслановна

Введение.

ГЛАВА 1. АВТОМАТИЗИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1 Обоснование необходимости использования автоматизированных технологий в педагогической деятельности.

1.2 Анализ эволюции развития автоматизированных средств обучения.

1.3 Сущность автоматизированной обучающей системы как дидактического средства высшей школы и технико-педагогические возможности ее применения в учебном процессе.

1.4 Анализ эффективности автоматизированных технологий обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА П. ПРИМЕНЕНИЕ АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ СИСТЕМЫ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ.

2.1 Методы формирования практической деятельности учащихся с использованием автоматизированной обучающей системы.

2.2 Автоматизированная обучающая система как средство оптимизации учебного процесса.

2.3 Автоматизированная оценка результатов деятельности обучаемых.

2.4 Результаты экспериментального исследования и их интерпретация.

2.5 Перспективы развития автоматизированных обучающих систем.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Автоматизированная обучающая система как дидактическое средство высшей школы»

Актуальность исследования. Стремительные темпы развития науки и техники, постоянное внедрение в производство новых технологий, рождение все новых областей профессиональной деятельности и повышение, в связи с этим, роли человека, связанное с необходимостью управления все более усложняющимися динамическими объектами, остро ставят перед высшей школой задачу формирования специалиста нового типа. Современный специалист должен обладать не только теоретическими и практическими навыками использования новых технологий, но и уметь предвидеть, прогнозировать, решать нестандартные производственные задачи. Между тем существующие в настоящее время формы обучения уже не могут обеспечить более высокий уровень подготовки учащихся, более глубокое усвоение ими учебного материала. Возможности традиционных учебных пособий, в отношении адекватного отражения изменений, происходящих в той или иной предметной области, предопределяют оторванность постановки учебных задач от реальной действительности. Если задача взята из производственной сферы, то она неизбежно освобождена от тех особых связей, которые имеют место в реальных условиях. Поэтому решение таких задач способствует лишь получению формальных решений, без проведения содержательного анализа проблемных ситуаций, оценки влияния различных факторов, выявления закономерностей порождения новых проблемных ситуаций и т.д. Происходит разрыв между теоретической и практической деятельностью, способностью действовать и возможностью предсказывать. Учебная деятельность оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни, из-за чего утрачивается соразмерность человека и его бытия. Учащиеся заучивают учебный материал без понимания его значения для практики, загружают память, не вырабатывая полезных умений. Это ведет к утрате истинного смысла деятельности человека и, как результат, падению интереса многих студентов к учению и профессии. Не способствует формированию целостного представления о будущей профессии и разобщенность в преподавании отдельных дисциплин. Таким образом, уровень понимания, обеспеченный традиционными методами обучения, недостаточен для современного производства, предъявляющего новые требования к профессиональной деятельности.

Некоторые профессиональные навыки приобретаются во время производственной практики. Однако получить их становится все сложнее, так как практика на предприятии стоит больших финансовых затрат, а средства, выделяемые на образовательные цели, только сокращаются. Упразднение института "базовых предприятий" сделало в ряде случаев проблематичной осуществимость производственной практики вообще.

Кроме того, в условиях массовости и непрерывности процесса обучения, большое количество контролируемых параметров, разнообразие индивидуальных способов деятельности обучаемых, необходимость вручную вести много статистических записей приводит к тому, что преподаватель подвергается значительной информационной нагрузке, что ослабляет контроль над процессом обучения. Это приводит к ряду негативных последствий:

- знания проверяются выборочно, в результате чего отклонения, возникающие в ходе обучения, не могут быть вовремя замечены и исправлены преподавателем;

- очередь к преподавателю на этапах контроля создает непроизводительные затраты времени у обучаемых и способствует ухудшению психологического климата;

- объяснения преподавателя рассчитаны на абстрактного среднего обучаемого без учета его индивидуальных способностей, как следствие -противоречие между усредненной подачей учебного материала и его индивидуальным восприятием;

- слабый самоконтроль; обучаемый вовремя не получает информацию о своей работе, что не стимулирует повышение его активности и др.

Из всего вышесказанного следует вывод, что необходимы новые технологии обучения, которые бы позволили:

- воссоздать в сознании учащихся целостное представление об объекте изучения;

- приблизить процесс обучения к реальным условиям деятельности с тем, чтобы целенаправленно формировать практические навыки и внелогические знания, а именно различные типы интуиции, умение принимать решения в условиях неопределенности, предвидеть, прогнозировать и тф.;

- обеспечить сбор и обработку информации, необходимой для организации оптимального управления обучением, освободить преподавателя от нетворческих (хорошо формализуемых) видов работ;

- индивидуализировать процесс обучения;

- активизировать познавательный процесс обучаемого, опираясь на развитие элементов самостоятельности, самоуправления и самоконтроля и др.

