Дидактические функции ошибок тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ларина, Нина Александровна

• Ларина, Нина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ларина, Нина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ОШИБКИ

1.1. Сущность и природа ошибок.

1.2. Типология ошибок в образовательной практике.

1.3. Свойства и функции ошибок в обучении.

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ОШИБОК В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ 2.1.Организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок.

2.2.Методика и методология экспериментальной работы.

2.3.Результаты экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические функции ошибок»

В российском образовании качество подготовки связано с реализацией государственных образовательных стандартов - регулятором деятельности учреждений образования. Государственные образовательные стандарты устанавливаются органами государственной власти и выступают основой объективной оценки уровня образования выпускников. Цо даже соблюдение стандартов не гарантирует высокое качество образования. Для улучшения качества образования необходимо определить: организационно-педагогические условия, процесс и результат обучения. В них, по нашему мнению, необходимо искать пути улучшения качества и эффективности обучения. Возможность получить качественный результат обучения, мы видим в улучшении самого процесса обучения за счёт использования дидактических функций, неизбежных в нём, ошибок.

Разного рода ошибки люди чаще всего ассоциируют с неприятностью, угрозой, барьером и т.п. В результате бытует мнение, что ошибки - результат всегда нежелательный, что их необходимо, по возможности, избегать и немедленно исправлять. Такое отношение отражают авторы, принадлежащие к школе научного управления, административной школе, разделяющей взгляды бюрократии. Авторы, принадлежащие к школе "человеческих отношений", были склонны считать, что ошибки можно и должно избегать. Они признавали возможность проявления противоречий между целями обучения и результатами, но обычно рассматривали ошибки, как признак неэффективной деятельности, ущербности процесса обучения. По их мнению, хорошие условия организации этого процесса могут предотвратить возникновение ошибок.

Современная точка зрения заключается в том, что даже при организации с эффективным управлением обучением некоторые ошибки не только возможны, но даже могут быть желательны (Ю.В. Сенько). Ошибки амбивалентны. Во многих ситуациях ошибки помогают выявить разнообразие точек зрения, дают дополнительную информацию, помогают выявить большее число альтернатив, проблем, что делает процесс принятия решений более эффективным и даёт возможность выразить свои мысли.

Проблема ошибок, заблуждений, недочётов рассматривалась в философии и методологии наук (Аристотель, И. Кант, Г. Башляр, В.Ф. Асмус, М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.А. Брудный, Х.Г. Гадамер, К. Ясперс, А.И. Уёмов, С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский, М.М. Розенталь), в философии образования (Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова), в психологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев,

A.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко), в педагогике (Я.А. Коменский, М. Монтессори, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина, Щ.А. Амонашвили, С.И.Архангельский, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая) и дидактике (М.А. Данилов, Б.П. Есипов,

B.А. Ситаров, В.П. Беспалько). Рассмотрению ошибок как обучающего фактора и их дидактических функций в истории педагогики места не было по причине, на наш взгляд, одностороннего её определения: лишь как негативного факта процесса обучения. По-видимому, это является причиной отсутствия результатов подобных исследований. В отечественной и зарубежной педагогической литературе последних лет встречаются редкие, небольшие статьи на темы ошибок, логики неудач и некоторых путей их исправления (В.А. Даллингер, А.С. Яворский, З.П. Декопольцева, В.К. Зарецкий, Н. Мочалова и др.) и лишь одна статья по этой теме напечатана в журнале "Математика в школе": "Обучающие функции ошибки" авторов И.Я. Субботина и М.С. Якира, где ни одной из заявленных функций не названо. В учебной практике довольно часто встречаются ошибки, следовательно, можно заметить противоречие между проектируемым идеальным безошибочным процессом обучения и ошибками, всё же возникающими в этом процессе, как со стороны обучающегося, так со стороны обучающего, а кроме этого есть противоречие в необходимости позитивного отношения к ошибкам в рамках гуманного, полисубъектного и диалогического процесса обучения и отмеченной неразработанности темы.

Актуальность исследования обусловлена реформированием педагогического процесса на основе новой образовательной парадигмы, необходимостью разработки развития и усовершенствования • методов личностно ориентированной технологии обучения. Несмотря на наличие рассеянного в разных источниках материала на тему «ошибок» и существующих приёмов использования дидактических функций ошибок в педагогическом процессе, целостное видение проблемы ошибок обучающего и обучаемого с их систематизацией и психолого-педагогической интерпретацией ещё не разработано. Не было поставлено вопроса: возможно ли использование ошибок, имеющих место в процессе обучения, в качестве его элемента для повышения эффективности? Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности процесса обучения остро осознаётся его участниками, с другой - обнаруживается значительный неиспользованный дидактический потенциал ошибок.

В ходе работы выявлено, что ошибки могут быть функциональны или дисфункциональны и приводить к снижению эффективности обучения. Роль ошибок, в основном, зависит от того, насколько эффективно ими управляют. Чтобы управлять ошибками, необходимо понимать причины их возникновения. Часто считается, что причиной ошибок является незнание, однако последующий анализ показывает, что «виноваты» и другие факторы.

Содержание понятия «ошибка» связывается с диалектической объективизацией целенаправленной деятельности в ценностях культуры. Ошибки - это барьеры процесса обучения, в которых обучающие и обучаемые традиционно видят лишь негативный результат. Проблема или противоречие состоит в том, что ошибки, как феномен процесса обучения, признаны, но их дидактические функции не пытались выявить, систематизировать, подробно рассмотреть возможность применения их в процессе обучения, несмотря на то, что эпизодически эти функции применяют все. Не было поставлено вопроса: не помогут ли дидактические функции ошибок повышению эффективности процесса обучения, регуляции деятельности в этом процессе и его результата?

