Дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тамбиева, Сапият Орусбиевна

• Тамбиева, Сапият Орусбиевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тамбиева, Сапият Орусбиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В ПРОЦЕССЕ АКТИВИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Сущность и значение обучения младших школьников коммуникативным умениям и навыкам на современном этапе развития общеобразовательной школы.

1.2. Феномен игры как средства обучения и воспитания.

1.3. Дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА АКТИВИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МДАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕ ЛЬНОСТИ.

2.1. Педагогические условия активизации общения младших школьников на основе игровой деятельности.

2.2. Общедидактическая модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников.

2.3. Методика активизации коммуникативной деятельности младших школьников с помощью дидактических игр.

2.4.0рганизация, проведение и результаты опытно-экспериментальной работы.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников»

Актуальность. Современный период развития российского образования характеризуется стремлением к гуманизму, декларированием приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентацией на реализацию их личностного потенциала. Гуманистическая педагогическая парадигма возведена в ранг первоочередных задач в Законе "Об образовании" Российской Федерации. Гуманизм - это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей.

Подлинное изменение системы школьного образования, определяемое реформой школы, требует в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса рассматривать формирование индивидуальности учащихся, талантливых, способных, усердных, с развитыми коммуникативными умениями, участников открытого педагогического процесса, подготовленных к жизни в открытом обществе, начиная с первых лет обучения в школе.

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме гуманизации педагогического процесса позволил выделить один из путей ее решения, а именно организацию общения младших школьников (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, ЯЛ. Коломинский, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин и др.).

Сущность данного подхода заключается в том, что через межличностное взаимодействие формируются основы активного, творческого отношения к учебной деятельности, реализуется личностный потенциал учащихся.

Благодаря именно способности общаться и может проявляться сущность человека, формироваться его индивидуальность, взгляды, убеждения, самосознание. Творчество, способность адаптироваться, любознательность -это ценные качества, которые необходимы в такой же степени, как овладение языком и математикой. Максимальное развитие инициативы, активности и самостоятельности - таково властное требование жизни. Следовательно, одной из важнейших задач обучения является развитие у школьников активного отношения к учению в целом.

Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Ключевой проблемой в рёшении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.

Важной чертой активизации обучения является то, что при данном подходе задача педагога состоит в том, чтобы помогать ученику самостоятельно решать задачи и привести его к самостоятельному решению, научить его творчески мыслить.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросы общей подготовки младших школьников к общению, готовности к нему, развития отдельных коммуникативных качеств личности, умений и навыков общения представлены в педагогической науке достаточно широко.

Проблема общения, получив свое освещение в работах педагогов XIX-XX вв. (Н.А. Добролюбов, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко), сформировалась в 60-е годы XX века как самостоятельная теоретическая проблема. Она исследовалась в философском аспекте (И.А. Ильясова, В.И.Соковнин, А.И. Титаренко). Основанная на общетеоретическом фундаменте особенностей человеческой коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Е.В. Руденский и др.), широко ракрывается в психолого-педагогическом аспекте (Б.Г. Ананьев, А.А. Добрович, В.К. Дьяченко, В.А. Кан-Калик, Л.И. Карлинская, А.В. Мудрик, Р.С. Немов, Ю.М. Орлов, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская, В.В. Усов, И. Шевандрин и др.). Учеными выявлена сущность коммуникативных умений, определены критерии их развития, предложены способы формирования этой группы умений и др. В отечественной науке ряд исследований посвящен таким аспектам проблемы общения, как проблема коммуникативного взаимодействия, формирование коммуникативных умений обучаемых и обучающихся в образовательном процессе с позиций психологии (Е.В. Коблянская, И.В. Лабутова, Р.А. Максимова и др.) и с педагогических позиций (Е.Е. Боровкова, Т.Н. Волкова, М.Е. Дашкин, Ю.Н. Емельянов, Е.Г. Кашина, О.О. Киселева, А.В Коренева, Л.Н. Марковец и др.). Данная проблема разрабатывалась в основном применительно к педагогике вуза и средней ступени школьного образования. В то же время обзор научных источников с очевидностью показывает слабую ее изученность в рамках педагогики начального обучения.

Исследование проблемы коммуникативных умений детей младшего школьного возраста получило отражение в целом ряде работ (А.Е. Дмитриев, Л.Р. Мунирова, А.А. Панферова, В.П. Понутриева, А.П.Александренко). Так, элементарное умение - навык - обобщенное умение структурно проанализированы А.Е. Дмитриевым; описаны методические приемы актуализации коммуникативных знаний и умений (О.А. Веселкова); изучены вопросы подготовки учителя к развитию умений общения у учащихся (А.А. Панферова, В.П. Понутриева); исследовано формирование коммуникативных умений в процессе дидактической игры у младших школьников, разработана их классификация (Л.Р. Мунирова); рассмотрены условия формирования социальной активности детей данного возраста (В.А. Ситаров).

Характеризуя состояние изученности проблемы применительно к младшему школьному возрасту, отметим, что в научно-педагогической литературе аспект активизации коммуникативной деятельности младших школьников средствами педагогики остается неразработанным.

Отметим, что на каждом возрастном этапе жизнедеятельность (способ реализации индивидом своей активности) человека складывается из многих сфер, среди которых можно выделить доминирующие, т.е. те, в которых человек определенного возраста имеет потребность и возможность реализовать свою активность. Для младшего школьника такими сферами жизнедеятельности являются познание, предметно-практическая деятельность, игра, общение, спорт.

При обучении иноязычному общению необходимо "подключить" все возможные виды деятельности и на этой базе формировать коммуникативные умения; нужно избрать такую форму совместной деятельности, которая для учащихся значима и хорошо им известна, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт участия, а также разнообразные формы воображаемой деятельности. Одной из таких форм и является игра.

Необходимо отметить, что многообразию видов игровой деятельности соответствует многообразие концепций, подходов, методов, уходящих своими корнями в далекое прошлое и разрабатываемых в настоящее время.

Так, игра признается средством воспитания и развития школьников (И. Болдырев, О.С. Газман, JI.M. Рубанова, В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткин), мотивационным методом учения (Ю.К. Бабанский, Б.Ф. Паламарчук, Р.И.Пассов, Г.И.Щукина), эмоциональным стимулом (З.И. Равкин, М.В. Юрьева, М.Г. Яновская); формой организации коллективной, общественно-полезной деятельности школьников (JI.M. Иванова, И. А. Караковский, З.И. Леонтьева, Е.С. Махлах, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова); средством активизации учебного процесса (В.М. Кларин, З.Н.Нагоева, К.Д. Радина, Е.Э. Селецкая); методом обучения и воспитания детей шестилетнего возраста (Ш.А. Амонашвили, А .Я. Каруле, Н.К. Кравцова, B.C. Мухина, A.M. Пышкало).

Использование игры на занятиях по иностранному языку позволяет формировать и развивать у обучающихся коммуникативные навыки и умения: находить необходимую информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе планы и решения как в стереотипных, так и в нестереотипных ситуациях. А это значит, что игра может выступать как средство активизации коммуникативной деятельности.

Наиболее активно учебная игра используется на занятиях по иностранному языку, что объясняется особенностями данного предмета, главная цель которого - обучение языку как средству общения. Игра помогает обеспечить взаимное общение всех участников и мотивирует речевую деятельность.

