Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Апиш, Юлия Даудовна

• Апиш, Юлия Даудовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Апиш, Юлия Даудовна

Введение.

Глава 1. Теоретические предпосылки создания эффективной системы форм организации обучения на уроке.

1.1. Формы организации обучения: генезис и современное состояние проблемы.

1.2. Формы организации обучения как элемент педагогической системы.

1.3. Педагогические возможности повышения эффективности образовательных технологий, включающих различные сочетания форм организации обучения.

Выводы по главе.

Глава 2. Практика реализации дидактически целесообразной системы форм организации обучения на уроке в начальной школе.

2.1. Разработка дидактической модели построения эффективной системы форм организации обучения.

2.2. Методика организации экспериментальной работы.

2.3. Обсуждение результатов экспериментальной проверки эффективности применения систем форм организации обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе»

Усовершенствование традиционных форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования. Теория обучения долгое время, основываясь на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, обуславливало формирование преимущественно репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности обучаемых, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

Психологами и педагогами доказано, что обучение воздействует на развитие младших школьников всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом.

Выбор оптимальных сочетаний форм организации учебной деятельности школьников, выстраивание их систем относятся к одной из актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Вопросы совершенствования и развития организационных форм обучения являлись предметом исследования многих ученых (Ю.К. Бабанский [17], В.И. Загвязинский [73], М.А. Данилов [59], В.К. Дьяченко [66], Б.П. Есипов [69], А.А. Кирсанов [87], И.Я. Лернер [113], М.И. Махмутов [123], И.Т.Огородников [138], П.И. Пидкасистый [155], М.Н. Скаткин [174] и др.).

Сегодняшняя организационная структура учебного процесса становится уже недостаточной, так как она не создает условий обучаться всем учащимся по способностям, достигать высших результатов, ежедневно приобретать навыки коллективного общения, сотрудничества, взаимопомощи. Существующая организационная структура требует обогащения и расширения, а в связи с тем, что в школах основной формой организации обучения продолжает оставаться урок, то модернизацию и реформирование системы образования необходимо проводить прежде всего в его организационной структуре. Разработке вопросов теории и практики урока посвящено большое количество исследований. Среди них ведущая роль принадлежит работам И.Н. Казанцева [82], С.В. Иванова [81], Б.П. Есипова [69], И.Т. Огородникова [138], В.А. Онищука [141], М.И. Махмутова [123], И.М. Чередова [204], Г.Д. Кирилловой [83] и др.

Однако, несмотря на болыиоечколичество исследований, посвященных уроку, остается недостаточно исследованной проблема оптимального сочетания форм организации учебной деятельности учащихся, построения и реализации в образовательной практике их систем.

В настоящее время вопрос о необходимости выбора рационального сочетания форм учебной деятельности не вызывает сомнений у большинства дидактов и учителей. Решение отдельных теоретических и практических аспектов этой проблемы отражено в работах многих дидактов (Ю.К. Бабанский [17], М.Н. Скаткин и И Я. Лернер [179], Г.Д. Кириллова [83], Т.М. Николаева [133], И.М. Чередов [205] и др.). Имеющиеся исследования по изучаемой проблеме рассматривают некоторые варианты сочетания форм учебной деятельности. Так, способы коллективной учебной деятельности, сочетающейся с другими формами, нашли отражение в исследованиях А.А. Бударного [34], Т.А. Глазковой [51], Е.Я. Голанта [52], В.К. Дьяченко [65], В.В. Котова [97]; в совместных работах М.Д. Виноградовой и И.Б. Первина [41] и др.; обеспечение индивидуализации в процессе обучения с использованием различных форм его организации рассматривают Н.Н. Верцинская [39], Д.А. Голодок [53] и др. Изучению взаимосвязи методов и форм организации обучения посвящены работы И.К. Журавлева [70], М.Н. Радаевой [166] и др. Пути реализации принципа оптимального сочетания форм обучения исследовались М.А. Лозовской [115], Т.М. Николаевой [133], И.М. Чередовым [206] и др.

Однако в психолого-педагогической литературе недостаточно отражены возможности сочетания форм организации обучения и эффективность подобной организации работы в целях развития способностей учащихся.