Проблема состоит и в том, что возникает противоречивая ситуация: с одной стороны, необходимость повышения эффективности обучающего процесса остро осознаётся его участниками, с другой - обнаруживается значительный неиспользованный педагогический потенциал взаимодействия преподавателя и студентов, построенного на дидактических функциях ошибок. Образовательные теории гуманной педагогики содержат немало оригинальных и продуктивных идей, но ни в одной из них рассматриваемая проблема не решается.

На наш взгляд, можно выделить два аспекта проблемы исследования:

1. Организационно-педагогические условия, принципы, методы, формы, которые необходимо положить в основу эффективного использования дидактических функций ошибок, способствующих улучшению процесса обучения, его результатов и преодолению негативного отношения к ошибкам.

2. Разработка содержания учебных занятий, позволяющих использовать дидактические функции ошибок; дидактических приёмов предупреждения, обнаружения и коррекции ошибок в процессе обучения.

Исходным противоречием, которое положено в основу данного исследования, стало несоответствие между традиционным для дидактики подходом к ошибкам и гуманитарной природой их функций в собственно дидактическом аспекте.

В работах Ю.К. Бабанского, Ю.В. Сенько, В.Э. Тамарина есть ссылки на положение, что одним из средств разрешения указанных противоречий может быть специально организованное применение дидактических функций ошибок в процессе обучения. Проблема заключается в определении того, какими должны быть теоретическая и практическая поддержки использования дидактических функций ошибок, способствующие преодолению стереотипных негативных представлений о функциях ошибок процесса обучения.

Необходимость разрешения существующих противоречий обусловила выбор темы исследования: "Дидактические функции ошибок". Важно проанализировать, как в практике обучения используются дидактические функции ошибок и как посредством их использования может быть реализована цель повышения эффективности процесса обучения.

Актуальность и малоизученность указанной проблемы определили цель исследования: выявить дидактические функции ошибок в процесс обучения в высшей школе и определить организационно-педагогические условия их эффективного применения.

Объект исследования — процесс обучения в высшей школе.

Предмет исследования - дидактические функции ошибок и организационно-педагогические условия их использования в обучении.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс обучения и его результаты будут эффективнее, если:

- выявить возможные (часто встречающиеся) ошибки в процессе обучения; определить с учётом амбивалентного характера ошибок их дидактические функции в процессе обучения; разработать приёмы формирования навыков использования дидактических функций ошибок у обучающихся и обучающих;

- в содержание изучаемого материала включать упражнения и приёмы обучения на ошибках.

Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования определены задачи:

- проанализировать особенности отношения к ошибкам в теории и практике обучения;

- выделить дидактические свойства и функции ошибок;

- систематизировать ошибки процесса обучения в высшей школе, а также основанные на дидактических функциях ошибок, приёмы работы по их профилактике, поиску и коррекции;

- выявить организационно - педагогические условия применения дидактических функций ошибок в процессе обучения;

- экспериментальным путём проверить эффективность организационнопедагогических условий применения дидактических функций ошибок и разработать практические рекомендации по их внедрению и использованию.

Информационная база исследования: официальные документы; книги, журналы, статьи, научные доклады; материалы: конференций, семинаров, Internet-сайтов; статистические и документальные материалы; результаты практической деятельности автора.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные идеи о противоречии как движущей силе развития, положения диалектическом характере культуры (М.М. Бахтина, B.C. Библера, Х.Г. Гадамера, Г.Башляра и др.), научные положения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики и дидактики: представление о методологии как практико-ориентированной нормативной базе педагогики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, Ю.В. Сенько, М.Г. Гарунов); системный подход в обучении (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, С.И. Архангельский, Н.Ф. Талызина, И.ГТ. Подласый); теория деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); гуманистические теории личности (Я.А. Коменский, К. Юнг, Р. Бёрнс, К. Роджерс, JI.C. Выготский, Ш.А. Амонашвили, В.П. Зинченко и др.)

В соответствии с задачами использовались методы исследования: по отношению к наукам: всеобщие, педагогические, дидактические; по целям и способам исследования: аналитические: анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, интерпретация, оценка педагогического опыта, описание и объяснение сущности, свойств и функций ошибок, противоречий, закономерностей, причинно-следственных связей процесса обучения; прогностические: обеспечивающие научно обоснованное целеполагание и планирование развития исследования, обеспечение эффективного управления процессом; проективно-конструктивиые: разработка организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок (содержание, формы, методы, средства обучения), внедрение результатов исследования в практику; научно-методическое обеспечение управления процессом обучения.

Теоретические: абстрагирование, анализ работ по философии, логике, герменевтике, психологии, педагогике по проблеме ошибок и самих ошибок, методы выдвижения гипотез, исторический, методы систематизации и интерпретации. Эмпирические: наблюдение, сравнение, сопоставление, измерение, счёт, анкетирование, собеседование, метод проб и ошибок.

Для обработки, анализа и представления статистических данных использовались математические, статистические и информационные методы: типологическая, структурная и аналитическая группировки, математические расчёты и др.

Диагностические методы, указывающие на результативность предложенных организационно-педагогических условий: наблюдение, опрос, анкетирование, метод планирования эксперимента, статистическая обработка результатов исследования и др.

База и этапы диссертационного исследования формировалась в процессе исследования, связанного с прогнозированием, анализом процессов обучения и ошибок в нём. Экспериментальная работа проводилась в ГОУ ВПО Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова в 1999-2005 гг. В эксперименте участвовали преподаватели и студенты 1-5-х курсов этого вуза, учителя и школьники МОУ лицея с углубленным изучением физики, математики и информатики при РИИ. Всего на различных этапах исследования приняли участие 370 человек: 210 обучающихся и 160 преподавателей и учителей. Формирующий эксперимент проводился в группах ПМ - 21 и Г1М - 22 кафедры прикладной математики. Экспериментальная работа проходила два года (2002 - 2004 уч. гг.). Контрольную группу составили студенты групп ПМ - 31д и ПМ - 32д. Были проведены выборочные обследования, диагностика использования дидактических функций ошибок, в результате которых получена информация об организационно-педагогических условиях формирования процесса обучения на основе использования дидактических функций ошибок.