Как мы видим, в теории дидактической игры в учебной игровой деятельности недостаточно глубоких исследований ее как средства активизации коммуникативной деятельности учащихся средней общеобразовательной школы. Следует обратить внимание и на отсутствие теоретически и методически хорошо разработанного способа организации коммуникативной деятельности младших школьников в форме игры, что значительно тормозит ее использование в учебно-воспитательном процессе.

Выявленные недостатки в теории и практике формирования коммуникативных умений младших школьников, а также недостаточная разработанность проблемы активизации коммуникативной деятельности данного типа объясняются наличием объективно складывающихся противоречий между: существующей потребностью поиска эффективных условий формирования личности учащегося, способного принимать самостоятельные решения, творчески мыслить, выступающего активным субъектом собственного образования и преобладанием авторитарного подхода в практическом решении данной проблемы; между объективной необходимостью активизации коммуникативной деятельности младших школьников, придания ей эвристического характера и недостаточным организационно-методическим обеспечением данного процесса.

С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия активизации коммуникативной деятельности младших школьников?

Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Актуальность проблемы, её социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников».

Изучение дидактической игры как средства активизации процесса общения обучаемых позволит выработать основные требования к игре как методу, приему, средству активизации коммуникативной деятельности младших школьников и тем самым повысить эффективность образовательного процесса на уроках иностранного языка.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - дидактическая игра как средство активизации коммуникативной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования; активизация коммуникативной деятельности учащихся младшего школьного возраста будет эффективной, если:

- обеспечено соблюдение и реализация в процессе активизации процесса общения младших школьников следующих педагогических условий: развитие в единстве мотивационной, эмоциональной и интеллектуальной сфер личности учащегося; включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулирование коммуникативной деятельности обучаемых путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам; использование карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы игр и игровых упражнений для активизации коммуникативной деятельности младших школьников.

- определены критерии и уровни сформированности коммуникативной активности младших школьников;

- разработана и эскпериментально проверена общедидактическая модель активизации процесса общения детей младшего школьного возраста на основе игровой деятельности;

- разработана система по активизации коммуникативной активности младших школьников на основе игровой деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия активизации процесса общения младших школьников и требования к дидактической игре как средству активизации коммуникативной деятельности учащихся начальных классов.

2. Определить критериальную базу, позволяющую качественно и количественно диагностировать уровни коммуникативной активности младших школьников;

3. Разработать модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников на основе игровой деятельности.

4. Разработать систему по активизации коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста на основе игр и игровых упражнений.

5. Разработать методические рекомендации учителям начальных классов по практическому применению комплекса игр и игровых упражнений для активизации иноязычной коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста.

Методологическую основу исследования составили положения отечественных ученых о ведущей роли общения в развитии личности и о связи между обучением, воспитанием и общением, философские и психологопедагогические концепции о роли игры в жизни человека, о становлении человека как субъекта общения; гуманистические идеи адаптации системы школьного образования к индивидуальным особенностям обучающихся и социокультурным изменениям среды; теория о влиянии языка на интеллектуально-нравственное развитие личности ученика; концепция активизации коммуникативной деятельности посредством дидактических игр.

Теоретическую основу исследования составили: социально-философские теории соотношения процессов деятельности и общения (М.С. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.); психологические концепции роли общения в организации жизнедеятельности личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, Б.Ф. Ломов и др.); концепция о диалогической природе человеческих отношений (М.М.Бахтина, А.А. Бодалёва), концепция саморазвития личности (Л.Н.Куликовой), концепции гуманистического педагогического взаимодействия (Л.И. Новиковой, Т.Н. Мальковской, Н.Ф. Радионовой) и общения (А.В. Мудрик); теория коммуникативно-развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков); культурно-историческая концепция игры как средства формирования навыков коммуникации (К. Гросс, 3. Фрейд, Ф. Шиллер и др.) В основу исследования были также положены теоретические исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов и психологов в области коммуникативной направленности обучения (Н.И. Гез, П.Е. Пассов, Р. Бейлс, А. Бевелас и др.)

Задачи исследования потребовали использования адекватных им методов теоретического и эмпирического характера с учетом специфики каждого этапа работы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; включенное и фрагментарное наблюдение за учащимися; беседы, анкетирование педагогов; анкетный опрос учащихся, изучение продуктов их учебной деятельности, моделирование процесса обучения; педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях. При обработке результатов исследования были использованы статистикоматематические методы.

Организация, этапы и база исследования.

Опытно-экспериментальной базой явились общеобразовательные школы № 1, 2, 7 с.Учкекен Малокарачаевского района Карачаево-Черкесской республики. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003 - 2004 гг.) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, накапливался эмпирический опыт в области теоретико-методологических основ активизации коммуникативной деятельности учащихся общеобразовательных школ, а также современного состояния теории и практики использования игры в обучении и воспитании младших школьников. Полученный материал позволил определить цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (2004 - 2005 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки теоретических положений исследования: разработана модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников на основе игровой деятельности, были определены критерии выявления уровней коммуникативной активности учащихся и разработана комплекс игр и игровых упражнений, используемых для активизации процесса общения младших школьников.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) осуществлялась заключительная обработка и систематизации материала, анализ и обобщение результатов теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

-выявлены и обоснованы наиболее эффективные педагогические условия активизации коммуникативной деятельности младших школьников и факторы продуктивности дидактических игр как средства активизации общения (развитие в единстве мотивационной, эмоциональной и интеллектуальной сфер личности учащегося; включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулирование коммуникативной деятельности обучаемых путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам; использование карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы игр и игровых упражнений для активизации коммуникативной деятельности младших школьников).

-определены структурные компоненты коммуникативной активности младших школьников (мотивационный, креативно-деятельностный, интеллектуальный), критерии (мотивационный, креативно-деятельностный, интеллектуальный) и показатели их сформированное™ у младших школьников: проявление инициативы в общении со сверстниками и взрослыми; активность мышления; сознательность выполнения коммуникативных заданий; умение подбирать языковые средства, адекватные ситуациям общения; придание коммуникативной деятельности творческого характера; исследовательский подход к учению;

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена эффективность комплекса игр и игровых упражнений, разработанных на основе карачаевских народных сказок по четырем направлениям: игры, развивающие мыслительную деятельность; игры, формирующие сознательность и инициативность в осуществлении общения; игры, формирующие умение правильно строить поведение и управлять им в соответствии с задачами общения; игры, стимулирующие гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что:

- спроектирована, теоретически обоснована и экспериментально подтверждена дидактическая модель и методика активизации коммуникативной деятельности учащихся начальных классов посредством дидактических игр, исходя из требований государственного образовательного стандарта, реальных коммуникативных потребностей обучающихся и социального заказа;

- выявлены педагогические основы активизации коммуникативной деятельности младших школьников: принципы, содержание, особенности, формы, методы, критерии, условия;

- разработана и внедрена контрольно-оценочная методика диагностирования уровней сформированное™ коммуникативной активности младших школьников;

- определен дидактический потенциал карачаевских народных сказок для использования в учебном процессе на уроках иностранного языка.