Сейчас ни в коей мере не ставится вопрос о коренной ломке существующей системы обучения, однако, изыскание резервов и возможностей, с помощью которых можно значительно поднять уровень профессиональной подготовки выпускников вузов, является весьма своевременным. Естественно, что при этом потребуется пересмотреть распространенные формы обучения, найти пути интенсификации передачи и закрепления знаний, уменьшения непроизводительных затрат во всех звеньях процесса обучения.

Технологическая революция в области кибернетики, микроэлектроники и вычислительной техники способствовала внедрению различных технических средств (компьютеров) в обучение, что дало возможность автоматизировать процесс обучения и организовать управление познавательной деятельностью учащихся на принципиально новом, качественном уровне. Однако анализ литературы показывает, что в педагогической науке, и особенно в практике отечественного вузовского преподавания, наблюдается недооценка дидактических возможностей автоматизированных средств обучения. Это происходит потому, что существующие многочисленные автоматизированные технологии обучения не решают полностью задач, возникающих в ходе учебного процесса, так как, часто не имеют научно обоснованной методологической базы и не достаточно используют опыт квалифицированных специалистов, что не только снижает эффективность процесса обучения, но и иногда вообще дискредитирует идею его автоматизации.

Таким образом, установлено противоречие между растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов, обусловленными быстрыми темпами развития науки и техники, и возможностями высшей школы удовлетворять эти требования традиционными методами обучения. Одним из способов разрешения этого противоречия может стать внедрение в процесс обучения автоматизированных обучающих систем. Однако для этого требуется рассмотреть ряд вопросов. Каковы технико-педагогические и дидактические возможности применения автоматизированных технологий обучения в высшей школе? Каковы условия их эффективного использования? Эти вопросы обусловливают актуальность проблемы исследования: каковы возможности автоматизированных обучающих систем как дидактического средства высшей школы и каковы условия их эффективного применения в процессе обучения?

Цель исследования - решить обозначенную проблему, то есть дать научное обоснование возможностей применения автоматизированных обучающих систем как дидактического средства высшей школы и выявить условия их эффективного применения.

Объект исследования - теория и практика применения автоматизированных технологий в высшей школе.

Предмет исследования - автоматизированная обучающая система как дидактическое средство высшей школы.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:

1) использование автоматизированных обучающих систем в учебном процессе вуза можно рассматривать как один из способов оптимизации обучения, так как в этом случае возникают предпосылки для организации дидактических систем, обеспечивающих достижение педагогических целей в сжатые, по сравнению с традиционными методами обучения, сроки и усвоение значительной по объему и сложности учебной информации без перегрузки учащихся;

2) использование автоматизированных обучающих систем как дидактического средства формирования умений и навыков будет наиболее эффективным, если: а) в качестве ориентира, позволяющего целенаправленно формировать учебную деятельность, использовать модель деятельности специалиста в изучаемой области; б) индивидуализировать процесс обучения путем подбора для каждого учащегося адаптивной обучающей программы.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены основные задачи исследования:

1. Выявить дидактические возможности автоматизированных обучающих систем как средства оптимизации учебного процесса

2. Разработать новую технологию организации познавательной деятельности учащихся в автоматизированной обучающей среде, позволяющей целенаправленно формировать умения и навыки.

3. Предложить многофункциональный автоматизированный способ оценивания деятельности учащихся.

4. Экспериментально проверить разработанную автоматизированную обучающую систему на оптимальность и применимость.

Методологическую базу исследования составили: теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, И .Я. Лернер); теория оптимизации целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); деятельностный подход к формированию и развитию личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин, В.В. Давыдов), теория информатики и использования автоматизированных средств обучения (А.Я. Савельев, А.В. Соловов, Л.Я. Терещенко).

В исследовании применялись следующие методы. Теоретические: историко-логический анализ, сравнительный метод, теоретический анализ проблемы и предмета исследования. Эмпирические: педагогический эксперимент, анализ результатов учебной деятельности студентов, метод экспертных оценок.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1991-1994 гг.) проводился анализ педагогической литературы и педагогического опыта по исследуемой проблеме. Собирался экспериментальный и теоретический материал для создания модели деятельности специалиста в изучаемой области: изучались требования к специалисту, предъявляемые его практической деятельностью и характером решаемых задач; отбирались необходимые знания и умения и анализировались проблемные ситуации, необходимые и достаточные для создания адекватной практической модели; создавалась библиотека адаптивных обучающих программ.

На втором этапе (1994-1999 гг.) разрабатывался программно-методический комплекс, проводилась его экспериментальная апробация в высших учебных заведениях, по результатам которой вносились изменения и поправки в работу обучающей системы, изучались возможности разработанного обучающего комплекса для дистанционного обучения.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследования, осуществлялось оформление диссертации.