Работа была организованна в четыре этапа в период с 1999 по 2005 гг.

Первый этап (1999 — 2002 гг.) — поисково-аналитический: в ходе анализа научных источников: философской, психолого-педагогической и дидактической литературы, опыта практической работы в высшей школе возник замысел исследования, были выявлены проблемы, из них выбрана ведущая, исходя из неё определены: тема, цель, объект, предмет исследования, выявлено состояние проблемы в теории и практике обучения, определены гипотеза и задачи исследования, систематизирован теоретический материал, составлена программа работы. Результаты, полученные на этом этапе, были оформлены в виде статей.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) - опытпо-экспериментальный: выявлены организационно-педагогические условия процесса обучения на основе использования дидактических функций ошибок, подготовлена экспериментальная программа, осуществлена её апробация, внесены улучшения в организационно-педагогические условия и программу эксперимента. Параллельно готовилась теоретическая часть (I глава) исследования, результаты, полученные на этом этапе, были публикованы.

Третий этап (2002 — 2004 гг.) — практический или формирующий: организовано и проведено педагогическое исследование проблемы ошибок на констатирующем этапе, осуществлена апробация условий исследования и технологии их внедрения в процесс обучения, собраны и размещены в таблицы информативные данные: социально-педагогического исследования, формирующего эксперимента. Продолжена работа над рукописью (II глава), получены и упорядочены материалы, которые они вынесены на обсуждение.

Четвёртый этап (2004 - 2005 гг.) - обобщающий: проведён итоговый анализ, систематизация и интерпретация результатов экспериментальной работы, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной проверки организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок; сформулированы выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- дан анализ сущности, роли, особенностей ошибок и отношений к ним в теории и современной образовательной практике обучения;

- на основе амбивалентного характера ошибок обучения, конкретизированы и выделены их дидактические свойства и группы функций: информационно-контролирующая, организационно - стимулирующая, фасилитативная;

- определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, способствующие формированию умений студентов и преподавателей использовать дидактические функции ошибок;

- проанализированы и обобщены закономерности процесса обучения с использованием дидактических функций ошибок, разработаны практические рекомендации по внедрению и применению организационно-педагогических условий обучения с использованием дидактических функций ошибок;

- обосновано, что в ходе управления учебной деятельностью студентов ведущими стали принципы координации, диалогичности, единства управления и самоуправления посредством ошибок.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке систематизации ошибок процесса обучения, их дидактических функций, ориентированных на эффективное обучение. Важнейшим организационно-педагогическим условием использования дидактических функций ошибок является погружение их в контекст диалогически организованного процесса обучения. Результаты применения этих функций в структуре отношений «преподавание-учение» многоаспектны. Природа этих отношений предусматривает встречу во взаимодействии двух контекстов: дидактического, который является продуктом преподавания, и понимающего, который является общим продуктом деятельности преподавателя и студента. ' Полученные результаты позволяют вести дальнейшую разработку многоплановых отношений в системе «преподавание - учение».

Практическая значимость работы в том, что исследование доведено до конкретных практических рекомендаций, которые внедрены в практику обучения студентов и школьников. Прикладной характер работе придают: описание инструментария исследования, методики сбора и анализа информативных данных, предупреждения, поиска и исправления ошибок, управление процессом обучения на основе применения дидактических функций ошибок. Результаты исследования могут быть использованы и при обучении в общеобразовательной школе. Литературные источники и рассмотренная в работе информация могут оказать помощь в других исследованиях.

На защиту выносятся положения:

Формирование положительного отношения к ошибкам предполагает соблюдение необходимой совокупности организационно-педагогических условий:

1. Обнаружение амбивалентного характера ошибок преподавателями и студентами, их ценности и смысла является необходимым организационно-педагогическим условием их профилактики, обнаружения и коррекции.

2. Применение дидактических функций ошибок обучающихся и обучающих в процессе обучения способствует повышению эффективности процесса и результата обучения.

3. Организационно-педагогические условия применения дидактических функций ошибок в процессе обучения, включают: a. содержание учебного материала с использованием дидактических функций ошибок, b. деятельность по раскрытию содержания обучения, c. диалогическое взаимодействие субъектов обучения в ситуации ошибки.

4. Эффективность процесса обучения повышается, если у студентов хорошо развито умение использовать дидактические функции ошибок.

Обоснованность и достоверность результатов работы обеспечены конкретным выбором методологических позиций; опорой на научные концепции и методологию изложенные в философских, психолого-педагогических и дидактических исследований; совокупностью использованных теоретических и эмпирических методов, методикой исследования, соответствующей его задачам и логике, опорой на экспериментальные данные, их репрезентативностью и статистической значимостью, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической и информационной обработкой результатов исследования, подтверждающих сделанные выводы. Полученные данные исследования, их качественный и количественный анализ доказывают объективность и достоверность гипотезы.

Апробация и внедрение. Основные положения диссертационной работы были успешно внедрены и позволили получить хороший результат в Рубцовском индустриальном институте Алтайского государственного технического университета им. И.И. Ползунова, в гимназии № 123 г. Барнаула и лицее г. Рубцовска. Результаты исследования освещались в публикациях и выступлениях на научных, научно-методических и практических конференциях, симпозиумах, Международных конференциях (Горно-Алтайск, 2003; Пенза, 2005), Всероссийских (Красноярск, 2001; Новосибирск, 2002; Рубцовск, 2005), региональных (Барнаул, 2002 - 2003.), краевых (Барнаул, 2000; Бийск, 2002), городских (Рубцовск, 2001 - 2005). С докладами по итогам этапов исследования соискатель выступала на ежегодных научно-практических конференциях и кафедрах прикладной математики Рубцовского индустриального института АлтГТУ (1999 — 2004) и педагогики Алтайского государственного университета (2001 - 2005), на августовских конференциях учителей школ г. Рубцовска (2002 - 2005), г. Барнаула (2005).

