Дефиниция в педагогическом дискурсе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.19, кандидат филологических наук Коротеева, Ольга Васильевна

• Коротеева, Ольга Васильевна
• кандидат филологических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат филологических наук Коротеева, Ольга Васильевна

Введение.

Глава 1. Понятие дефиниции в педагогическом дискурсе.

1.1. Педагогический дискурс как предмет лингвистического изучения.

1.1.1 .Понятие институциональных форм общения.

1.1.2. Подходы к изучению дискурса.

1.1.3. Конститутивные признаки педагогического дискурса.

1.2. Дефиниция как речевое действие.

1.2.1. Подходы к изучению дефиниции.

1.2.2. Понятие учебной дефиниции и ее место в образовательном процессе.

1.2.3. Дефиниция и дефинирование.

1.3. Методика изучения дефиниций в педагогическом дискурсе.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе.

2.1. Дефинирование на основе признака полноты.

2.1.1. Специфика родового понятия (классификатора).

2.1.2. Дефиниции - квазидефиниции - псевдодефиниции.

2.2 Дефинирование на основе признака достаточности.

2.2.1 Дефиниции с плеоназмом.

2.2.2.Дефиниции с оценочно-эмотивной избыточностью.

2.2.3. Дефиниции-экземплификации.

2.2.4. Инструментальные дефиниции.

2.2.5. Указательные (остенсивные) дефиниции.

2.3. Дефинирование с нарушением жанрового канона.

2.3.1. Дефинирование как трансформация.

2.3.2. Дефинирование как интерпретация.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дефиниция в педагогическом дискурсе»

Данная диссертация относится к работам, посвященным исследованию институционального дискурса, т.е. общения в рамках того или иного социального института - политического, научного, религиозного, педагогического и т.д. Объектом исследования является педагогический дискурс, в качестве предмета изучения взят один из жанров этого дискурса -учебная дефиниция.

Изучение дефиниции в педагогическом дискурсе представляется актуальным, поскольку, во-первых, исследование типов текстов в условиях реального общения является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений социолингвистики и прагмалингвистики; во-вторых, лингвистические характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексному детальному изучению, жанры этого вида общения в лингвистической литературе, по нашим данным, не рассматривались; в-третьих, учебная дефиниция играет существенную роль в процессе обучения, вместе с тем лингвистическая специфика таких определений остается неизученной.

В основу настоящего исследования положена следующая гипотеза: учебная дефиниция обладает определенными отличительными характеристиками, имеющими двойственную природу - связь с логической дефиницией и с ситуацией обучения, является неоднородным образованием и подразделяется на определенные типы.

Цель данной работы заключается в комплексной характеристике учебной дефиниции в педагогическом дискурсе. В соответствии с поставленной целью формулируются следующие задачи:

1) установить характеристики педагогического дискурса;

2) определить понятие учебной дефиниции;

3) построить типологию учебных дефиниций;

4) охарактеризовать типы учебных дефиниций.

Научная новизна работы состоит в определении признаков учебной дефиниции в педагогическом дискурсе и выделении типов учебных дефиниций.

Теоретическую значимость диссертации мы усматриваем в дальнейшем развитии социолингвистической теории институционального дискурса, а именно - педагогического дискурса, в развитии теории речевых жанров, в уточнении понятия "дефиниция" применительно к типу дискурса.

Практическая ценность выполненной работы заключается в том, что ее результаты могут найти применение в лекционных курсах по общему языкознанию, стилистике, в спецкурсах по лингвистике текста и теории дискурса, а также могут быть учтены при формулировании учебных дефиниций как в учебно-методических пособиях, так и непосредственно в учебном процессе.

Материалом исследования послужили 10163 дефиниции, в том числе: 1) дефиниции, выписанные методом сплошной выборки из 93 учебников по различным предметам для начальной и средней школы, техникумов и вузов (общее число таких дефиниций составляет 2378 единиц); 2) определения, записанные во время уроков в речи учителей и учащихся, а также дефиниции, полученные методом анкетирования (общее число таких определений составляет 7785 единиц). Исследование построено на материале современного русского языка.

В работе применялись следующие методы исследования:

1) интроспекция;

2) понятийное моделирование;

3) интерпретативный анализ в следующих его разновидностях: толкование дефиниций в письменных учебных текстах, в речи учителей, учащихся школ, техникумов и студентов вузов;

4) анкетирование, в котором информантами выступили учащиеся, студенты и учителя г.Волгограда.

В данной работе мы опираемся на следующие теоретические положения, доказанные в научной литературе:

1. Социолингвистический и прагмалингвистический подходы к общению предполагают выделение следующих основных компонентов коммуникативной ситуации: участников и обстоятельств общения (Бенвенист, 1974; Эрвин-Трипп, 1975; Белл, 1980; Винокур, 1984, 1993; Вежбицка, 1985, 1997; Бахтин, 1986; Левицкий, 1998; Сухих, Зеленская, 1998).

2. Социальная организация общества находит многомерное отражение в коммуникативной деятельности и языке, фиксируется в нормах и ценностях поведения, прецедентных текстах, речевом этикете (Дридзе, 1984; Караулов, 1987; Белянин, 1988; Ван Дейк, 1989; Богданов, 1990b; Карасик, 1992; Казарцева, 1998; Макаров, 1998).

3. Социальные институты исторически изменчивы и неоднородны, виды общения внутри этих институтов достаточно стабильны и могут быть объективно охарактеризованы (Леонтьев, 1979, 1997; Добрович, 1980; Андреев, 1984; Кан-Калик, 1987; Каган, 1988; Конецкая, 1997; Фролов, 1997; Fishman, 1976; Fairclough, 1992).