Практическая значимость работы заключается в предложенной авторской системе по активизации коммуникативной деятельности младших школьников на основе игровой деятельности. Отдельные теоретические выводы и методические рекомендации учителям начальных классов по использованию дидактических игр в процессе активизации иноязычной коммуникативной деятельности учащихся могут быть использованы в учебном процессе в педвузах, колледжах и системе повышения квалификации работников образования. Разработанная лингводидактическая концепция использования карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы игр и игровых упражнений в процессе активизации иноязычной коммуникативной деятельности младших школьников может служить основой для создания подобных учебных пособий на примере других этносов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением разнообразных взаимосвязанных и взаимодополняющих методов, адекватных объекту, предмету и цели исследования, репрезентативностью выборки исследования и личным опытом соискателя.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Активизация коммуникативной деятельности младших школьников является целостным процессом побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению, преодоление пассивной и стереотипной коммуникативной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование коммуникативной активности обучаемых, при которой наблюдается поиск нестандартных способов решения коммуникативных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самостоятельности и самообразования.

2. В основе активизации коммуникативной активности младших школьников находится специально разработанная система педагогических условий, способствующих эффективному процессу активизации общения младших школьников: развитие коммуникативных умений и навыков младших школьников с опорой на взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер; включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулирование коммуникативной деятельности учащихся путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам; использование карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы игр и игровых упражнений.

3. Структурными компонентами коммуникативной активности младших школьников являются: мотивационный (стремление принимать активное участие в речевом общении, потребность в выполнении заданий, требующих мыслительной деятельности, познавательный интерес к неродному языку, как ведущий мотив изучения языка), креативно-деятельностный (использование коммуникативных знаний, умений, навыков в процессе общения, обогащение личного коммуникативного опыта), интеллектуальный (самооценка личностных качеств, в том числе коммуникативных, оценка личностных качеств и коммуникативной деятельности сверстников).

3. Критериями и показателями сформироваииости коммуникативной активности младших школьников являются мотивационный, креативно-деятельностный и интеллектуальный, которые проявляются в инициативности в общении; активности мышления; сознательности выполнения коммуникативных заданий; умении подбирать языковые средства, адекватные ситуациям общения; придании коммуникативной деятельности творческого характера; исследовательском подходе к учению.

4. Методы и средства активизации коммуникативной деятельности младших школьников предусматривают использование комплекса игр и игровых ситуаций на материале карачаевских народных сказок, разработанных по следующим направлениям: игры, развивающие мыслительную деятельность; игры, формирующие сознательность и инициативность в осуществлении общения; игры, формирующие умение правильно строить поведение и управлять им в соответствии с задачами общения; игры, стимулирующие гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности.

5. Реализация комплекса игр и игровых упражнений, разработанных на основе карачаевских народных сказок и организующих учебное иноязычное общение младших школьников, значительно активизирует коммуникативную деятельность детей младшего школьного возраста по мотивационному, креа-тивно-деятельностному и интеллектуальному параметрам.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждены и были одобрены на заседании кафедры педагогики и педагогических технологий Карачаево-Черкесского госуниверситета докладывались на всероссийских, региональных, республиканских научно-практических конференциях; Карачаевск (2004-2005); Москва(2005-2006); Казань (2005-2006);Ульяновск (2006).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тамбиева, Сапият Орусбиевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Результаты проведенной экспериментальной работы подтвердили, что для успешности активизации коммуникативной деятельности младших школьников необходимо создать педагогические условия:

- развитие коммуникативных умений и навыков младших школьников с опорой на взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер;

- включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха;

- стимулирование коммуникативной деятельности учащихся путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам;

- использование карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы сюжетно-ролевых игр и игровых упражнений, используемых в процессе активизации общения.

В данной главе представлена модель активизации коммуникативной деятельности учащихся младших классов с помощью дидактических игр и результаты ее экспериментальной проверки. Предлагаемая модель обеспечила научно обоснованное описание данного процесса. С этой целью изучался ряд факторов: сведения о психологических особенностях данного возрастного периода, специфика их коммуникативной деятельности, мотивы, их представления о коммуникации и культуре общения, диагностика уровня активности младших школьников в коммуникативной деятельности.

Проектирование дидактической модели активизации коммуникативной деятельности младших школьников включает в себя следующие основные структурные компоненты: ценностно-целевой, субъект-субъектный, содержательный, процессуально-коммуникативный, диагностико-результативный, рефлексивно-управленческий.

Целевой блок модели представлен комплексом целей по активизации коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста.

В состав содержательного блока включена номенклатура коммуникативных умений для начальной школы, набор коммуникативных ситуаций в рамках тематики учебных предметов.

Процессуальный блок включает формы, методы, принципы, приемы работы по активизации коммуникативной деятельности. В основу их выделения положены следующие принципы: 1) жизненной ориентации обучения; 2) сознательности; 3)приоритета личности 4) самостоятельности; 5) доступности; 6) единства диагностики и коррекции. Выделенные принципы реализуются в приемах: 1) прием ролевого общения; 2) прием дискуссионного общения; 3) прием формирования ориентировочной способности учащихся; 4) прием обучения коммуникативному взаимодействию (обмен информацией, принятие групповых решений, координация совместных действий и др.).

Диагностико-результативный компонент модели активизации коммуникативной деятельности младших школьников включает формы, методы и приемы изучения процесса активизации не только общения, но и учения в целом, а также критерии и показатели эффективности результатов.

В процессе экспериментального исследования процесса активизации коммуникативной деятельности младших школьников с помощью дидактических игр нами выделены интеллектуальный, креативно-деятельностный и мотивационный критерии сформированностн коммуникативной активности младших школьников. В соответствии с избранными критериями были подобраны диагностические методики, позволяющие получить достаточно достоверную информацию о различных сторонах исследуемого феномена

Учебно-воспитательный процесс по предмету «Иностранный язык» в начальных классах общеобразовательной школы мы был построен на современных методических подходах к обучению языку и речи - коммуникативном и этнокультурном.

Коммуникативный подход обеспечивает речевое развитие и коммуникативную деятельность учащихся, позволяет сделать акцент на развитии устной формы речи. Особенность коммуникативно-направленного преподавания состоит не только в том, что на первый план выдвигается практическая цель -формирование навыков общения, но и в том, что данная цель является одновременно и средством обучения.

Этнокультурный подход выражается в соответствующем подборе игровых материалов, расширяющих знания о карачаевской культуре, её национальной специфике и богатстве. Достижению этой цели способствует использование карачаевских народных сказок, как сокровищницы культуры карачаевского этноса.

Использование народных сказок в обучении иностранному языку - эффективное средство повысить мотивацию школьников, вызвать заинтересованность к его изучению. Учет этнорегионального фактора в процессе решения основной задачи обучения иностранному языку - обучения общению -позволяет значительно активизировать учебный процесс, так как является действенным стимулом к общению.

Использование сказок в качестве содержательной основы для формирования коммуникативных умений и навыков и активизации коммуникативной деятельности обучаемых позволяет проводить положительные качественные изменения в познавательной, мотивационной и поведенческой сферах личности.