База исследования. Экспериментальные исследования проводились в Научно-техническом учебном тренажерном центре (г. Калининград), высших морских учебных заведениях (г. Астрахань), производственном объединении "Новатор" (г. Хмельницкий).

Положения, выносимые на защиту:

1. Автоматизированные обучающие системы являются дидактическим средством, оптимизирующим учебный процесс.

2. Использование в процессе обучения практической модели деятельности в качестве эталона, с которым сравниваются текущие показатели работы обучаемого, способствует глубокому осмыслению полученных теоретических знаний, формирует практическое мышление учащихся.

3. Индивидуальный подход к обучаемому в виде подбора адаптивной обучающей программы, учитывающей его исходный уровень знаний и умений и доводящей этот уровень до некоторого эталонного, оптимизирует процесс обучения по критерию достижения каждым учащимся наилучшего результата.

4. Всесторонний пошаговый контроль над процессом обучения со стороны системы обеспечивает преподавателя надежной информационной моделью о качестве обучения каждого учащегося, оптимизирует его труд.

Научная новизна исследования заключается в том, что были выявлены возможности автоматизированной обучающей системы как дидактического средства оптимизации учебного процесса и формирования практической деятельности учащихся; разработан индивидуальный подход к каждому учащемуся, реализующий дидактический принцип доступности обучения; создана библиотека адаптивных обучающих программ; предложен новый метод оценивания деятельности учащихся в автоматизированной обучающей среде.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке технологии организации познавательной деятельности учащихся в автоматизированной обучающей среде, что внесло вклад в теорию использования автоматизированных средств обучения и теорию оптимизации учебного процесса

Практическая значимость работы заключается в том, что разработана автоматизированная обучающая система, позволяющая организовать процесс управления познавательной деятельностью учащихся на качественно новом уровне. Это снимает противоречие между растущими требованиями к качеству профессиональной подготовки выпускников вузов, обусловленными быстрыми темпами развития науки и техники, и возможностями высшей школы удовлетворять эти требования традиционными методами обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием современных научных концепций и методов по теме работы; опорой на данные практики; длительной апробацией, а также мнениями экспертов и преподавателей вузов, тестирующих разработанную автоматизированную обучающую систему.

Апробация результатов исследования: Основные положения и результаты работы обсуждались на международной конференции "Морские обучающие тренажеры" (Санкт-Петербург, ГМА им. С.О. Макарова, 1999), на научно-технических советах Научно-технического учебного тренажерного центра (г. Калининград), на научно-технической конференции аспирантов и соискателей (Калининград, БГА РФ, 1999).

Внедрение результатов исследования. Полученные результаты подтверждены актом внедрения и использования разработанной автоматизированной обучающей системы в морских и рыбодобывающих высших учебных заведениях. Была разработана технология удаленного доступа к интеллектуальным обучающим средам, что позволит использовать разработанную обучающую систему для дистанционного образования. На производственном объединении "Новатор" (г. Хмельницкий) были проведены испытания методов удаленного доступа, что подтверждено актом экспериментальных исследований, а сама технология доступа защищена патентом на изобретение.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Графова, Светлана Руслановна

Выводы ко второй главе

Учебная деятельность студентов является основой их профессиональной подготовки и становления будущего специалиста. Она носит творческий, самостоятельной характер в изучении учебных предметов, тесно связана с будущей трудовой деятельностью. Формирование практического мышления учащихся требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности.

Практический опыт использования автоматизированных обучающих систем, а также результанты теоретических исследований, представляют интерес с точки зрения их применения в расширении, закреплении и более глубоком осмыслении полученных теоретических знаний, формировании навыков, развитии памяти и мышления.

В целях правильной трансформации познавательных мотивов учащихся в профессиональные, а также для обеспечения правильного переноса полученных теоретических знаний на практику, предлагается организация учебного процесса на основе модели деятельности специалиста в качестве эталона. Такой подход позволит развить политехнический кругозор, психологически и практически подготовить к труду, вооружить практическими знаниями, умениями и навыками, усилить практическую значимость изучаемых дисциплин.

Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятны, проблемны. Поэтому основной единицей содержания должна выступать не "порция информации" или задача, решаемая по образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления студента При традиционном обучении этот процесс нарушается: учебный материал, преподнесенный преподавателем воспринимается и запоминается, но не открывается как свое собственное приобретение. "Открытие" нового знания происходит только в ситуации мышления.