4. Дефиниция является необходимой формой выражения мысли при характеристике предметов, явлений, событий и выступает как логический инструмент познания действительности (Аристотель, 1978; Локк, 1985; Горский, 1974; Попа, 1976; Войшвилло, 1989; Гетманова, 1995; Bierwisch, Kiefer, 1969).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебная дефиниция, являясь одним из жанров педагогического дискурса, характеризуется следующими конститутивными признаками: а) служит для разъяснения учащимся значений незнакомых ранее слов, б) имеет частичное сходство с логической дефиницией, в) содержит как классификационные, так и неклассификационные компоненты.

2. Критериями для построения типологии учебных дефиниций выступают признаки полноты и достаточности, а также способ образования дефиниций. На основании признаков полноты и достаточности выделяются полные, неполные, избыточные, достаточные и недостаточные дефиниции. По способу образования разграничиваются девять типов учебных дефиниций: остенсивные, классификационные, трансформационные, интерпретационные, э кзе м пл иф икативны е, инструментальные, косвенные, а также квази- и псевдодефиниции.

3. Различные типы слов в педагогическом дискурсе определяются посредством разных типов дефиниций, при этом устанавливаются ограничения в дефинировании (при определении предметных имен не используется тип трансформационного дефилирования, при определении абстрактных имен -инструментального и остенсивного, при определении процессов и действий прибегают к экземплификации, трансформации и остенсивному определению и т.д.).

4. Дефиниции в учебной литературе в значительной степени приближены к научным определениям, дефиниции в речи учителей включают как элементы научного, так и бытового дефинирования, дефиниции в речи учащихся в минимальной мере приближены к научным определениям и сводятся к большому числу квази- и псевдодефиниций.

Апробация. Концепция, основные положения и выводы исследования докладывались на научных конференциях "Языковая личность: проблемы обозначения и понимания" (Волгоград, 1997), "Языковая личность: система, нормы, стиль" (Волгоград, 1998), "Языковая личность: вербальное поведение" (Волгоград, 1998), "Языковая личность: жанровая речевая деятельность" (Волгоград, 1998); на ежегодных научных и научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградского государственного педагогического университета (1997 - 1999); на заседаниях научно-исследовательской лаборатории "Язык и личность" ВГПУ. Диссертация обсуждалась на аспирантском семинаре и кафедре английской филологии ВГПУ. По теме диссертации опубликовано 7 работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, посвященных соответственно понятию и употреблению дефиниции в педагогическом дискурсе, заключения, библиографии и приложения, в котором приводятся таблицы, схемы и терминологический словарь.

Заключение диссертации по теме «Теория языка», Коротеева, Ольга Васильевна

Различение

Речевая деятельность

Речевое воздействие

Речевой акт

Речевые жанры

Речь

Социализация профессиональное общение учителя с учащимися в процессе обучения и воспитания. один из приемов ознакомления с предметом или явлением, заключающийся в установлении достоверности суждений относительно какого-либо неясного явления, раскрытии части содержания понятия с какой-либо определенной целью. лжедефиниция, т.е. дефиниция, внешне построенная по правилам реального определения, но совсем не раскрывающая значения определяемого слова, один из приемов ознакомления с предметом или явлением, заключающийся в выделении в сравниваемых понятиях не сходных, а различных признаков.

1) путь речевых сообщений (текстов) к сознанию (при понимании речи); 2) путь от сознания к речевому сообщению (тексту) (при создании речи), любое речевое общение, взятое в аспекте его целенаправленности, целевой обусловленности и описанное с позиции одного из коммуникантов, когда он рассматривает себя как субъект воздействия, полагая своего собеседника объектом. единица нормативного целенаправленного социоречевого поведения, совершаемого в рамках определенной коммуникативной ситуации. относительно устойчивые тематические композиционные и стилистические высказывания, типичные для каких-либо определенных ситуаций.

1) определенный вид деятельности человека как сам процесс общения, осуществляемый средствами языка; 2) конечный результат этого процесса, процесс как неорганизованного (стихийного), так и организованного воздействия общества на индивида с целью формирования личности, которая отвечает потребностям данного общества.

Социальная роль

Социальный институт

Сравнение

Текст

Усвоение

Указание

Характеристика фиксация определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений, как нормативно одобренный обществом образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию, устойчивый комплекс формальных и неформальных норм, принципов и правил, регулирующих различные сферы человеческой жизнедеятельности и организующих их в систему социальных статусов и ролей, один из приемов ознакомления с предметом или явлением, заключающийся в установлении сходства (порой неожиданного) тех или иных понятий или предметов с другими в том или ином отношении, что позволяет лучше понять или по-новому осветить их черты и свойства, произведение речевой деятельности, как устное, так и письменное, вычленяемого из потока речи либо совокупности текстов в противопоставлении не-тексту и имеющего определенные категории (целостность, связность, членимость, соотносимость с другими текстами, адресатность и др.). сложный процесс переходов от внешних действий к внутренним (процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях), заключительным этапом которого является дефиниция. один из приемов ознакомления с предметом или явлением, заключающийся в буквальном показе, указании по крайней мере некоторых экземпляров класса подразумеваемых предметов или самого предмета, если речь идет о единственном предмете, один из приемов ознакомления с предметом или явлением, заключающийся в указании каких-либо заметных, важных, существенных признаков, имеющих первостепенное значение в каком-либо отношении.

Языковая личность личность, владеющая совокупностью дискурсных способностей на уровне всех "фаз интеллектуального акта", а именно ориентировки и планирования речевых и неречевых действий, формулировки плана действия в речевой форме, контроля и корректировки (по мере необходимости) речевых действий.