Экспериментальная проверка модели активизации коммуникативной деятельности младших школьников подтвердила положение гипотезы эксперимента о применимости и эффективности разработанной модели к процессу активизации коммуникативной деятельности младших школьников благодаря использованию комплекса дидактических игр и игровых упражнений. Комплекс дидактических игр был разработан нами по четырем направлениям:

- игры, развивающие мыслительную деятельность;

- игры, формирующие сознательность и инициативность в осуществлении общения;

- игры, формирующие умение правильно строить поведение и управлять им в соответствии с задачами общения;

- игры, стимулирующие гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности.

По итогам анализа результатов экспериментального обучения на основе игровой деятельности нами был сделан вывод о том, что отмечается положительный рост показателей по всем компонентам коммуникативной активности: мотивационному, креативно-деятельностному, интеллектуальному. Коэффициент роста количественных показателей уровня активизации коммуникативной деятельности составил: мотивационного - 2,3 и 1,8, креативно-деятельностного - 2 и 2,2, интеллектуального компонента -1,7 и 1,4. В целом число школьников со средним уровнем сформированности коммуникативных умений увеличилось на 76 %. В контрольной группе соответствующие показатели значительно ниже.

Данные роста показателей сформированности коммуникативной активности свидетельствуют о том, что наиболее значимым оказался рост показателей мотивационного и креативно-деятельностного компонентов активизации процесса общения. Мы объясняем это тем, что общение является одной из основных потребностей детей данного возраста. Поэтому усиление мотивации к иноязычному учебному общению привело к активному вовлечению учащихся в креативно-деятельностное общение, связанное с качественным улучшением протекающего на уроке иностранного языка процесса коммуникации.

Включение учащихся экспериментальной группы в коммуникативную деятельность с помощью сюжетно-ролевых игр, игр-конкурсов, игр с правилами, коммуникативных игр обеспечило приобретение младшими школьниками практического опыта общения, способствовало преодолению пассивной и стереотипной коммуникативной деятельности, спада и застоя в умственной работе, поиску нестандартных способов решения коммуникативных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования позволило сделать следующие выводы.

Современный период развития российского образования характеризуется стремлением к гуманизму, декларированием приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентацией на реализацию их личностного потенциала.

Подлинное изменение системы школьного образования, определяемое реформой школы, требует в качестве одного из основных критериев эффективности учебно-воспитательного процесса рассматривать формирование индивидуальности учащихся, талантливых, способных, усердных, с развитыми коммуникативными умениями, участников открытого педагогического процесса, подготовленных к жизни в открытом обществе, начиная с первых лет обучения в школе.

Одной из важнейших задач обучения является развитие у школьников активного отношения к учению в целом. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.

Уточнено определение понятия «активизация коммуникативной деятельности», согласно которому это - процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному общению, преодоление пассивной и стереотипной коммуникативной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование коммуникативной активности обучаемых, при которой наблюдается поиск нестандартных способов решения коммуникативных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования. С активностью связана такая важная сторона обучения, как самостоятельность.

Выделены основные компоненты в структуре активной коммуникативной деятельности:

• готовность учащихся решать учебные коммуникативные задачи;

• стремление к самостоятельной коммуникативной деятельности;

• сознательность и инициативность в осуществлении общения;

• актуализация умения правильно строить свое поведение и управлять им в соответствии с задачами общения;

• стремление к приданию коммуникативной деятельности преобразующего, творческого характера.

В условиях активной игровой коммуникативной деятельности учащихся в процессе практического овладения ими иностранным языком достигаются воспитательная, образовательная и развивающая цели

Большими возможностями в плане усиления активизации коммуникативной деятельности учащихся младших классов при изучении иностранного языка обладает игра, включенная в образовательный процесс. Ее ведущее место при этом определяется такими сущностными особенностями игровой деятельности, как условность, некоторый отход от объективной реальности; символический характер игровой деятельности и ее результатов; наличие элемента неопределенности, непредсказуемости в игре; имеющее в игре место моделирование процесса общения.

Дидактическую игру можно определить как специфическое средство активного овладения учащимися предметным содержанием деятельности учения; как метод активизации учебной деятельности учеников, форму активной индивидуальной, групповой или коллективной учебной деятельности учащихся и форму организации, функционирования и управления ею в совместной деятельности учителя и учащихся.

Возможности игры для активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых наиболее полно выражены в совокупности основных функций дидактической игры: обучающей, развивающей, воспитывающей, стимулирующей, коммуникативной, организационной и диагностической.

Игровой подход к обучению иностранному языку на раннем возрастном этапе, являясь одним из подходов в реализации идей личностно-ориен-тированного образования, утверждает новый стиль взаимоотношений "учитель - ученик, ученик - группа", а именно изменение парадигмы образования: от "человека образованного" к "человеку культуры". В отличие от "человека образованного",усвоившего и использующего социальный опыт поколений, в котором практически не остается места для саморазвития, самостроительства, самоопределения личности и проявления какой бы то ни было её автономности,"человек культуры" прежде всего направлен на другого, предрасположен к диалогу с ним, ведь важнейшей составляющей культуры является культура отношений, "культура - это связь людей". И именно культура общения служит средством развития личности, обеспечивает максимально полную реализацию её внутреннего потенциала.

Определены педагогические условия активизации коммуникативной деятельности младших школьников: развитие коммуникативных умений и навыков младших школьников с опорой на взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер; включение учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха; стимулирование коммуникативной деятельности учащихся путем ориентировки на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам; использование карачаевских народных сказок в качестве содержательной основы сюжетно-ролевых игр и игровых упражнений, используемых в процессе активизации общения.

В ходе исследования разработана модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников. Проектирование дидактической модели активизации коммуникативной деятельности младших школьников включает в себя следующие основные структурные компоненты: ценностноцелевой, субъект-субъектный, содержательный, процессуально-коммуникативный, диагностико-результативный, рефлексивно-управленческий.

Целевой блок модели представлен комплексом целей по активизации коммуникативной деятельности детей младшего школьного возраста.

В состав содержательного блока включена номенклатура коммуникативных умений для начальной школы, набор коммуникативных ситуаций в рамках тематики учебных предметов.

Процессуальный блок включает формы, методы, принципы, приемы работы по активизации коммуникативной деятельности. В основу их выделения положены следующие принципы: 1) жизненной ориентации обучения; 2) сознательности; 3)приоритета личности 4) самостоятельности; 5) доступности; 6) единства диагностики и коррекции. Выделенные принципы реализуются в приемах: 1) прием ролевого общения; 2) прием дискуссионного общения; 3) прием формирования ориентировочной способности учащихся; 4) прием обучения коммуникативному взаимодействию (обмен информацией, принятие групповых решений, координация совместных действий и др.).

В ходе разработки комплекса игр и игровых упражнений учитывалось, что изучение иностранного языка и иноязычной культуры для ребенка должно являться не просто игрой, каждое упражнение, каждая игра должны быть целенаправленны, и прежде всего - на активизацию коммуникативной деятельности младших школьников.