Обучение в АОС происходит с учетом первоначального и текущего уровней знаний и умений учащихся. Для этого была разработана библиотека адаптивных обучающих программ, каждая из которых обеспечивает продвижение учащегося с его первоначального уровня обученности к эталонному. Экспериментальные исследования доказали, что, в результате обучения по адаптивным программам, все учащиеся с разными первоначальными уровнями знаний и умений в процессе обучения достигают эталонного уровня. Такой подход оптимизирует процесс обучения по критерию достижения каждым учащимся наилучшего результата

Индивидуальный и всесторонний контроль за процессом обучения со стороны системы способствует развитию элементов самосознания и самоорганизации, формированию и развитию индивидуальных способностей обучаемых, обеспечивает надежную обратную связь между преподавателем и обучающимся. Подробное протоколирование результатов работы освобождает преподавателя от необходимости вести вручную статистический учет успеваемости, освобождает от бумажной работы, что в свою очередь, позволяет ему уделить больше внимания тонкой психологической работе с обучаемыми.

Создание модели деятельности специалиста в виде матриц действий и сравнение этой модели с моделями (матрицами) деятельности обучаемых, которые строятся программой по результатам их работы, позволили разработать новый метод автоматизированного оценивания результатов решения задач.

Предложенная АОС максимально учитывает педагогические принципы обучения, а именно, дифференцированный и индивидуальный подход в обучении; научность обучения; практическая направленность; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; оперативный контроль; активность и самостоятельность в обучении; прочность в овладении компонентами профессиональной компетентности.

Анализируя процесс функционирования разработанной обучающей системы, следует отметить ряд положительных свойств, несущих элементы интеллекта, являющиеся следствием использования предложенных принципов, методов и подходов:

1. Обеспечение влияния механизма обратной связи на закрепление полученных навыков и знаний благодаря тому, что они непосредственно связаны с конкретными действиями учащегося, который видит и сам оценивает свои успехи и неудачи.

2. Реализация конфиденциальности обучения, когда обучаемые совершают свои действия скрытно от остальных. При этом у них отсутствует чувство стеснения и скованности от сделанных ошибок. Они могут рисковать в поисках правильного ответа или действия. Это обеспечивает спокойную, творческую обстановку.

3. Обеспечение индивидуальности обучения посредством "приспосабливания" системы к индивидуальным особенностям учащегося, начиная с определения его первоначального уровня и заканчивая выбором приемлемого темпа и способов обучения.

4. Автоматизированное документирование процесса обучения и оценивание результатов работы оптимизирует труд преподавателя, а также обеспечивает надежный контроль за качеством обучения. Освобожденный от рутинной работы преподаватель имеет возможность уделить больше внимания каждому учащемуся, в части преодоления возникших затруднений, что обеспечивает более углубленную индивидуализацию процесса обучения.

5. В процессе обучения каждый учащийся может в любой момент проверить свой уровень подготовки.

6. Обеспечивается быстрое обновление учебного материала за счет разницы в затратах времени на изменение печатных текстов и обучаемых программ.

Заключение

В результате научных и экспериментальных исследований получены новые сведения и результаты, имеющие научную и практическую ценность в области применения автоматизированных технологий и ЭВМ в организации педагогической и познавательной деятельности.

Установлено, что решение многочисленных проблем, стоящих перед преподавателем, ведущим учебный процесс, может быть достигнуто применением совершенно новых технологий обучения, использующих широкие возможности по накоплению, обработке и представлению информации.

Показано, что существующие многочисленные автоматизированные технологии обучения не решают полностью задач, возникающих в ходе учебного процесса. Эти технологии, в основной имеют частный характер, предназначены для автоматизации отдельных функций обучения. Кроме того, в них часто не используется опыт квалифицированных специалистов, в том числе и педагогов, и слабо отражено психолого - педагогическое обеспечение процесса обучения, что резко снижает эффективность обучения.

Предложенная и реализованная методика, основанная на использовании модели деятельности специалиста в качестве эталона и учитывающая индивидуальные способности учащихся, значительно повышает интерес студентов к деятельности, включая личностные механизмы, способствует активизации профессионального становления, стимулирует саморазвитие и самосовершенствование.

Для реализации предложенной учебной методологии разработан интеллектуальный дружеский интерфейс (комплекс обучающих программ), обеспечивающий удобный диалог обучаемого с обучающей системой.

Разработана и внедрена автоматизированная оценка деятельности обучаемых, учитывающая число решенных задач, время их решения и штрафную функцию за допущенную ошибку при решении.

С целью построения распределенных обучающих систем и возможности подключения к ним многочисленных удаленных пользователей (обучаемых), разработан дружественный интерфейс связи, обеспечивающий протокой соединения удаленных обучаемых с системой обучения. Проведенные испытания технологии удаленного доступа подтверждены соответствующим актом, а сама технология защищена патентом на изобретение.