Таким образом, среди основных задач, стоящих перед современной системой образования, особое место занимает поиск и освоение таких форм организации учебного процесса, которые позволят не только эффективно формировать у учащихся необходимый объем теоретических знаний, практических умений и навыков, но и целенаправленно развивать их интеллектуальные способности, стремление к самообразованию и самосовершенствованию.

Решению таких задач, на наш взгляд, должно способствовать такое сочетание форм организации обучения, когда разрабатываются их системы по разным критериям, и при этом особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся на разных типах урока и этапах урока.

Анализ теории и практики организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении показал, что школа недостаточно внимания уделяет различным формам организации учебного процесса и использованию различных сочетаний форм организации обучения, влиянию форм организации обучения на формирование и развитие личности обучаемых. Таким образом, можно констатировать наличие противоречия между потенциальными возможностями форм организации обучения и недостаточной разработанностью технологий их применения на практике.

Можно утверждать, что кроме основного противоречия существует и противоречие между разработанностью фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы, изолированно существующих в практике обучения, и необходимостью систематизации их в стройную систему, оптимально сочетающую различные формы организации с целью повышения эффективности процесса обучения.

Указанные противоречия определили актуальность выполненного исследования.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия построения и реализации систем форм организации обучения на уроке и их оптимального сочетания, обеспечивающих высокую результативность процесса обучения.

Существенная значимость и недостаточная изученность возможностей использования оптимального сочетания форм организации обучения для достижения частно-дидактических целей этапов урока и определили выбор темы нашего исследования.

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической реализации систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на всех этапах урока, обеспечивающего высокую результативность образовательного процесса, его обучающее и развивающее воздействие на личность школьника.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: построение и реализация систем форм организации обучения на уроке в начальной школе.

Гипотеза исследования: совокупность применяемых форм организации обучения будет представлять собой систему, которая повысит эффективность процесса обучения и обеспечит позитивную динамику развития личности младшего школьника, если теоретически обосновать и разработать дидактическую модель процесса обучения в соответствии со структурными компонентами деятельности («цель - процесс - результат»), а при отборе форм организации обучения учесть взаимосвязь и взаимозависимость компонентов педагогической системы; в процессе обучения при этом надо предусмотреть поэтапную реализацию целесообразных сочетаний форм организации обучения, отбор которых должен производиться с учетом учебных параметров, перечень которых формируется в зависимости от частно-дидактических целей и им соответствующих педагогических ситуаций конкретного этапа урока.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи исследования:

- изучить современное состояние разработанности проблемы исследования;

- разработать дидактическую модель учебного процесса в начальной школе, включающую системы форм организации обучения на уроке;

- на основе разработанной модели предложить варианты систем форм организации обучения, учитывающие частно-дидактические цели этапов урока, соответствующие им педагогические ситуации и формируемые учебные параметры, а также и методику их поэтапной реализации на уроке в начальной школе;

- экспериментально проверить эффективность разработанной дидактической модели, методики поэтапной реализации систем форм организации обучения на уроке в начальной школе и предложить научно-методические и практические рекомендации.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности, о целенаправленном, сознательном характере человеческой деятельности. Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями педагогической и психологической мысли в области разработки проблем форм организации обучения, обоснованием теоретических и прикладных аспектов повышения их результативности в ходе учебного процесса (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Методологическими ориентирами выступают личностно-деятельностный и системный подходы к исследованию педагогических процессов.

Теоретической основой исследования являются психологические теории развития личности и деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории и концепции процесса обучения (С.И. Архангельский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), индивидуализации и индивидуального подхода в обучении (Н.Н. Верцинская, А.С. Границкая, В.Е. Гурин, И. Унт, И.С. Якиманская и др.), форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.Н. Ильина, М.М. Махмутов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.), групповой деятельности (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко, Х.И. Лийметс, И.М. Чередов и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы исследования:

- теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, дидактической литературы; теоретическое обобщение, моделирование, системный анализ изучаемых явлений;

- эмпирические - наблюдение, опрос, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ продуктов деятельности учащихся;

- математические методы обработки информации - количественный и качественный анализ результатов.