В экспериментальной программе были определены следующие задачи в образовательном процессе, проводившемся в экспериментальных группах младших школьников:

• активизировать интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы личности ребенка в процессе общения на иностранном языке;

• формировать сознательность и инициативность в осуществлении общения;

• развить умение правильно строить поведение и управлять им в соответствии с задачами общения;

• научить проводить и отстаивать свою точку зрения; склоняться к компромиссу;

• научить формулировать проблему и предлагать пути ее решения;

• стимулировать гибкость и мобильность способов действий в процессе общения, переход к творческой, преобразующей деятельности в процессе решения коммуникативных задач;

• снять тревожность, создать положительный эмоциональный настрой; Для учителей, ведущих занятия по иностранному языку, были разработаны методические рекомендации:

• Принять любого учащегося, несмотря на его личностные недостатки.

• Создать доброжелательную атмосферу на занятии.

• Способствовать повышению социального статуса непопулярного ученика, подчеркивать его достоинства.

• Обеспечить учащемуся возможность общения на занятии по иностранному языку.

• Ориентировать учащихся в общении на те области практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам.

• Создать для учащегося ситуацию успеха, предвосхитить позитивный результат его деятельности.

• Поощрять инициативу учащихся в деятельности, определяющей необходимость общения.

• Помочь учащимся справиться с негативными переживаниями, уменьшить тревожность, воспитать чувство уверенности в себе.

• Отказаться от отрицательных оценочных суждений, запретов, приказов, команд.

Игры были разработаны нами по четырем направлениям:

• игры, развивающие мыслительную деятельность;

• игры, формирующие сознательность и инициативность в осуществлении общения;

• игры, формирующие умение правильно строить поведение и управлять им в соответствии с задачами общения;

• игры, стимулирующие гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности.

В структуре коммуникативной активности младших школьников выделены и охарактеризованы следующие компоненты: интеллектуальный (умение самостоятельно выполнять мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, классификация); умение быстро ориентироваться и найти верное решение, самостоятельно сделать вывод); креативно-деятельностный (умение использовать приобретенные ранее коммуникативные знания, умения, навыки в новых ситуациях общения; умение правильно строить поведение и управлять им в соответствии с задачами общения; умение проявлять инициативу и сознательность в осуществлении общения со сверстниками и взрослыми; умение проводить и отстаивать свою точку зрения; склоняться к компромиссу); мотивационный (наличие социально значимых мотивов учения, их перенос на уроки иностранного языка, ситуативное возникновение личностно значимых мотивов, проявление мотивации в деятельности, а не в ее результате).

В процессе экспериментального исследования процесса активизации коммуникативной деятельности младших школьников с помощью дидактических игр нами выделены интеллектуальный, креативно-деятельностный и мотивационный критерии сформированности коммуникативной активности младших школьников. В соответствии с избранными критериями были подобраны диагностические методики, позволяющие получить достаточно достоверную информацию о различных сторонах исследуемого феномена

В организации экспериментального исследования влияния использования дидактических игр на процесс активизации коммуникативной деятельности младших школьников были учтены следующие факторы:

- систематическое применение развивающих методов в учебно-воспитательном процессе;

- возрастные и индивидуальные особенности младших школьников в организации коммуникативной деятельности и педагогического руководства ею - в экспериментальной работе их учет оказался необходимым для создания каждому ребенку возможности проявить себя в этой деятельности, самоутвердиться;

- педагогически целесообразное коммуникативное взаимодействие учителя, учащихся и педагогического коллектива школы.

В экспериментальном исследовании были использованы следующие методы: анкетирование, наблюдение, шкалирование, социометрика, анализ устных и письменных заданий, беседа.

Образовательный процесс по предмету «Иностранный язык» в начальных классах общеобразовательной школы было предложено строить на интегрированном применении коммуникативного и этнокультурного подходов.

Коммуникативный подход обеспечивает речевое развитие и коммуникативную деятельность учащихся, позволяет сделать акцент на развитии устной формы речи. Особенность коммуникативно-направленного преподавания состоит не только в том, что на первый план выдвигается практическая цель -формирование навыков общения, но и в том, что данная цель является одновременно и средством обучения.

Этнокультурный подход выражается в соответствующем подборе игровых материалов, расширяющих знания о карачаевской культуре, её национальной специфике и богатстве. Достижению этой цели способствует использование карачаевских народных сказок, как сокровищницы культуры карачаевского этноса.

Использование народных сказок в обучении иностранному языку - эффективное средство повысить мотивацию школьников, вызвать заинтересованность к его изучению. Учет этнорегионального фактора в процессе решения основной задачи обучения иностранному языку - обучения общению -позволяет значительно активизировать учебный процесс, так как является действенным стимулом к общению.

Использование в образовательном процессе начальной школы сказок родного народа направлено на формирование у учащихся мировоззренческих и нравственных качеств, исходя из культуры, обычаев, истории родного этноса.

Экспериментальная проверка модели активизации коммуникативной деятельности младших школьников подтвердила положение гипотезы эксперимента о применимости и эффективности разработанной модели к процессу активизации коммуникативной деятельности младших школьников благодаря использованию комплекса дидактических игр и игровых упражнений, как педагогического средства.

О результативности созданных педагогических условий свидетельствует динамика роста показателей по всем компонентам коммуникативной активности учащихся экспериментальных групп. г

Динамика уровней коммуникативной активности свидетельствует о том, что низший уровень мотивационного компонента в экспериментальных группах сократился в среднем на 31 %, креативно-деятельностного компонента - на 27%, а интеллектуального компонента - на 20%.

Перераспределение произошло также между низким и средним уровнями мотивационного и креативно-деятельностного компонентов коммуникативной активности в сторону роста количества детей со средним уровнем мотивационного компонента на 25% и креативно-деятельностного -на 19 %. Количество детей со средним уровнем интеллектуального компонента коммуникативной активности вырос в среднем на 9% и составил 16,2%и 17,8% в экспериментальных группах ЭГ1 и ЭГ2 соответственно.

Данные о показателях роста сформированностн коммуникативной активности свидетельствуют о том, что наиболее значимым оказался рост показателей мотивационного и креативно-деятельностного компонентов акивиза-ции процесса общения. Это объясняется тем, что общение является одной из основных потребностей детей данного возраста. Поэтому усиление мотивации к иноязычному учебному общению привело к активному вовлечению учащихся в креативно-деятельностное общение, связанное с качественным улучшением протекающего на уроке иностранного языка процесса коммуникации. Усовершенствованные в процессе предложенного нами игрового обучения коммуникативные умения и навыки дополнительно совершенствовались в бытовом общении.

Несколько ниже коэффициент роста интеллектуального компонента. Мы считаем данный факт оправданным, так как формирование умственной активности - процесс сложный, длительный и он повлиял на полученные результаты.

Наши наблюдения за учащимися экспериментальных групп свидетельствуют, что дети стали более инициативными в общении, проявляют большую осознанность в выборе вербальных и невербальных средств общения. Они стали менее конфликтными, меньше проявляют агрессивность, больше разрешают ситуации на нравственной основе. Успешное выполнение учащимися коммуникативной задачи приносит им моральное удовлетворение, повышается их самооценка, кроме того, настраивает на успех в последующей коммуникативной деятельности.

Разнообразнее стали используемые детьми средства вербального и невербального общения. Эмоциональное оформление речи стало более точным. Учащиеся внимательнее относятся к собеседникам, контролируют свои действия в процессе общения.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют считать поставленные задачи решенными, положения выдвинутой гипотезы - экспериментально подтвержденными и цель исследования достигнутой.