По теме исследования опубликовано 14 работ.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ларина, Нина Александровна

Выводы по II главе

Зная, что успех исследования оценивается по его результату: теоретическим и практическим выводам, полученным в итоге работы, во второй главе описан практический ход исследования, сформулированы выводы, решения и рекомендации по внедрению и применению дидактических функций ошибок в условиях диалогического процесса обучения, то есть осуществлена попытка проложить путь от гипотезы и теории к методике применения дидактических функций ошибок и далее к содержанию такого ' процесса обучения.

Материал, изложенный в первой главе, отражает теоретические философско-логические и психолого-педагогические основы применения дидактических функций ошибок в процессе обучения, а также основные положения, необходимые для создания организациионно-педагогических условий гуманного, личностно ориентированного процесса обучения с использованием данных функций. Вместе с тем, о возможности практического применения методики формирования умений и навыков работы с ошибками при обучении студентов можно говорить только в том случае, если существуют достоверные результаты экспериментальной работы по внедрению организационно-педагогических условий использования в учебном процессе дидактических функций ошибок. В нашем исследовании рассмотрены два направления. В первом случае объектом педагогического внимания является студент вуза и его ошибки. Во втором - преподаватель и его ошибки.

Основные или исходные понятия выполняли роль фундамента, как в любой идеальной (мыслительной) конструкции. Определив их содержание, или, что то же самое, договорившись о том, что мы под ним будем понимать, можно отправляться от них как от основ, на которых возводится "сооружение". В данном случае такими исходными понятиями стали понятия: «теория», «практика», «свойство», «функция», «метод», «принцип», «контроль», «самоконтроль», «дидактический процесс», «целостный образовательный процесс», «сотрудничество», «диалог» и другие.

Важнейшим организационно-педагогическим условием применения дидактических функций ошибок является погружение их в • контекст диалогически организованного процесса обучения. Результаты применения этих функций в структуре отношений «преподавание - учение» многоаспектны. Диалогическая природа этих отношений предусматривает встречу во взаимодействии двух контекстов: дидактического, который является продуктом преподавания, и понимающего, который является общим продуктом деятельности преподавателя и студента.

В главе представлены теоретическое обоснование, разработка и внедрение системы мер по формированию умений и навыков применения дидактических функций ошибок студентами, на примере изучения алгоритмических языков программирования. Данная глава содержит практическую часть исследования, раскрывая цели, задачи, методы, методику и результаты экспериментального исследования.

Для выбора подходящей концепции работы с ошибками дополнительным критерием стало требование разработки на её основе простого и широко апробированного инструмента для выявления и оценки состояния работы с дидактическими функциями ошибок. К тому же любой диагностический инструмент, заслуживающий теоретических представлений об изучаемом феномене ошибок, должен пройти тщательное апробирование на практике, в модели среды — условиях, где предстоит его применять. Так как главным, решающим критерием истины является только практика, т.е. материальная предметно-чувственная деятельность человека, направленная на реальное преобразование, то практика развивается, совершенствуется, конкретизируется. Более точного и надёжного критерия, чем практика, нет.

Методы, которые использовались в ходе эксперимента:

- изучение опыта работы преподавателей;

- наблюдения за интересующими явлениями в работе студентов;

- опрос студентов и преподавателей об отношении к ошибкам;

- беседы со студентами и преподавателями, имеющими отношение к эксперименту;

- экспериментальное обучение;

- статистико-математическая обработка экспериментальных данных.

На основе анализа литературы и проведения экспериментального исследования научно обоснована и проверена выдвинутая гипотеза, выявлены и апробированы организационно-педагогические условия использования дидактических функций ошибок в процессе обучения. В эксперименте на разных этапах участвовало 370 человек, из них 210 студентов и школьников 1-5 курсов специальности «Прикладная математика» технологического факультета Рубцовского индустриального института филиала Алтайского государственного технического университета, гимназии и лицея и 160 преподавателей и учителей.

В данной главе представлены обоснование методики экспериментальной работы, характеристика, структура и динамика процесса обучения, включающего дидактические функции ошибок, описаны организационно — педагогические условия процесса обучения с применением дидактических функций ошибок, показана возможность осознанного отношения к ошибкам, развитие ответственного отношения к учению как со стороны студентов, так и со стороны преподавателя. «Не забывайте: задача учителя не уличить ученика в незнании и неумении, а научить, а потому не спешите с наказанием в виде порицания за нерадивость или плохой отметки, - пишут Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина и др., мы разделяем их мнение [Цит. 107, 43].

Ориентируясь на собственный опыт многолетней преподавательской работы, данные, полученные в ходе предварительных работ, мы осуществляли работу по формированию у студентов умений и навыков по применению дидактических функций ошибок. Обучение строили таким образом, чтобы обучающиеся могли активно использовать полученные знания по применению дидактических функций ошибок при изучении других предметов.

О работе с ошибками, как показано в первой главе, опубликовано немало книг и статей, но имеющиеся работы не в состоянии, по нашему мнению, удовлетворить бурно растущие потребности педагогики, а подхода, который мы исследуем, среди них вообще не встречается. В этой главе мы посвятили достаточно внимания методике и технологии проведения конкретных форм занятий: лекций, практических, лабораторных, самостоятельных работ и их содержанию, что для идущих по нашему пути будет немалой помощью в освоении организации учебного процесса с применением дидактических функций ошибок. При формировании умения пользоваться дидактическими функциями ошибок следует обязательно учитывать значимость речи, помня о том, что если алгоритм и обуславливает развитие навыков действия, то язык и речь - развитие умственных действий, необходимых для становления собственно пространственных представлений. Для описания условий применения ошибок во многих случаях достаточно выделить поля их обитания: факты, логика, общение и их дидактические свойства, из которых вытекают соответствующие функции.