База исследования: исследование проводилось на базе СОШ № 2, 6, 9 Теучежского района Республики Адыгея и МОУ СОШ № 36 г. Усть-Лабинска Краснодарского края. Всего исследованием было охвачено 100 учителей начальных классов и 156 учащихся начальных классов. Количество учеников в контрольной группе - 60, экспериментальной - 96.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы и состояло из следующих этапов:

1 этап (2002 - 2003 гг.) заключался в анализе философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, выявлении состояния разработанности проблемы в теории и практике образования, выделении исходных теоретических положений, формулировке цели, задач и гипотезы исследования, разработке программы исследования, отборе критериев и показателей результативности обучения успеваемость, качество знаний, развитие личностных качеств учащихся), организации и проведении констатирующего этапа эксперимента;

2 этап (2003 - 2005гг.) посвящен уточнению задач экспериментального исследования, разработке дидактической модели построения системы форм организации обучения и методики поэтапной реализации эффективной системы форм организации обучения на уроке, проведению формирующего этапа эксперимента;

3 этап (2005 - 2006 гг.) - завершение формирующего этапа эксперимента, математическая обработка и анализ результатов экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, оформление собранного фактического материала в виде текста диссертационного исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении и конкретизации содержания понятий «формы организации обучения» и «организационные формы обучения»; обосновании последовательности построения систем форм организации обучения для педагогических ситуаций каждого этапа урока, учитывающих перечень учебных параметров. Результаты исследования обогащают новыми знаниями теорию обучения в целом и теорию форм организации обучения.

Научная новизна исследования определяется тем, что:

- научно обоснована и разработана дидактическая модель процесса обучения, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты, которые определяют систему форм организации обучения конкретного этапа урока в начальной школе;

- предложена методика разработки систем форм организации обучения на основе оптимального их сочетания на этапах урока и на уроке в целом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система форм организации обучения способствует более успешному решению комплекса учебно-воспитательных задач формирование знаний, развитие познавательной активности, самостоятельности, чувства коллективизма, развитие позитивных личностных качеств). Результаты исследования представляют практический интерес для педагогов начальной школы, студентов, преподавателей средних и высших педагогических учебных заведений и институтов повышения квалификации. Полученные в ходе исследования результаты применимы при разработке методических пособий и дидактических материалов для учителей начальных классов и студентов педагогических вузов и колледжей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дидактическая модель систем форм организации обучения должна предусматривать целенаправленное создание и последовательную реализацию следующих компонентов педагогических условий в их единстве: организационно-целевого (осознание и постановка целей, подготовка субъектов образовательного процесса к применению различных форм);

- содержательного (выбор форм в зависимости от специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов обучения, урока, готовности субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых);

- процессуального (установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения; определение рациональных сочетаний форм организации обучения);

- оценочно-результативного (сочетание форм, методов и средств контроля, оценка уровней сформированное™ знаний и определенных личностных качеств).

2. Методика разработки и поэтапной реализации вариантов систем форм организации обучения должна быть ориентирована на частно-дидактические цели этапов урока, определяемые ими педагогические ситуации и учебные параметры формируемых знаний, умений, навыков и личностных качеств младшего школьника.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью методологических и теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; достаточной продолжительностью педагогического эксперимента и получением конкретных позитивных изменений в результатах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, научные результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета, на педагогических чтениях Адыгейского педагогического колледжа им. X. Андрухаева, на международных (г. Тольятти) и всероссийских научных конференциях (г. Карачаевск, г. Майкоп) и отражены в 8 публикациях автора: статьях, тезисах, методических разработках.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Апиш, Юлия Даудовна

Выводы по главе

Проблема форм организации обучения является актуальной и на современном этапе развития педагогического знания. Об этом свидетельствует проведенный нами теоретический анализ проблемы, который выявил многообразие существующих подходов к ее решению.

Основные базовые понятия «формы организации обучения» и «организационные формы обучения» интерпретируется многообразно, имеет место и их отождествление. В работе предпринята попытка уточнения данных понятий: понятие «формы организации обучения» является более широким по значению, обобщенным, можно сказать «родовым», включающим в себя и организационные формы обучения.