Созданная АОС реализует следующие психолого-педагогические концепции:

- выработку умений и навыков путем "погружения" обучаемого в реальную среду профессиональной деятельности;

- креативный подход, при котором основная форма подготовки -это анализ и решение проблемных ситуаций, имеющих место в профессиональной деятельности; при этом обучаемому отводится активная роль, предусматривающая самостоятельность и ответственность в принятии решений;

- обучение ориентировано не на копирование знаний преподавателей, а на выработку личностных продуктивных знаний;

- деятельностный подход, при котором содержание обучения базируется на реальных моделях деятельности специалистов, что обеспечивает переход от дисциплинарной модели содержания образования к системной;

- индивидуализация обучения, учитывающая исходный и текущий уровни знаний и способностей обучаемого.

Моделирование знаний и деятельности обучаемых, использование автоматизированной системы оценки знаний и умений, разработка алгоритмов распознавания ситуаций и принятия решений и др. расширяют дальнейшие возможности применения АОС и обеспечивают гибкость ее настройки и интерфейса. Кроме того, разработанный программный аппарат, в дальнейшем, позволит создавать удаленные обучающие системы с целью проведения обучения на расстоянии, т.е. дистанционного обучения.

Экспериментальная апробация комплекса была проведена при обучении учащихся морских учебных заведений, по результату которой получены рекомендации к серийному изготовлению подобных обучающих систем и их внедрению в учебный процесс. Результаты исследования внедрены в процесс обучения, что подтверждено актом о внедрении (приложение 11).

Разработанные принципы и методы организации учебного процесса с использованием автоматизированных технологий на базе специализированных интеллектуальных программ и ЭВМ могут быть использованы для обучения студентов других специальностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Графова, Светлана Руслановна, 2000 год

1. Абдуллииа О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. - 1993. - N 3. - С. 165168.

2. Адольф В. Профессионально-педагогические проблемы компьютерной подготовки специалистов // Высшее образование в России. -1997.-N4.-С. 106-109.

3. Азаров С. Телекоммуникации на пороге XXI века: скорость, интеграция, услуги // Компьютеры, Программы. 1996. - N 4. - С. 1720.

4. Айнштейн В.Г., Гольцова И.Г. Об адекватности экзаменационных оценок // Высшее образование в России. -1993. N 3. - С. 40-42.

5. Аникушкин В.Ф. Разработка и обоснование методики оценки эффективности АОС. Обучающие системы // Труды МВТУ. 1981. - Вып. 354. - С. 45-59.

6. Анисимов Н. По поводу инновационных способностей // Высшее образование в России. -1997. N 4. - С. 94-96.

7. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

8. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа , 1980. - 368 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1997.-251 с.

10. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Просвещение, 1982. -192 с.

11. Башмаков А.И. Технология и инструментальные средства проектирования комплексов для профессиональной подготовки и повышения квалификации // Информационные технологии. 1999. - N 6,7. -С. 40, 39-45.

12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 340 с.

13. Берников А.Р., Когон М.Г. Метод проведения тренажерной подготовки // Судостроение. -1990. N 5. - С. 23-24.

14. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304 с.

15. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М.: Высшая школа, 1989. -144 с.

16. Бокуть Б.В., Сокорева С.И., Шеметко Л.А., Харламов И.Ф. Вузовское обучение. Проблемы активации. Минск: Университетское, 1989. -108 с.

17. Борк А. Компьютеры в обучении: чему учит история // Информатика и образование. 1990. - N 5. - С. 110-118.

18. Брусенцова Т.Н. Исследование когнитивных стилей учащихся в автоматизированной системе обучения // Вопросы психологии. -1984.-N4.-С. 70-79.

19. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика М.: Наука, 1996.-202 с.

20. Вадюшин В.А. Педагогические проблемы самоконтроля в образовании и эффективность применения технических средств для его реализации. Минск, 1976. - 115 с.

21. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии.- 1997. -N 3. С. 1222.

22. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев, 1985. -196 с.

23. Воловикова МН. Мышление как процесс и познавательная мотивация. Мышление, процесс, деятельность, общение / Отв. ред. А.В. Брушлинский. -М.: Наука, 1982. С. 50-79.

24. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы. Обзор, информ. / НИИ пробл. высш. школы: Сер. "Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней спец. школе"; Вып. 5. М.: НИИВШ, 1986. - 48 с.

25. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: Наука, 1987.-303 с.

26. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций, -М: АПН РСФСР, 1960.

27. Габай Т.В. Автоматизированная обучающая система с точки зрения психолога // Психолого-педагогические и психофизиоло-гические проблемы компьютерного обучения: Сб. науч. тр. АПН СССР. М: Изд-во МГУ, 1985. - С. 25-32.

28. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии. -1985. -N 3. С. 41 -48.

29. Горнев В.Ф. Компьютерно-ориентированные обучающие технологии в инженерной практике // Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 12. М., 1998. - 52 с.

30. Графов Р.П., Домша Г.М., Майоров С.Е., Графова С.Р., Бадер Н.А. Адаптивна абонентська система збору та передач! шформацп по те-лефонних Л1шях з множинним доступом. Патент Украши на винахщ 25173 А. -1998.

31. Графова С.Р. Адаптивная учебно-тренировочная система профессиональной подготовки специалистов для работы в экстремальных ситуациях // Втпрювальна та обчислювальна техника в технолопчних процесах. 2000. - N 2. - 0.4 п. л.

32. Графова С.Р. Компьютерные технологии в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 2000. - N 5. - С. 105 - 107.

33. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, Калининг.ун-т, 1996. - 106 с.

34. Гребенюк О., Гребенюк Т. Основы педагогики индивидуальности.

35. Калининград, Калининг.ун-т, 2000. 572 с.

36. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, Калининг.ун-т, 1995. - 94 с.

37. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. 1991. - N 6. - С. 5-13.

38. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. -423 с.

39. Дженнингс Ф.Д. Практическая передача данных (модемы, сети и протоколы). М.: Мир, 1989. - 271 с.

40. Добряков А.А. Особенности человеко-машинного управления познавательной деятельностью (Принцип компьютерного обучения) // Ин• формационные технологии. 1997. - N 2. - С. 55-60.

41. Довженко О.В., Шатуновский B.JL Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. -190 с.

42. Домбровецка Г. Самостоятельная работа необходимое звено становления исследователя // Реализуй свои возможности. - Л., 1985. - С. 2932.

43. Домрачев В.Г. О классификации компьютерных образовательных информационных технологий // Информационные технологии.- 1996. -N4.-C. 10-14.

44. Ефимов Н.В. В поисках оптимальных вариантов // Высшее образование в России.-1994.-N3. -С. 46-49.

45. Журавлев Г.Е. Системные проблемы развития математической психологии. М.: Наука, 1983. - 289 с.

46. Загрекова Л. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. 1997. - N 4. - С. 97-98.

47. Збаровский B.C. Технология развивающего обучения. Учебное пособие.-СПб., 1996.-116 с.

48. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., 1987. - 160 с.

49. Использование ЭВМ в образовании // Межвузовский сбор. науч. трудов. Новосибирск, 1989. - 163 с.

50. Кан-Калик В.А. К изучению педагогического процесса как творчества // Современная высшая школа. 1976. - N 4. - С. 61-74.

51. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М., 1992.-150 с.

52. Касимов Р.Я. Рейтинговая автоматизированная система управления обучением студентов. Часть 2: Методическая документация. М, 1995.-56 с.

53. Каталог программных средств учебного назначения. М.: НИИВО, 1991.-66 с.

54. Клемешева Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Автореф. дисс. к. пед. н. Калининград: КГУ, 1999. - 24 с.

55. Коваленко В.Е., Кольцова Н.Е., Лобанов Ю.И. и др. Базы знаний учебного назначения / Новые информационные технологии в образовании: Обзор.информ. НИИВО; Вып.2. М, 1992. - с. 60

56. Ковтун В.А. Формирование профессионально ориентированной модели обучения с учетом личностных особенностей обучаемых // Информатика и образование. 1997. - N 2. - С. 5-7.

57. Когон М.Г. Принципы тренажерной подготовки судовых специалистов // Рыбное хозяйство. -1982. -N 8. С. 56-58.

58. Когон МГ. Экспериментальная проверка модели деятельности оператора // Управляющие и системы и машины. 1980. - N 3. - С. 120122.

59. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования // Высшее образование в России. 1995. - N 2. - С. 72-78.

60. Корсакова Г.Г. Формирование учебной деятельности студентов в процессе обучения иностранному языку. Автореф. дисс. к. пед. н. -Калининград: КГУ, 1997. 18 с.

61. Кривошеее А.О. Разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии. 1996. - N 2. - С. 14-18.

62. Крюкова О.П., Лобанов Ю.И. Компьютерные технологии изучения иностранных языков / Новые информационные технологии в образовании : Обзор.информ. НИИВО; Вып. 5. М, 1993. - 58 с.

63. Куклин В.Ж., Мешалкин В.И., Наводнов В.Г., Савельев Б.А. О компьютерной технологии оценки качества знаний // Высшее образование в России. -1993. N 3. - С. 146-152.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

65. Лобанов Ю.И., Токарева B.C., Сухинина М.А. Эффективность образовательных технологий: проблемы и задачи / Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования; Вып. 10. М, 1999. -64 с.