Путём эксперимента и обработки его данных, мы осуществили:

- диагностику уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в условиях процесса экспериментальной работы, которую проводили по следующим критериям: объём и качество поиска и предупреждения ошибок однокурсников, преподавателей и собственных;

- обработку результатов, построение графиков и диаграмм изменений показателей процесса обучения с течением эксперимента;

- анализ результатов обучения, свидетельствующий о значительном росте уровня сформированности умений и навыков работы студентов с дидактическими функциями ошибок в экспериментальной группе, что оказало влияние на общие результаты обучения (в среднем 4,6 балла) по сравнению с контрольной группой (3,0 балла), что обусловлено организационно-педагогическими условиями проведения эксперимента и свидетельствует о правильности выдвинутой гипотезы, указывает тот путь, условия, средства и методы, с помощью которых можно формировать умения и навыки работы студентов с дидактическими функциями ошибок средствами процесса обучения.

Результаты, полученные в ходе работы, показали наличие положительной динамики в уровнях обученности применения дидактических функций ошибок у студентов на материале алгоритмических языков программирования. Выяснилось, что уровень применения дидактических функций ошибок у студентов повысился.

Экспериментом мы стремились раскрыть последовательность действий при решении поставленных задач исследования. В материалах исследования рассмотрены факты, накопленные многолетними наблюдениями и анализом ошибок, в результате обработки которых сформулированы следствия, оформлены выводы и рекомендации, фактически и логически доказана выдвинутая гипотеза, т.е., непосредственно обнаружено, что применение дидактических функций ошибок в организационно-педагогических условиях диалогического, личностно ориентированного процесса обучения повышает его эффективность и результат.

Заключение

Новая парадигма образования как основной механизм обеспечения выживаемости человечества и устойчивого развития цивилизации, содержательно ориентированная на развитие личностных качеств человека, ставит необходимостью задачи личностно ориентированного обучения, укрепления связей между обучением и культурой, повышения требований к научному уровню и творческому потенциалу специалистов, усиления фундаментальной подготовки, которое наиболее полно отвечает новым задачам развития цивилизации.

Образование во все времена играло ключевую роль в истории человечества. Давая возможность развития новым технологиям, формируя общественное сознание, оно было тем инструментом, который позволял сохранить цивилизацию. Педагогика, являясь частью культуры в широком смысле, несёт ответственность перед обществом за передачу этой части культуры подрастающему поколению, но не по принципу простой трансляции, а ставя гуманные цели обучения и профессионально достигая их.

Наше исследование направлено на изучение феномена ошибок, в частности, их дидактических функций, с целью применения этих функций в процессе обучения. По психолого-педагогическим и дидактическим характеристикам ошибки представляют полифункциональное дидактическое средство. Под ошибкой обычно понимают различие между реальным значением и истинным. В работе показано, что понимание дидактических функций ошибок, как фактора повышения эффективности процесса обучения, специально не исследовалось, а по этой причине оказалось открытой проблемой.

В первой главе исследования осуществлена попытка обобщить и осмыслить по-новому понимание сущности ошибок, их амбивалентности, отношений к ним в процессе обучения, их свойствам, функциям и, особенно, дидактическим, разработанным в философии, логике, герменевтике, психологии, педагогике и дидактике. Использование дидактических функций ошибок в процессе обучения не является сверхновым в мировой практике, но до этого оно носило эпизодический, перманентный характер.

На основе анализа современной научной литературы по проблеме обучения с использованием дидактических функций ошибок осуществлён культурологический личностно ориентированный подход, который позволил на основе концептуальных положений относительно общетеоретического понятия процесса обучения определить сущность, содержание, организационно -педагогические условия формирования умений использования дидактических функций ошибок. К ним относятся условия диалогического взаимодействия "обучающий - обучающийся": обмен личностным опытом, смыслами, обращение к другому через ошибки, которые выступают основой предлагаемого метода обучения. Предметное содержание выступает как средство взаимодействия в диамонологе.

Систематизация типов ошибок, рассмотрение возможных методов предупреждения, поиска и их исправления, места в процессе обучения дали возможность поставить цели и задачи дальнейшего исследования и перейти от теоретической части исследования к практической.

Во второй главе исследования решена главная задача диссертационного исследования - экспериментально доказана эффективность процесса.обучения с применением дидактических функций ошибок как средства формирования учебной деятельности студентов в единстве с развитием основных сфер индивидуальности. В ошибках заключены не только дидактические функции, но и ориентирующие и воспитывающие. Эти функции на всех этапах процесса обучения имеют неоспоримо важное значение. Рассмотрено рефлексивное управление процессом обучения через использование дидактических функций ошибок. Выявлено одно из основных противоречий процесса обучения в виде ошибок, оптимальные пути и организационно-педагогические условия использования их дидактических функций.

Обобщённые выводы исследования, результаты экспериментальной работы послужили основанием разработки практических рекомендаций внедрения и использования дидактических функций ошибок в процесс обучения практически на всех уровнях.

Проведённое исследование доказывает правильность выдвинутой гипотезы, а именно: использование дидактических функций ошибок в организационно-педагогических условиях учебного процесса обеспечивает реализацию обучающих возможностей данного дидактического средства, что способствует эффективному достижению педагогических целей обучения и развития: оптимизирует обучение, усиливает понимание, развивает мышление.

Исследование не охватывает рассмотрение всех возможностей работы с феноменом ошибок и их влияний на развитие личности и её эмоциональных сфер. Подход, рассмотренный в исследовании, с психолого-дидактической точки зрения на процесс обучения, можно назвать эмпатийным, суггестивным, развивающим способность рефлексии как обучающегося, так и обучаемого. Дальнейшее исследование феномена ошибок, на наш взгляд, связано с выяснением того, как ошибки влияют на процесс и результат воспитания, каковы их негативные последствия на личность и другие.