Форма организации обучения есть самостоятельная дидактическая категория, сохраняющая основной признак формы - быть внутренней организацией какого-либо содержания. В дидактике в качестве содержания выступают учебный материал и методы обучения, которые, наряду с этим, сами являются самостоятельными элементами процесса обучения. Форма синтезирует их, поднимает на новый уровень интегративного проявления, т.е., если для методов как формы содержанием является учебный материал, то для формы организации обучения содержанием будет учебный материал в своем процессуальном движении, в развитии.

Учитывая, что форма организации обучения есть внешняя и внутренняя сторона учебного процесса, мы рассматриваем ее как целостную педагогическую систему, учитывающую особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения.

Формы организации обучения оказывают влияние на повышение качества знаний и развитие личности обучаемых. Об этом свидетельствуют результаты теоретического анализа педагогических технологий, основанных на реализации различных форм организации обучения. Поэтому для организации эффективного учебного процесса в традиционной начальной школе считаем необходимым использование различных сочетаний форм организации обучения на уроке в зависимости от учебных параметров, дидактических целей, содержания изучаемого материала и методов обучения.

Глава 2. Практика реализации дидактически целесообразной системы форм организации обучения в начальной школе

2.1. Разработка дидактической модели построения эффективной системы форм организации обучения

Для проектирования системы форм организации обучения с учетом оптимального их сочетания мы руководствовались теоретическими положениями по проектированию и моделированию педагогических систем.

Моделирование рассматривается нами как оптимальный и экономичный способ фиксации научного знания. В педагогической литературе раскрыты общие принципы построения модели (В.П. Беспалько [24], А.А. Кирсанов [87], Ю.С. Тюнников [186] и др.), выявлены структурные составляющие различного рода моделей. В нашем исследовании мы разделяем мнение тех исследователей, которые определяют модель как представляемую систему, отражающую все существенные признаки и связи объекта или явления и способную замещать их так, что ее изучение даст новую информацию об объекте или явлении.

Проектирование системы форм организации обучения как одной из педагогических систем осуществлялось как последовательность следующих этапов: моделирования, проектирования и конструирования.

На этапе моделирования осуществляли разработку целей при создании системы форм организации обучения и оптимального их сочетания и обозначили основные пути реализации данной системы. На этапе проектирования осуществлялась дальнейшая разработка созданной системы форм организации обучения и доведение ее до уровня практического использования. На этапе конструирования осуществлялась дальнейшая детализация разработанной системы, приближающая ее к использованию в конкретных условиях реальными участниками педагогических отношений.

В нашем исследовании в качестве основных компонентов дидактической модели процесса обучения, включающего и системы форм организации обучения, выделены организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный (рис. 8).

В содержание целевого компонента мы включаем осознание и постановку иерархии целей, т.е. определение общей цели разработки системы форм организации обучения в начальной школе, цели разработки системы форм организации обучения по конкретному предмету, цели разработки системы форм организации обучения на уроке, подготовку субъектов образовательного процесса к реализации на практике различных форм организации обучения.

Содержательный компонент предлагаемой модели предполагает учет специфики учебного предмета, содержания учебного материала, этапов урока, подготовленность субъектов образовательного процесса и возрастных особенностей обучаемых при разработке систем форм организации обучения и выборе той или иной формы.

Установление взаимосвязи форм, методов и средств обучения, определение оптимального сочетания форм организации обучения в зависимости от этапов урока составили содержание процессуального компонента.

Оценочно-результативный компонент при разработке систем предполагает учитывать формы, методы, средства контроля знаний учащихся и их оптимальное сочетание, оценку уровней сформированности знаний и определенных личностных качеств обучаемых.

Предложенная модель позволяет построение конкретных систем форм организации обучения и их оптимального сочетания на уроке в зависимости от частно-дидактических целей этапов урока и им соответствующих педагогических ситуаций. В нашем исследовании при построении систем форм организации обучения и их оптимальных сочетаний для различных этапов урока учитывались частно-дидактические цели конкретного этапа урока и соответственно ему педагогические ситуации, при этом отбор форм осуществлялся с учетом перечня учебных параметров, выделенных нами в

Рис. 8. Дидактическая модель систем форм организации обучения в начальной школе. ходе опроса учителей-практиков. В качестве примера приведем один из вариантов системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний на комбинированном уроке в зависимости от целей урока и содержания учебного материала (рис. 9.).

Рис. 9. Система форм организации обучения в зависимости от этапов урока (на примере комбинированного урока).