66. Локальные вычислительные сети / Под редакцией С.В. Назарова -М.: Финансы и статистика, 1994. 206 с.

67. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984. 444 с.

68. Малиев Ю. Машины контролируют знания. Куйбышев, 1967. - 123 с.

69. Мархеяь ИЛ., Овакимян Ю.О. Комплексный подход к использованию технических средств обучения. М.: Высшая школа, 1987. - 174 с.

70. Матюшкин А.М Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972. 208 с.

71. Матюшкин-Герке А.А. Основные виды обеспечения АСУ процессом обучения. Автоматизированные обучающие системы // Межвузовский сборник Казанского авиационного института им. А.Н. Туполева Казань. - 1979. - С. 3-11.

72. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения / М.И. Махму-тов. М.: Просвещение, 1977. -240 с.

73. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. -М, 1986.-80 с.

74. Машбиц Е.Н. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.-М.: Педагогика, 1988. 191 с.

75. Мирошников Д. Модемы для физических линий первопроходцы DSL // Сети. - 1997. - N 10. - С. 64-68.

76. Мирошников Д., Постников А. Современное оборудование доступа к телекоммуникационным сетям // Сети. —1997. — N 5. — С. 58-63.

77. Мишин В.П., Константинов МС., Сердюк В.К. ЭВМ как база интеграции научных исследований и обучения // Использование ЭВМ в высшей школе: Сб.статей НИИ проблем высшей школы.-М.: 1986, -С. 37-42.

78. Неделяев В., Богомаз И., Михайленко Л., Кухтецкий С., Использование новых информационных технологий при подготовке специалистов // Высшее образование в России. -1999. N 1. - С. 24-26.

79. Новиков В.А. Развитие автоматизированных обучающих систем // Интенсификация учебного процесса: Межвуз. сб. ст.; Вып. 174. ML: Изд-воМЛТИ, 1985. -С. 12-23.

80. Новые исследования в педагогических науках. Вып.1. М.: Педагогика, 1987. - 63 с.

81. Обучающие машины и комплексы. Справочник / Под редакцией А.Я. Савельева. Киев: Выща школа, 1986. - 303 с.

82. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 382 с.

83. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. Петровского А.В. М: Изд-во МГУ, 1986. - 300 с.

84. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. -1998. -N 3. С. 24-27.

85. Пискунов М.У., Стрикелева JI.B. Формирование познавательного интереса в процессе использования автоматизированных обучающих систем // Педагогика высшей школы: Респ. межвед. сб. науч. тр.; Вып. 9. Минск: Изд-во Белорус, гос. ун-т., 1985. - С. 92-95.

86. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Минск, 1982.- 120 с.

87. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - 180 с.

88. Подольский А. И Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1985.-N 5. - С. 29-36.

89. Пономарев Я. А Психология творчества. М: Наука, 1976. - 303 с.

90. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во КГУ, 1990. 240 с.

91. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

92. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульха-новой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Совершенство, 1998.-320 с.

93. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. Радугина А. А. -М.: Центр, 1997.-256 с.

94. Путляева Л.В. Процессы понимания в обучении // Обзор, информ. НИИ пробл. высш. школы: Сер. "Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней спец. школе"; Вып.1. М: НРШВШ, 1985. -40 с.

95. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. 536 с.

96. Савельев А.Я. Особенности управления познавательной деятельностью // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы: Сб. науч. тр. Риж. политех, ин-та; Вып.1. -1986.-С. 5-15.

97. Савельев А.Я. Проблемы организации автоматизированных обучающих систем // Обучающие системы: Труды МВТУ; Вып.354. 1981. -С. 3-10.

98. Савельев А .Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. N 2. - С. 29-37.

99. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов // Высшее образование в России. 1994. - N 3. - С. 20-25.

100. Свидлер КН. Современные системы ТСО в профессиональной деятельности инженера-педагога. Свердловск, 1987. - 91 с.

101. Семенов Ю.А. Сети Интернет (Архитектура и протоколы).- М.: Блик Плюс , 1998. 422 с.

102. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики, М.: Педагогика, 1980.

103. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / Под ред. А. А. Крылова, Н.В. Кузьмина Межвузовский сборник; Вып. 5. Л.: Ленинградский университет, 1985. -119с.

104. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. Самара: СГАУ, 1993. -104 с.

105. Соловов А.В. Компьютерные средства профессиональной подготовки // Новые информационные технологии в образовании: Обзор, информ; Вып.1 / НИИВО. М, 1994.-44 с.

106. Соловов А.В. Об эффективности информационных технологий // Информационные технологии. -1997. -N 4. С. 100-104.

107. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов / Под ред. проф. В.П. Трусова Л.: Ленинградский университет, 1989. -159 с.