Определяя практическую значимость данной работы, следует указать, что, обучая с использованием дидактических функций ошибок, мы учим главному - мыслить. Исправляя ошибки "школьного конвейера" - учим не бояться допустить ошибки, отыскать их и исправить. Проблема обучения с использованием дидактических функций ошибок, на наш взгляд, имеет глубокий не только дидактический, но и педагогический смысл, так-как от её решения зависит формирование личности.

Основные теоретические положения и результаты исследования отражены в публикациях автора, были изложены в докладах научно-практических и методических конференций и применены при обучении студентов, учащихся колледжа и лицея.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ларина, Нина Александровна, 2005 год

1. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. б-е. издание, перераб. и доп. - М.: Русский язык, 1989. - 495 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.- Минск: Университетское, 1990. 559 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательство «Дом Шалвы Амонашвили», 1995. - 496 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: АСПЕКТ ПРЕСС, 1996. -375 с.

5. Аристотель. Аналитики. Минск: Современное Слово, 1998. - 447 с.

6. Архангельский С.И. Лекции но научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

8. Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике педагогических исследований. -М.: Знание, 1975. -43 с.

9. Асмус В.Ф. Историко философские этюды. - М.: Мысль, 1984. - 318 с.

10. Афонина Г.М. Педагогика: Курс лекций и семинарские занятия / Под ред. Абдуллиной О.А. 2-е издание (Серия «Учебники, учебные пособия»).- Ростов н/Д.: Феникс, 2002. — 512 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

12. Бабанский Ю.К. Современная психология педагогической подготовки учителей. Варшава: Международный журнал социалистических стран "Современная высшая школа", № 3/59/1987. - С.79-90.

13. Бабанский Ю.К., Сластёнин В.А. Педагогика //Под ред. Бабанского Ю.К. -2-е изд., дополненное и переработанное. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды: АПН СССР / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

15. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. Кн. 2. М.: Владос, 2000.- 156 с.

16. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000.-416 с.

17. Башляр Г. http//velikanov.ru/philosophy/bashljar.asp

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989. -192 с.

19. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.- 160 с.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

21. Библер B.C. Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы / Сб. статей под общей ред. и с предисловием B.C. Библера- Кемерово: АЛЕФА, 1993. -416с.

22. Библер B.C. Мышление как творчество / Введение в логику мыслительного диалога. М.: Политиздат, 1975. -399 с.

23. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы//Педагогика. 1997, № 2.-С.68-72.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. М.: Педагогика, 1997, № 4. - С. 11-17.

25. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Спб.: Питер, 2000. - 300 с.

26. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов: Мысль в слове. М.: ООО «Издательства ACT», 2002. - 714 с.

27. Брокгауз Ф.А., Эфрон И.А. Энциклопедический словарь, Т. 44. — Ярославль: TEPPA-TERRA, 1991.-963 с.

28. Валицкая А.П. Современные стратегии образования. / Педагогика, 1997, № 2.-С.З-8.

29. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. / Педагогика, 1997, № 3. С. 15-19.

30. Валицкая А.П. Культуроведческая школа: концепция и модель образовательного процесса. / Педагогика, 1998, № 4. С. 12.

31. Веряев А.А. Педагогика информатики. Барнаул: БГПУ, 1998. - 472 с.

32. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Монография. Барнаул: БГПУ, 2000. - 298 с.

33. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: УРАО, 1997. - 285 с.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6т. /Под ред. А. Власовой. Т.1. — М.: Академия педагогических наук СССР, 1983. 230 с.

35. Выготский JI.C. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

36. Выготский JI.C. Развитие высших психологических функций. —М.: Педагогика, 1960. -370 с.

37. Гадамер Х.Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.-693 с.

38. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. -467 с.

39. Гарунов М. Развитие творческой самостоятельности специалиста // Высшее образование в России, 1998, № 4. С.83-86.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

41. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Перевод с английского JI И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

42. Горский Д.П., Ивин А. А., Никифоров A.JI. Краткий словарь по логике. -М.: Просвещение, 1991. 208 с.

43. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

44. Гранатов Г.Г. Концепция дополнительности в методологии отечественного образования //Развивающее образование XXI века:

45. Материалы междуиар. науч -практ. конф.: Сб. / Под ред. Л.В. Петрова. — Горно Алтайск: Школа развивающего образования А.В. Петрова, 2003. — 402 с. С.38-41.

46. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Теория обучения: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. -384 с.

47. Голуб Б.А. Основы общей дидактики / Пособие для педагогических вузов. М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 96 с.

48. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. Л.: Изд - во Ленингр. ун-та, 1983. - 206 с.

49. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблемы понимания в философии: Филос.-гносеол. анализ. — М.: Политиздат, 1985.— 192 с.

50. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности. М.: Педагогика, 1977. -309 с.

51. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Психологический словарь. М.: Педагогика-пресс, 1999.-439 с.

52. Далингер В.А. Почему учащиеся делают ошибки? //Открытая школа, 1998, № 6. С.39—44.

53. Даль В.И. Толковый словарь живого Великого русского языка. Т.2. М.: Русский язык, 1979. - 779 с.

54. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -518 с.

55. Декопольцева З.П. Как ликвидировать пробелы в знаниях // Математика в школе. Педагогика, 1989, № 5. - С.35-38.

56. Джуринский А.Н. История педагогики древнего и средневекового мира: Учебное пособие для высшей школы. М.: Совершенство, 1999. - 224 с.

57. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352 с.

58. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб.для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -400 с.

59. Диалектика познания и современная наука /Под редакцией М.М. Розенталь, М.И. Корнеевой. М.: Мысль, 1973. - 247 с.

60. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990.- 191 с.