Вместе с тем, подчеркнем, что проведенное нами научное исследование не охватывает все проблемы игрового обучения на уроках иностранного языка в младших классах школы в условиях современной модернизации образования в Российской Федерации.

Перспективными направлениями дальнейшего научного поиска могут стать исследование индивидуальных особенностей овладения учащимися коммуникативной компетенцией, а также изучение передового педагогического опыта в сфере интегративного игрового обучения иностранному языку в системе российского образования, что послужит предметом дальнейших исследований автора.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тамбиева, Сапият Орусбиевна, 2007 год

1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребёнок в «игровой цивилизации». М.: 1990. - 144 с.

2. Айбазова М.Ю. Нравственно-эстетическое воспитание в этнопедагогиче-ской культуре Северного Кавказа. М.: 2003. - 272 с.

3. Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетентности детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. -15 с.

4. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иноязычной речи. Тбилиси, 1974.- 159с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. 494 с.

6. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. Педагогический поиск. - М.: 1988. -544с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.П / Под ред. А.А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

8. Арабов И.А., Нагорная Г.Ю. Этнопедагогика (культурологический аспект). Карачаевск:: изд-во КЧГПУ, 1999. - 215 с.

9. Ариян М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1991. №2. - С. 912.

10. Ю.Артемов В.А. Психология наглядности при обучении иностранному языку// Иностр. языки в школе. М., -1970. - № 6. - С. 47.

11. П.Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка: Книга для преподавателя.- М.: Рус. яз., 1984,- 216с.

12. Арутюнов А.Р., Чеботарев П.Г., Музруков Н.Б. Игровые задания на уроках русского языка: Книга для учащегося. М.: Рус. яз., 1985. - 288 с.

13. З.Архангельский С.И. Теоретические основы научной организации учебного процесса. — М.: Знание, 1975. — 42 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 170 с.

15. Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.-16 с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1985.

17. Баранов С.П., Сластёнин В. А. Педагогика. М.: 1986. - 336 -с.

18. Барышников Н.В. Русско-национальное, национально-русское двуязычие и проблемы этнолингводидактики // В сб.: Преподавание иностранных и русского языка в контексте диалога культур. Пятигорск, 2001. - С. 5-10.

19. Батаршев А. В. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности / А.В. Ба-таршев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 176 с.

20. Батчаева Х.Х.-М. Нравственное воспитание в карачаевской народной педагогике. Казань, 2001. - 204с.

21. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. -170 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: Эксмо, 2004. - 320 с.

23. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - №5. - С. 16-25.

24. Биболетова М.З., Добрынина Н.В. Английский язык для маленьких. М.: Просвещение, 1994. - 128 с.

25. Бирштейн М.М., Артемьев Е. Каталог деловых игр. Вып. 1 (1973 -1979 г.). -Л., 1980.-120 с.

26. Богданова О.С., Петрова В.И. Воспитание культуры поведения уч-ся 1-3 классов.-М., 1978.

27. Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. О методах активной социально-психологической подготовки// Вести. Моск. ун-та. Сер. XIV Психология. 1977. -№1.- С. 53-61.

28. Богомолова Н.Н. Ситуативно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. В сб.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ. 1977. - С. 183204.

29. Бодалев А.А. Личность и общение. -М.: Педагогика, 1983. 272 с.

30. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 328 с.

31. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. -М.: Сов. Энциклопедия, 1991. Т. 1. - 1991. - 863 с, ил.

32. Борисов Ю.Б. и др. Книга для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. -М.: Просвещение, 1970. 94 с.

33. Боровикова Е.А. Методика использования системы игр для обучения неофициальному общению (фр. яз. неяз. вуз): Дисс. канд. пед. наук. М., 1990.- 197с.

34. Бруншвиг М. Перспективы: сравнительные исследования в области образования // Международное бюро просвещения. 1998. - Т. XXVII.- N4. -С. 60-67.

35. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 216 с.

36. Бушуева Г. М. Коммуникативные задачи как средство формирования коммуникативных умений младших школьников: Дис. канд. пед. наук.-Калининград, 2003. 163 с.

37. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностр. яз. в школе. — 2003. №2. - С. 2125.

38. Вартанова JI.P. Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь: 2001. - 21 с.

39. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. - 96 с.

40. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как иностранного. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 109 с.

41. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. - 349 с.

42. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка /Под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. - 519 с.

43. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т.4. Детская психология. М.: 1984. - 385 с.

44. Выготский Л.С. Собр. соч. в 2х т. Т.2. Мышление и речь. М.: Педагогика, 1982.- 184с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

46. Газман О.С. Проблема формирования личности школьника в игре. Педагогика и психология игры: Межвуз. сб. науч. тр.- Новосибирск. 1985.-С. 14-27.

47. Гальперин П.Я.Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука. - 1960. - 236-277 с.

48. Галямова Н.Ш. Коммуникативный минимум как основа обучения устному речевому общению на русском языке в национальной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Уфа: 1992. - 17 с.

49. Гапон С.А. Методика обучения чтению на английском языке с использованием деловых игр: Дисс. канд. пед. наук. Одесса. 1990. - 460 с.

50. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1997.-336 с.

51. Горинова Э.В. Социальное воспитание сказкой. Балашов, 2000. - 84 с.

52. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572 с.

53. Грызулина Н.П., Бузина Ю.Н., Туголукова Г.И. Я играю и учу английский. -М., 1993.

54. Гуртуева М.Б. Этнопедагогика карачаево-балкарского народа. Нальчик: Эльбрус, 1997. - С. 140-147.

55. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. - №1. - С. 18-20.

56. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред.Т.А. Репиной. -М.: Педагогика, 1987. 190 с.

57. Джиоева А.Р. Теоретические предпосылки развития и совершенствования формирующегося многоязычия в условиях национальной школы. -Владикавказ, 2000. 68 с.

58. Дмитриев А.Е. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов. М.: "Прометей", 1990. - 202 с.

59. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития со взрослыми: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1989.- 16 с.

60. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство /А. Б. Добрович. Изд-е 2-е. -М.: «Знание», 1980. - 160 с.

61. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1952. - 736 с.

62. Ефимов В.М. Костомаров В.Ф. Введение в управленческие имитационные игры. М.: Наука. 1980, - 272 с.

63. Жуков Ю.М., Петровская JI.A., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 96 с.

64. Ильин B.C. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика. - 1975. - 152 с.

65. Ильясова И. А. Культура общения (опыт философского методологического анализа). Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. - 73 с.

66. Изучение развития учащихся учителем: Метод, рекомендации для учителей начальных классов /Ред. М.В. Зверева. Самара, 1992. - 112 с.

67. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. -310 с.

68. Каляева Ю. А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната: Автор, дис. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 21 с.

69. Карабашева Р.Б. Национально-региональный компонент как средство активизации учебного процесса. Дисс. канд. пед. наук. - Карачаевск. -2002.-189 с.

70. Карачаево-Балкарский фольклор. Составление, вступительная статья, комментарии Р.А. Ортабаевой. Карачаево-Черкесское отделение Ставропольского книжного издательства, 1987. 3444 с.