108. Талызина Н.В., Печенюк Н.В., Хохловский Л.В. Пути разработки профиля специалиста Саратов, 1987.

109. Талызина Н.Ф. Задача создания частных методик в высшей школе // Научные основы преподавания химии в высшей школе. М.: Изд-во МГУ, 1978. - С. 22-35.

110. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.-М., 1969.-133 с.

111. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -М.: Изд-во МГУ, 1975. -343 с.

112. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - N 3. - С. 10-13.

113. Терещенко Л.Я., Панов В.П., Майоркин С.Г. Управление обучением с помощью ЭВМ Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - 165 с.

114. Токарева B.C. Эффективность информационных технологий обучения в высшей школе // Новые информационные технологии в образовании : Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 7-9. М, 1995. - 44 с.

115. Торкин А. Высшее образование: системный подход // Высшее образование в Росии. -1999. N 4. - С. 42-45.

116. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью: Учебное пособие. Казань: Изд-во ЮГУ, 1984. - 120 с.

117. Удаленный доступ // Lan Magazine. Русское издание; т.1. 1995. - N 4.

118. Ушинский К.Д. Сочинения. Т.6. Изд-во АПН СССР, 1949. 447 с.

119. Фомин С. С. Развитие технологии создания компьютерных обучающих программ // Информационные технологии.-1996. N 2. - С. 1821.

120. Формирование учебной деятельности студентов / Под.ред. В .Я. Ляудис. М.: Из-во МГУ, 1989. - 240 с.

121. Фролов А.Ф., Фролов Г.В. Локальные сети персональных компьютеров. т.8,9. — М: Диалог-Мифи , 1995.-323 с.

122. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ Новосибирск: Наука, 1988. -170 с.

123. Хейес-Рот Ф., Уотерман Д., Ленат Д. Построение экспертных систем. -М.: Мир, 1987.-с. 438.

124. Хубаев Г. Компьютерные сети в системе оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование в России. -1995 N 3. - С. 9-16.

125. Цевенков Ю. М. Семенова Е.Ю. Информатизация образования в США // Новые информационные технологии в образовании: Обзор.информ. / НИИВО; Вып. 8. М, 1990, - 80 с.

126. Цевенков Ю. М. Семенова Е.Ю. Компьютеры в образовании развитых капиталистических стран // Средства обучения в высш.школе: Обзор.информ. / НИИВШ; Вып.3. М., 1989. - 52 с.

127. Цевенков Ю. М Семенова Е.Ю. Эффективность компьютерного обучения // Новые информационные технологии в образовании: Обзор.информ. Вып.6 / НИИВО. М., 1991. - 84 с.

128. Чернилевский Д.В. Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе / Под ред. Д.В. Чернилевского. -М.: Экспедитор , 1996. 288 с.

129. Шампанер Г. На рынке обучающих программ // Высшее образование в Росии. 1999. -N 3. - С. 80-82.

130. Шампанер Г., Шайдук А. Обучающие компьютерные системы // Высшее образование в Росии. 1998. - N 3. - С. 95 - 96.

131. Шахнов В.А., Власов А.И., Тимонин С.Г., Броновицысий А.Р. Java-технология для дистанционного образования в области нейроинфор-матики // Информационные технологии. 1999. - N 6. - С. 45 - 53.

132. Шехнер МС. Об одной из важных целей адаптированного обучения // Вопросы психологии. -1994. N3. - С. 92 - 99.

133. Шоломий К.М. Когнитивно-психологический подход к компьютерному обучению школьным предметам // Вопросы психологии. 1999. -N5. - С. 36-49.

134. Шукшунов В.Е., Взягышев В.Ф., Савельев А .Я., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. - N 2. - С. 13-28.

135. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. -190 с.

136. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М: Наука, 1982. - 96 с.

137. Якубайтис Э.Я. Информационно- вычислительные сети. М: Финансы и статистика, 1984. - 231 с.

138. Bork A. Learning with personal computers. Cambridge: Harper and Row, 1987.-238 p.

139. Austin MB. A comparison of three interactive media formats in an RTV/DVI computer-mediated lesson / Computers in Education. 1994.-Vol. 22,-N4,-PP. 319-333

140. Bull S. Promoting effective learning strategy use in CALL / Computer assisted language learning. 1997.-Vol. 10.- N 1.- PP.3 -39.

141. Burger J. The desktop multimedia bible. New York: Addison-Wesley, 1993.-635 pp.

142. Eysenck MW. and Keane M.T. Cognitive psychology. A student's handbook. UK: Psychology Press, 1996. - 542 pp.

143. Issing L.J. From instructional technology to multimedia didactics / Educational media international. 1994,-Vol. 31. - N 3. - PP. 171 -182.