61. Дружинин Б.Л. Работа над ошибками // Народное образование. 2001, № 6. - С. 125-131.

62. Дубнов Я.С. Ошибка в геометрических доказательствах: Популярные лекции по математике. 4-е изд.- М.: Наука, 1969. 63 с.

63. Ефимова М.Р., Гончаренко О.И., Петрова Е.В. Практикум по общей теории статистики: Учеб. пособие.-2-е изд., перераб. и доп. М.: Финансы и статистика, 2002. - 336 с.

64. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика, 1982. 153 с.

65. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебн. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001.-192 с.

66. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Сост. М.В. Зверева, Н.К. Индик. М.: Педагогика, 1990. - 420 с.

67. Зарецкий В.К. Если бы не ошибки, учиться было бы нечему //Первое сентября. 2000, № 62.

68. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968. - 357 с.

69. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования. М.: // Педагогика, № 5. -С.3-13.

70. Иванов Е.А. Логика: Учебник. М.: БЕК, 1998. - 309 с.

71. Ивин А.А. Логика. М.: Гардарика, 1999. - 347 с.

72. Ивин А.А. Логика. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.-320 с.

73. История педагогики в России: Хрестоматия для студ. гум. фак. высш. уч. завед. / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд., стереотипное. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

74. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. — 2-е изд., испр. и доп. М.: ТЦ Сфера, 2001.-512с.

75. Кант И. Трактат: Логика / Пособие к лекциям 1800 г. С.425-552 \\Трактаты. Санкт-Петербург: Наука, 1996. — 552 с.

76. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения /Под ред.

77. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

78. Катанаева М.А Статистические методы улучшения качества ./Семинар Формирование системы менеджмента качества в учреждениях профессионального образования. Красноярск: СибГТУ, 2003. - 61 с.

79. Коган Л.Н., Сыченков В.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1967. -143 с.

80. Козлов А.Ю., Шишов В.Ф. Пакет анализа MS Exsel в экономико-статистических расчётах: Учеб. пособие для вузов / Под ред. проф.

81. B.C. Мхитаряна. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2003. - 139 с.

82. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб.: ДЕТСТВО -ПРЕСС, 2001.-288 с.

83. Коменский Я.А. Избранные сочинения в 2 т. / Т. 2. М.: Педагогика, 1982. -556 с.

84. Коменский Я.А. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 224 с.

85. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. 2-е изд. испр., и доп. М.:1. Наука, 1975.-720 с.

86. Константинов Н.А., Смирнов В. 3. История педагогики. М.: Просвещение, 1993. — 277 с.

87. Краевский В.В. О сущем // Новые исследования в педагогических науках. 1971, № 3. -С.6.

88. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест. - М.: ACT, 2000. - 384 с.

89. Кукушин B.C. Введение в педагогическую деятельность /Учебное пособие: Серия «Педагогическое образование». — Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2002. 224 с.

90. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы. Барнаул: Изд-во Алт.ун-та, 2001.-206 с.

91. Лакатос И. Доказательства и опровержения /Пер. с англ. И.Н. Веселовского. М.: Наука, 1967. - 151с.

92. Левитин К.Е. Личностью не рождаются. М.: Наука, 1990. - 208 с.

93. Левшина В.В., Бука Э.С. Формирование системы менеджмента качества вуза: Монография. Красноярск: СибГТУ, 2004. -328 с.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

95. Леонтьев А.Н. Совместная деятельность, общение, взаимодействие: к обоснованию «Педагогики сотрудничества» // Вестник высшей школы. — 1989. -№ 11. -С.39-48.

96. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. -М.: Педагогика, 1981.-185 с.

97. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог, учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт-М, 2001. - 607 с.

98. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка: /Под ред. Л.А. Новикова. -М.: Русский язык, 1978. 400 с.

99. Математическая энциклопедия в 5 томах: Т.4 /Глав. ред. И.М. Виноградов- М.: Советская энциклопедия. 1215 с.

100. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное.- М.: Педагогическое общество Росии, 2001. —128 с.

101. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чаланов А.Н. Педагогическая технология развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. -83 с.

102. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. — М.: Знание, 1977. 52 с.

103. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.-402 с.

104. Мочалова Н. Технология предупреждения и ликвидации пробелов в знаниях школьников // Народное образование. — 2001, №1. С. 127-133.

105. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

106. Мудрик А.В. Учиться с удовольствием Учебное пособиё. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

107. Научные работы: Методика подготовки и оформления /Сост. И.Н. Кузнецов — Минск.: Амалфея, 1998. 272 с.

108. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики М.: Высш. школа, 1978.- 279 с.

109. Нойнер Г., Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

110. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е издание, дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. — 944 с.

111. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. - 382с.

112. Организация целостного педагогического процесса в СПОУ //Под ред.

113. Ю.В. Сенько. -Барнаул: Изд-во АГУ, 2003. 79 с.

114. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Лениздат, 1972.

115. ИЗ. Основы дидактики / Под ред. Б.Н. Есипова. М.: Просвещение, 1967. - 472 с.

116. Основы научных исследований: Учебник для тех. вузов / В.И. Крутов, И.М. Грушко, В.В. Попов и др.; Под ред. В.И. Крутова, В.В. Попова. М.: Высшая школа, 1989. — 400 с.

117. Педагогика / Отв. ред. Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1978. - 230 с.

118. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических" учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. —3-е изд. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

119. Педагогика высшей школы. /Под ред. Н.Д. Никандрова. — Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1974. 116 с.

120. Песталоцци И.Г. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с.

121. Петровский А.В, Ярошевский М.Г. Психология: Словарь. М.: Политическая литература, 1990. - 494 с.

122. Пидкасистый П.И. Педагогика: Уч. пособие для вузов. 3-изД., доп. и перераб. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

123. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. -М.: Педагогическое общество России, 1999. -352 с.