71. Кидрон А. А. Коммуникативная способность и совершенствование: Дисс. канд. псих наук, 1981. 160 с.

72. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 176 с.

73. Кларин М.В. Образовательные возможности игры Сов. педагогика. 1985. -№3.

74. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений /Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

75. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьминой и В.Е. Семенова. JL: Лениздат, 1987. -144 с.

76. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общение и возрастные особенности /Я.Л. Коломинский. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 350 с.83 .Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2001.

77. Коротаева Е.В. Ситуация успеха как фактор воспитания положительного отношения к учению у младших подростков: Дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург: 1993. -155 с.

78. Коровяковская Е.П. Психологическая природа эффективности учебной ролевой игры: Дис. канд. психол. наук. М., 1988. - 225 с.

79. Кузин Ф.А. Диссертация: Методика написания. Правила оформления. Порядок защиты. Практическое пособие для докторантов, аспирантов и магистрантов. М.: «Ось-89», 2000. - 320 с.

80. Кузьмина Н.В. Развитие познавательной деятельности на уроках // Начальная школа. 1995. - №6. - С. 41-43.

81. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: «Знание», 1985.-32 с.

82. Кутузова Е.П. Формирование гуманистических качеств личности младшего школьника в учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М.: 1991.-16 с.

83. Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследований. Ч. 1. -Таллин.: Вагриус, 1971. 134 с.

84. Ладыженская Т.А. Детская риторика: Книга для чтения в 3 классах средней школы / Т.А. Ладыженская, Р.И. Никольская, Г.И. Сорокина, Н.В. Лад. М.: Компания С - Инфо - Баланс, 1977. - 208 е.: ил.

85. Лащикова И.И. Игры как прием воображения и фантазии на уроках немецкого языка. // Иностранные языки в школе.-2003.- №6.- С. 48-51.

86. Лебедева М.М. Психологический анализ имитационной игры: Дис . канд. психол. наук. М., 1980. - 220 с.

87. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., Педагогика, 1991.

88. Леонтьев А. А. Психология общения.-2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-365 с.

89. Леонтьев А.А. Общение и оптимизация совместной деятельности / Ред. Г.М. Андреева. М.: Педагогика, 1987. - 302 с.

90. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.- 218с.

91. Леонтьев А.А. Общение и развитие психики / Ред. А.А. Бодалев. М.: АПН СССР, 1986.- 176 с.

92. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность,- М.: Просвещение, 1969. -212 с.

93. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность /А. И. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1977. 304 с.

94. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-303 с.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 573с.

98. Лившиц О.Л.Ролевая игра на уроке английского языка. // Иностранные языки в школе. 1987. - №5. - С. 87-90.

99. Лийметс X. И. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений в общеобразовательной школе // Проблемы подготовки к общению / Х.И. Лийметс. Таллин, 1979. - С. 5 - 9.

100. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина; Под ред. А. Г. Рузской. М.: Изд-во «Институт практич. психологии»; Воронеж: НПО «Модек», 1997. - 384 с.

101. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников: Дис. .канд. пед. наук. Кемерово, 2005. - 181 с.

102. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

103. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 319 с. (Гриш.)

104. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., «Просвещение», 1977. - 224 с.

105. Малашихина И.А. и др. Человек, индивид, личность. Программа воспитания. Шестой год жизни. Ставр.: 2003. - 213 с.

106. Малашихина И.А. и др. Человек, индивид, личность. Программа воспитания. Седьмой год жизни. Ставр.: 2003. - 228 с.

107. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. -302 с.

108. Маркина М.Г. Формирование коммуникативной готовности детей к обучению в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Одесса: 1991. - 19 с.

109. Мунирова JI. Р. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф.дис канд. пед. наук. -М., 1991. -21 с.

110. Маслыко Е.А. Активизация устного иноязычного общения на учебных занятиях. Дис. канд. пед. наук. Минск., 1972. - 199 с.

111. Маслыко Е.А., Бутько А.Ф., Бабинская П.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 2000. - 522 с.

112. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

113. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Н.И. Гез. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

114. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе. 1987. - №3. - С. 58-67.

115. Мирзоян А.Л. Использование ролевых игр для обучения профессиональному диалогическому общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): Дис. .канд. пед. наук. М., 1985. - 272 с.

116. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика, 1997.-368 с.

117. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.-112 с.

118. Мунирова ЛР. Формирование у младших школьников коммуникативных умений в процессе дидактической игры: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М.: 1992.-17 с.

119. Муталибов А.Ш.Организация начала урока английского языка. // Иностранные языки в школе. 2005. - №7. - С. 86-89.

120. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: "Академия", 1997.

121. Мясшцев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: в 2-х томах. -М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1960. Т. 2. - С. 110-125.

122. Нагоева З.Н. Организационно-обучающие игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся (на примере уроков английского языка): Автореф. дис.кан. пед. наук. -Карачаевск, 2002. 17 с.

123. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра// ИЯШ. -1987. № 6.

124. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн.1. - 688 с.

125. Немов Р.С. Психология: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1990. -301с.

126. Общение в детском саду. Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. - 150 с.

127. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.

128. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польского Л.Г. Кашку-ревича, Н.Г.Горина. М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.

129. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

130. Панферова А. А. Профессиональная подготовка учителя к развитию коммуникативных умений у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1996. - 16 с.

131. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. М.: Просвещение. - 1991. - 223 с.

132. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

133. Педагогика /Под редакцией П.И. Пидкасистого, М., 1998.

134. Перкас С.В.Ролевые игры на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 1989. - №4. - С. 23-26.

135. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах. -М., 1981.

136. Петровская А.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ. 1982. -166 с.

137. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996.

138. Пилипко II. В. Приглашение в мир общения / Н. В. Пилипко. М.: УЦ «Перспектива», 1999. - 101 с.

139. Психологический словарь. М., 1983. - С. 288.

140. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.:ВЛАДОС, 2001.-248 с.

141. Развитие коммуникативных умений: Метод, рекомендации к изучению спецкурса «Общение»; Сост. Г. Г. Даниленкова, Н. Г. Терехова. Калининград: Калининградский ун-т, 1997. - 31 с.

142. Резерв успеха творчество/Под ред. Г. Нойнера, В. Калвейта, X. Клейна. - М.: Педагогика, 1989. - 117 с.

143. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. - 231 с.

144. Рубинштейн С. Л. Проблемы обшей психологии. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

145. Руденский Е. В. Театрализованная игра как тренинг общения / Е.В. Ру-денский. Новосибирск: Изд-во СибСПИ, 1991. - 157 с.

146. Рыбак Г.Ф. О некоторых приемах создания благоприятного психологического климата при обучении иностранному языку в средней школе. // Иностранные языки в школе. 1992. - №1. - С. 26-29.

147. Рыданова И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. МН.: Беларусская наука, 1998. - 319 с.

148. Сергеева И.А. Дидактическая игра в процессе формирования у младших школьников учебных умений и навыков. Диссертация. канд. пед. наук. М., 1998.

149. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.

150. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младшего школьника: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М.: 1991.-32 с.

151. Сказки России (на английском языке). М.: «Детская литература», 1983. 430 с.