124. Пильщиков В.Н. Сборник упражнений по языку Паскаль: Учеб. пособие для вузов. -М.: Наука. Гл.ред.физ-мат.лит.,1989. -160 с.

125. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. 2-е изд., переработанное. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

126. Поупкин Р., Стролл А. Философия: Вводный курс. -М.: Серебряные нити, 1997.-497 с.

127. Психология и педагогика: Уч. пособие для вузов /Составитель иответственный редактор А.А. Радугин; Научный редактор Е.А. Кротков.- М.: Центр, 2000. 256 с.

128. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: Пособие для соискателей.- М.: ИНФРА, 2000. 304 с.

129. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 238 с.

130. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: Серия "Мастера психологии".- Питер М. - Харьков - Минск, 2000. -720 с.

131. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с.

132. Саранцева Г.И. Методология предметных методик обучения // Педагогика.- 2000, № 8. С.6-22.

133. Саранцева Г.И., Миганова Е. Функции задач в процессе обучения //Педагогика. 2001, - N9. - С. 19-24.

134. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. — 77 с.

135. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. //Педагогика: 1997, N3. С.40.

136. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: ACADEMA, 2000. - 234 с.

137. Сенько Ю.В. Аксиологические смыслы педагогического образования. //Гуманитарные основы педагогического процесса: Сб. ст. /Под ред. Ю.В. Сенько. Барнаул: Издательство Алтайского университета, 2003. - 224 с.

138. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Понимание текста в работе учителя-практика //Педагогика. 2003, № 6. -С.53-59.

139. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. -368 с.

140. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. - 206 с.

141. Словарь иностранных слов. -19-е изд., стер. М: Рус. яз., 1990. - 624 с.

142. Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. 2-е изд. перераб., испр. и доп. М.: Логос, 2002. -304 с.

143. Смирнов С. Еще раз о технологиях обучения // Высшее образование в России. 2000, № 6. - С. 113-120.

144. Советский энциклопедический словарь /Под ред. A.M. Прохорова 2-е изд. -М.: Советская энциклопедия, 1982. 1597 с.

145. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политическая литература, 1972.-302 с.

146. Срезневский И.И. Словарь древнерусского языка в 3 томах. Репринтерное издание. Том II. Ч. I. М.: Книга, 1989. -852 с.

147. Станкин М.И. Психология общения: Курс лекций. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.-304 с.

148. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Московский психологический институт: Флинта, 1999. - 272 с.

149. Субботин И.Я., Якир М.С. Обучающие функции ошибки. М.: Педагогика //Математика в школе: 1992, №2. - С.27-28.

150. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: AcademA, 1998: - 286 с.

151. Теории личности / Л.А. Хьелл, Д. Зиглер. -3-е изд. СПб: Питер, 2003. -608 с.

152. Тестовая методика проверки знаний /Сост. Э.М. Кузьмина, —Барнаул: Изд-во АРУЦ, 1995. -62 с.

153. Толковый словарь русского языка /Сост. Г.О. Винокур, проф. Б.А. Ларин, С.И. Ожегов, Б.В. Томашевский, проф. Д.Н. Ушаков /Под ред. Д.Н. Ушакова II т. М.: ТЕРРА - TERRA, 1996. - 520 с.

154. Трубецкой С.Н. Курс истории древней философии -М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС; Русский Двор, 1997. -576 с.

155. Уёмов А.И. Логические ошибки: как они мешают правильно мыслить.- М.: Политиздат, 1958. 119 с.

156. Уёмов А.И. Истина и пути её познания. М.: Полит, литература, 1975. -88 с.

157. Ушинский К.Д. Собр. соч. / Гл. ред. A.M. Елагин. -М. JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.-Т.2. - 655 с.

158. Ушинский К.Д. Пед. сочинения: В 6т. -М.: Педагогика, 1988. -Т.6. 528 с.

159. Философия Канта и современность / Под общей ред. чл. корр. АН СССР Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1974. - 468 с.

160. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА, 1999. - 576 с.

161. Фроловская М.Н. Понимание в работе учителя-практика: Автореферат дис. канд.пед.наук. Барнаул, 2003. -22 с.

162. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб./ И.Ф. Харламов. 7-е изд. - Мн.: Университетское, 2002. -560 с.

163. Худяков В.Н. Формирование математической культуры у учащихся начального профессионального образования /Диссертация д.пед.н.- Магнитогорск, 2001. 349 с.

164. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.-77 с.

165. Черных П.Я. Историко этимологический словарь современного русского языка. - 3-е. изд., стереотипное. Т. 1. - М.: Русский язык, 1999. - 624 с.

166. Чошанов М.А. В поисках новой методики, или На ошибках учимся -//Народное образование, 1989, № 11.

167. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы //Педагогика, 2000, № 10. С.95-103.

168. Чудинов Э.М. Природа научной истины. М.: Политическая литература, 1977.-307 с.

169. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. - 320 с.

170. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 335 с.

171. Шаповалов В.Ф. Основы философии: От классики до современности: Учебное пособие для вузов. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999. - 576 с.

172. Щедровицкий П.Г. От «психологии ошибки» к «психологии развития» http://www.kros.rn/libr/ped J3ibk/shedp005/index.htm

173. Щукина Г.И. Педагогика школы. М.: Просвещение, 1977. - 388 с.

174. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 143 с.

175. Энциклопедия философских наук. В 3 т. Наука логики Т.1. / Г.В.Ф. Гегель; пер. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1975. — 452 с.

176. Яворский А.С. Что делать с ошибками. — М.: Школа-Пресс -//Математика в школе: 1998, № 2. С.8-14.

177. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: / Пер. с польского О.В. Долженко. -М.:Высш. шк., 1986. 135 с.

178. Ясперс К. Философия /Теория познания/Познание истины: http://istina. rin.ru/philosofi/text/1352.html