152. Сказки народов Карачаево-Черкессии. Ставропольское книжное издательство, Карачаево-Черкесское отделение, 1992. 336 с.

153. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.-150 с.

154. Словарь иностранных слов. 10-е изд-е, стереотип. - М.: Русский язык, 1983. - 608 с.

155. Словарь практического психолога; Сост. С. Ю.Головин. Минск: Хар-вест, 1997. - 800 с.

156. Словарь справочник по социальной работе. /Под ред. Е. И. Холосто-вой.-М.: 1997.

157. Соковнин В.М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема: Автореф. дис. канд. философ, наук. Фрунзе: 1968. -24 с.

158. Спиваковская А.С. Игра это серьезно.- М., 1981.- 143 с.

159. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Л., 1980.- 15 с.

160. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М., 1981.

161. Сухомлинский В. А О воспитании. (Сост. и авт. вступит, очерков С. Соловейчик). Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1975. - 272 с.

162. Сыроежин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования деловой игры как формы активного обучения студентов: Обзорная информиция. М.: НИИ ВШ, 1981. -48 с.

163. Тарасюк В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования. Дисс. докт. пед. наук. М.: 1997. - 348 с.

164. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.

165. Ткачук Г.Д. Сказка как прием обучения французскому языку в младших классах / Иностр. языки в школе. 1998. № 4. - С. 37 - 41.

166. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Под ред. Е.Н. Медынского, Н.А. Константинова, Н.Н. Гусева. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР. 1949. -399 с.

167. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (Предметная дидактика). Ижевск: Изд. Дом "Удмуртский университет", 1999.-283 с.

168. Трофимова Г.С. Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетентности учителя. Ижевск: 1997. - 24 с.

169. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 76 с.

170. Трофимова Г.С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете: Дис. канд. пед. наук. Л.: 1990.191 с.

171. Усов В.В. Я работаю в сфере обслуживания: Кн. для учащихся. М.: • Просвещение, 1986. -126 с.

172. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

173. Филатов В.М. Обучение инициативной речи с использованием ситуативно-ролевых игр на первом курсе языкового вуза (нем. яз.): Дис. .канд. пед. наук. М., 1983. - 357 с.

174. Ходырева Е.А. Игровая среда как фактор развития творческой активности младших школьников. Киров, 1998.

175. Часнок С.С. Ситуативно-игровое обучение иноязычному устному общению на начальном этапе средней школы (англ, яз., 4 кл.): Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1989. - 169 с.

176. Чаплинская С.И. Речевая деятельность как средство коррекции коммуникативных умений у младших школьников с задержкой психического развития: Дис. канд. пед. наук, 2002. -145 с.

177. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 2001.

178. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина. Т. 1. М: Педагогика, 1980. - 304 с.

179. Ширшов В. Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы / В.Д. Ширшов. Екатеринбург: Уральский гос. Пед. ун-т, 1994. -128 с.

180. Щербак С.Ф. Использование игровых примеров на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе Пути реализации иностранных языков в вузе. Воронеж, 1986. - С. 104-110.

181. Щерба JI.B. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М.: Высшая школа. 1974. - 112 с.

182. Щербакова Т.Н. Детская психология в сказках и играх (сказкотерапия //Школьные технологии. -№ 1. С. 107 -115.

183. Щиголева Н.В. Педагогическое руководство общением младших школьников во внеурочной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. М.: 1992.-173 с.

184. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: 1978.-304 с.

185. Юрчук В. В. Совремнный словарь по психологии/ В. В. Юрчук. Мн.: Элайда, 2000. - 704 с.

186. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология. М., 1996. - 39 с.

187. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб.: Изд-во "Полиус", 1998.-639 с.

188. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод, пособие для учителей и воспитателей. М.: Просвещение. - 1974.

189. Barron Frank. Creative person and Creative Process. New York, Chicago, San Francisco, Atlanta, Dallas, Montreal, Toronto, London, Sydney, Holt, Rinehart and Winston, Inc., cop. 1969. 212 p.

190. Beall С Pamela, Nipp H. Susan. Wee Sing. Children's Songs and Finger-plays. L. A: Price Stem Sloan, cop. 1977. - 62 p.

191. Berg L. Folk Tales for reading and telling. Brockhamptor Press Ltd., Leicester, 1966. - 122 p.

192. Big Book of Games. USA: Instructional Fair, Inc. 80 p.

193. Brandvik M. L. English Teacher's Survival Guide. Jigsaw Second, 1986.

194. Brewster J. What is Good Primary Practice in Teaching English to Children. HarperCollins. Brumfit, 1991.

195. Briggs R., Haviland V. The Fairy Tale Treasury. Puffin, 1974.

196. Brumfit C, Moon J. and Tongues R. (Eds). Teaching English to Children. Harper Collins. Brumfit, 1991.

197. Communication Games. Longman. New York, 2001.

198. Dunn Opal. Beginning English with Young Children. Essential Language Teaching Series/Ed. Monica Vincent and Roger H. Flavell. London and Basingstoke: Modern English Publications. 89 p.

199. English Rhymes for Young Learners. Longman. New York, 1995.

200. Fremont V. Games and Puzzles for English as a Second Language. London, 1987.

201. Gee R. Entertaining and Educating Young Children. Usborne. London, 1986.

202. Gibson Ray. You and Your Child Reading Games. Usborne: Usborae Publishing Ltd, cop. 1993. 32 p.

203. Cheny Clare. Creative Art for the Developing Child. A Teacher's Handbook for Early Childhood Education. Second Edition. - Carthage, Illinois: Simon & Schuster Supplementary Education Group, 1990. - 337 p.

204. Halliwell S. Teaching English in the Primary Classroom. Longman. New York. 2000.

205. Howard-Williams D. Work Games with English. Heinemann. Oxford, 1994.

206. Jacobs J. Notes and References to «English Fairy Fales. - New York. Gros-set and Dunnlup. - 1993. - 296 p.

207. Kaye P. Games for Learning. Noonday. New York, 1991.

208. Language Through Play. London Through Play series. Pre-School Playgroups Association. Croydon, 1991.

209. Lewis G., Bedson G. Games for Children. Oxford University Press. Oxford. 2000.

210. Mallory В., New R. Diversity and Developmentally Appropriate Practices: Challenges for Early Childhood educators. Teachers College Press. New York, 1994.

211. Moon J. Children Learning English. Macmillan Heinemann. Oxford. 2000.

212. Philips S. Young Learners. Oxford University Press, Oxford, 1993.

213. Play and Learn English. London, 1997.

214. Playway to English. Cambridge University Press. 1998.

215. Roopnarine J., Johnson J. Approaches to Early Education. Collumbus. Merrill, 1992.

216. Scott A., Ytreberg L. Teaching English to Children. Longman. New York. 2000.

217. Scrivener J. Learning Teaching. Heinemann: Oxford. 1994.

218. Stern H. Languages and the Young School Child. Oxford University Press, 1999.

219. Toth M. Children's Games. Heinemann. Oxford, 1995.

220. Underwood M. Effective Class Management. Longman, 1987.

221. Whiteford R., Fitzsimons. Bright Ideas Display. Scholastic Publications. Leamington, 1988.

222. Wingate J. Fun with Faces. Pilgrims. Canterbury, 1987.