Составление предложенной системы осуществляли с учетом данных, представленных в таблицах 4, 5 (гл. 1.2), 10, 11, 12:

Заключение

Анализ научно-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное внимание уделяется формам организации обучения как средствам повышения эффективности процесса обучения. В диссертационном исследовании определены теоретические предпосылки создания эффективной системы форм организации обучения на уроке: выявлены современные подходы к изучению проблемы; уточнено содержание базовых понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения»; систематизированы существующие классификации форм организации обучения; проанализированы педагогические технологии, построенные на реализации различных форм организации обучения и их сочетаний.

Форма организации обучения представляет собой внешнюю и внутреннюю сторону учебного процесса. Она рассматривается нами как целостная педагогическая система, учитывающая особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса, целей, содержания, методов и результатов обучения.

Анализ теории и практики обучения позволил определить подходы к проектированию эффективных систем форм организации обучения на уроке. Предлагаемая дидактическая модель процесса обучения, включающая системы форм организации обучения на уроке и их оптимальных сочетаний содержит организационно-целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный компоненты. На основе данной модели могут быть разработаны различные системы форм организации обучения в зависимости от того, какое из выделенных в модели условий берется за основу.

Методика реализации данной модели предполагает реализацию на каждом из ее этапов (предварительном, основном, контрольном) определенных форм организации обучения и их сочетаний, исходя из разработанной системы форм организации обучения на уроке.

В ходе экспериментальной проверки эффективности разработанной модели и методики ее реализации нами апробированы системы форм организации обучения и их целесообразных сочетаний в зависимости от этапов урока.

Результаты экспериментальной части исследования дают основание констатировать, что полученные в ходе работы данные подтверждают правильность сформулированной гипотезы и позволяют считать задачи исследования решенными.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшего изучения проблемы в следующих направлениях: разработка содержания организационных форм обучения, поиск эффективных форм организации обучения и способов его освоения; развитие младших школьников в условиях оптимального сочетания форм организации обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Апиш, Юлия Даудовна, 2006 год

1. Абасов, З.А. Познавательная активность школьников /З.А. Абасов //Советская педагогика, 1989. - № 7. - С. 40-43.

2. Аверин, В.А. Психология детей и подростков /В.А. Аверин: Учебное пособие.2-е изд., перераб. и доп. СПб, 1998. - 121 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. - 176 с.

4. Алябьева, Е.А. Психогимнастика в начальной школе: Методические материалы в помощь психологам и педагогам /Е.А. Алябьева. М.: ТЦ Сфера, 2003.- 88с.

5. Амонашвили, Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям /Ш.А. Амонашвили. М.: Изд-во «Ин-та практической психологии»: Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Основание педагогики сотрудничества /Ш.А. Амонашвили //Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 238 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Избранные психологические труды. В 2-х т. - М., 1980. - Т.2. - С. 128-267.

8. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития /В.И. Андреев. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000.- 608 с.

9. Анциферова, А.Н. О закономерностях элементарной познавательной деятельности /А.Н. Анциферова. М.: Изд. АПН СССР, 1961. -151 с.

10. Альманах психологических тестов.- М.: «КСП», 1996 440с.

11. И. Апиш, Ф. Н. Психолого-дидактические основы развития учебной мотивации / Ф. Н. Апиш. М.: МГОУ, 2003. - 180 с.

12. Апиш, М.Н. Эстетическое воспитание учащихся начальной национальной (адыгейской) школы в условиях интегрированного обучения /М.Н. Апиш. Майкоп: изд-во ООО «Аякс», 2004. -176с.

13. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе /Н.П. Аникеева. М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

14. Аристова Л.П. Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках (Из опыта экспериментальной работы в школах города Казани). -Казань: Таткнигоиздат, 1960. 140 с.

15. Архангельский, С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в практике /С.И. Архангельский.- М.: Знание, 1975. 43с.

16. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения /10.К Бабанский. М.: Знание, 1987, №6. - С. 80.

17. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе /Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

18. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1977.-254с.

19. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса /Ю.К. Бабанский.- М.: Просвещение, 1982. -192 с.

20. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения /С.П. Баранов. М.: Просвещение, 1981.-143 с.

21. Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников /Э.А. Баранова. СПб.: Речь, 2005.- 128с.

22. Батурина, Г.И. Цели и критерии эффективности обучения /Г.И. Батурина /У.Байер //Советская педагогика, 1975. №4. - С.77- 81.

23. Белкин, Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения /Е.Л. Белкин. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд-во, 1982. - 107с.

24. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П.Беспалько. М., 1989. - 191 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.-336 с.

26. Боголюбов, В. И. О тенденциях в развитии педагогической технологии /В. И. Боголюбов //Иностранные языки в школе. 1994. - №4. - С. 94 - 98.

27. Богомолова, С.Н. Система форм организации личностно ориентированного обучения /С.Н. Богомолова //Дис. . канд. пед. наук. -Чебоксары, 2002.- 157 с.

28. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности /Л.И. Божович /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

29. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991.-Т.1.-863 с.

30. Большой энциклопедический словарь /Гл. ред. A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1991,- Т.2. - 768 с.

31. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие /Е.В. Бондаревская /С.В. Кульневич. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

32. Бордовская, Н.В. Педагогика. Учебник для вузов /Н.В. Бордовская /А.А. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

33. Брейтерман, М. Оргдиалог Александра Ривина /М. Брейтерман //Частная школа. 1995. - №6.

34. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении /А.А. Бударный. -Советская педагогика, 1965, №7.

35. Бузаров, К.И. Воспитание, развитие и формирование личности: (В контексте традиционных и современных концепций) /К.И. Бузаров. Майкоп: Изд-во АГУ, 2000.-87 с.

36. Бузаров, К.И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе /К.И. Бузаров. Майкоп: Краснодарское кн. изд-во, 1987. - 180 с.

37. Бузаров, К.И. Книга для чтения: Учеб. для третьего класса четырехлетней начальной шк. /К.И. Бузаров /М.Б. Ешева. Майкоп: Адыг. респ. кн. изд-во, 2002. - 180 с. (2-е изд., 1996г.).

38. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования /А.П. Валицкая //Педагогика. 1997. - № 3.- С. 15-20.

39. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе. Дисс. . д-ра пед. наук. Минск, 1991.-230 с.

40. Витковская, И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников / И.М. Витковская //Начальная школа. 1972. - №2. - С. 4749.

41. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников /М.Д. Виноградова /И.Б. Первин. М.: Просвещение, 1977.- 178 с.

42. Вачков, И.В.Групповые методы в работе школьного психолога /И.В. Вачков. М.: «Ось-89», 2002. - 224 с.

43. Волков, И.П. Приобщение школьников к творчеству: Из опыта работы /И.П. Волков. М.: Просвещение, 1982. - 136 с.

44. Выготский, JI.B. Развитие высших психических функций /JI.B. Выготский. М., 1960.-230 с.

45. Выготский, JT.C. Педагогическая психология /JT.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991.-480 с.

46. Габай, Т.В. Учебная деятельность и её средства /Т.В. Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 256с.

47. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий /П.Я. Гальперин //Психологическая наука в СССР. М., 1959. - 465с.

48. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

49. Герасимов, С.В. Познавательная активность и понимание /С.В. Герасимов // Вопросы психологии. 1994 - №3. - С.88-93.

50. Гильбух, Ю.З. Внимание: одарённые дети /Ю.З. Гильбух. М.: Знание, 1991.-126 с.

51. Глазкова, Т.А. Организация индивидуальной, подгрупповой, коллективной деятельности /Т. А. Глазкова //Начальная школа. 1997.- № 10. - С. 56-59.

52. Голант, С .Я. Организация учебной работы. В сб.: «Вопросы воспитания и обучения» 1С.Я. Голант. -М: Учпедгиз, 1960.

53. Голодок, Д.А. Педагогическое обеспечение индивидуализации в малой группе /Д.А. Голодок //Дисс. . канд. пед. наук. Краснодар, 2001. -197с.

54. Гончаров, Н.К. Человек как предмет воспитания и изучения /Н.К Гончаров //Советская педагогика -1973. №11.

55. Границкая, А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения школе /А.С. Границкая. М.: Просвещение, 1991.

56. Гузик, Н.П. Учить учиться /Н.П. Гузик. М., 1981.

57. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения /В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996. -544с.

58. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований /В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

59. Данилов, М. А. Общая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях /М.А.Данилов //Советская педагогика. 1972, №5.

60. Дерябо, С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды /С.Д. Дерябо //Под ред. В.П. Лебедевой /В.И. Панова.- М.: Молодая Гвардия. 1979. - № 7.

61. Джабатырова, Б.К. Материалы к лекциям по курсу «Педагогические технологии» /Б.К. Джабатырова /Н.Н. Крафт. Майкоп: Качество, 2005. -275с.

62. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения /А. Дистервег.- М.: Учпедгиз, 1956. 376 с.

63. Дмитриев, А.Е. Формирование социальной активности учащихся в познавательной деятельности /А.Е. Дмитриев. Советская педагогика, 1986. - № 1.- С.53-61.

64. Древе, У. Организация урока (в вопросах и ответах). Век X. Оценки и отметки: пер. с нем /У. Древе /Э. Фурман. Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

65. Дьяченко, В.К. Общие формы организации процесса обучения /В.К. Дьяченко. Красноярск, 1984.

66. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие /В.К. Дьяченко. М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

67. Дьяченко, В.П. Организация коллективных учебных занятий /В.П. Дьяченко /А.И. Попова //Начальная школа. 1990. - № 1.- С. 42-47.

68. Дьяченко, В.К. Общие формы организации процесса обучения /В.К. Дьяченко. Красноярск, 1984.

69. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке /Б.П. Есипов. -М., 1961.

70. Журавлёв, И.К. Особенности взаимосвязи организационных форм и методов обучения на уровне учебного предмета /И.К.Журавлёв. М., 1981. -21 с.

71. Журавлёва, Н.Т. Коллективные формы работы на уроке математики/ Н.Т. Журавлёва //Начальная школа. 2000.- № 5. - С. 53-58.

72. Журавлев, И.К. Взаимосвязь приемов, методов и организационных форм обучения /И.К.Журавлёв //Советская педагогика. 1985. - № 11. - С. 34-38.

73. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования /В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

74. Загвязинский, В.И. Об усилении целостности учебного процесса /В.И. Загвязинский //Вестник высшей школы 1985. - № 9, - С. 30 - 34.

75. Закон Российской Федерации «Об образовании». 4-е изд. -М.:ИНФРА-М, 2001.-53 с.

76. Занков, JT.B. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование): Избранные педагогические труды /Л.В. Занков. -М: Педагогика, 1990.-С. 83-318.

77. Зверев, И.Д. Современный урок: поиски, проблемы, решения / И.Д. Зверев //Советская педагогика. 1986,- №10. - С.56 - 61.

78. Зимняя, И. А. Педагогическая психология /И.А. Зимняя /Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр., и перераб. М: Издательская корпорация «Логос», 2000.- 477 с.

79. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя /Ю.Б. Зотов /Под ред. И.П. Пидкасистого. М.: Просвещение, 1984. - 144 с.

80. Ибрагимов, Г.И. Формы организации обучения: теория, история, практика. Монография. /Г.И. Ибрагимов. Казань: Матбугат Йорты, 1998.- 244с.

81. Иванов, И.П. Типы и структура уроков /И.П. Иванов.- М., 1952.

82. Казанцев, И. Н. Урок в советской школе /И.Н. Казанцев. М., 1956

83. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения /Т.Д. Кирилова. М.: Просвещение. - 1980. - 159с.

84. Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения /Г.Д. Кирилова. Ленинград, 1976.

85. Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения /Г.Д. Кириллова. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

86. Кириллова, С.В. Коллективные способы обучения на занятии внеклассным чтением в 1-м классе /С.В. Кириллова //Начальная школа. 1995.- №2.

87. Кирсанов, А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении /А.А. Кирсанов. Казань, 1978.-112 с.

88. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике /М.В. Кларин. -Москва-Рига: Эксперимент, 1998. 176 с.

89. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках /М.В. Кларин. М., 1994г.

90. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений /Ю Козелецкий. М.: Прогресс, 1979. - 503 с.

91. Коломинский, Я. И. Психология общения /Я.И. Коломинский. М.,1974.

92. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. /Педагогическое наследие //Сост. В.М. Кларин /А.Н. Джуринский. М., 1987. -346с.

93. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения /Я.А. Коменский.: В 2-х тт. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

94. Концепция федеральной программы развития образования //Учительская газета. 1994. - № 2. - С. 14-15.

95. Королёв, Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике /Ф.Ф.Королёв //Проблемы теории воспитания. Сб. статей. М., 1974.

96. Коротяев, Б.И. Учение процесс творческий /Б.И Коротяев.- М.,1980.

97. Котов, В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся /В.В. Котов. Рязань.: Мин-во Просвещения РСФСР. - 1977.

98. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования /А.И. Кочетов. Минск, 1996. - 398 с.

99. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования /В.В. Краевский. Самара, 1994. - 240 с.

100. Красновский, Э.А. Активизация учебного познания /Э.А. Красновский. Советская педагогика, 1989, № 5. - С. 9 - 15.

101. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко /Под общ. ред. А.В. Петровского /М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

102. Краткий психологический словарь. /Под ред. А.В. Петровского. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1970. - 115 с.

103. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогической системы» и критерии ее оценки /Н.В. Кузьмина //Методы системного педагогического исследования. -М, 1980.-С. 26-38.

104. Кукушин, B.C. Педагогика начального образования /B.C. Кукушкин /А.В. Болдырева /Под общ. ред. B.C. Кукушина. М.: ЦКЦ «Март», Ростов н/Д.: Изд. Центр «Март», 2005. - 592с.

105. Кульневич, С. В. Моделирование условий воспитания творческой личности в курсе «Новая педагогика» /С. В.Кульневич /Т.П. Лакоценина //Индивидуальность в современном мире /Материалы международн. научно-практич. конф. Смоленск, 1995. - С.288 -292.

106. Ю8.Куписевич, Ч. Основы общей дидактики /Ч. Куписевич М.: Высшая школа, 1986. - 368с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность /А.Н. Леонтьев. -М., Политиздат, 1975. 304 с.

108. Ю.Лернер И.Я. Проблемное обучение /И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974.64 с.

109. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности /И.Я. Лернер. -М.: Знание,1980.-96 с.

110. Лернер, И.Я. Учебный предмет, тема, урок /И.Я. Лернер. М.: Знание, 1988.-80 с.

111. ПЗ.Лийметс, Х.И. Групповая работа на уроке /X.И. Лийметс. М.: Знание, 1975.- 64с.

112. Лихачев, Б.Т. Педагогика: Курс лекций. (Учеб. пособие для вузов и слушателей ин-тов и факультетов повышения квалификации и переподготовки научно-педагогических кадров) /Б.Т. Лихачев. 2-е изд.- М.: Прометей «ООО Юрайт», 1998. - 463 с.

113. Лозовская, М.А. Организация фронтальных, групповых и индивидуальных самостоятельных работ учащихся: Автореф. дис. . канд.наук /М.А. Лозовская. -М., 1975.

114. Лында, А. С. Организационные формы занятий в учебных мастерских/А.С. Лында.-Т. 131.-Вып. 2. -М., 1963.-С. 57-70.

115. Лысенкова, С.Н. Когда легко учиться /С.Н. Лысенкова. Минск: Нар. света, 1990.-172 с.

116. Луначарский, А.В. О воспитании и образовании /А.В. Луначарский /Под ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976 - 636 с.

117. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении /Н.Г. Лусканова. М., 1993.

118. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения /А.С. Макаренко. В 8-и т. -М., 1983 1986.-Т.3.-384с.

119. Манукян, С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения /С.П. Манукян //Вопросы психологии. 1984. - № 4. -С. 130-133.

120. Манукян, С. П. Целеобразование в обучении и пути его осуществления. /С.П. Манукян //Новые исследования в педагогических науках. М: Педагогика, 1983-№2.- С. 25-27.

121. Махмутов, М.И. Современный урок. /М.И. Махмутов М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

122. Махмутов, М.И. Работает ли урок на реформу? /М.И. Махмутов //Советская педагогика 1987. - №5. - С. 60-69.

123. Махмутов, М.И. Формы организации обучения: совершенствование или принципиально новый подход? /М.И. Махмутов /Л.А. Артемьева //Народное образование 1988. - №3. - С. 88-89.

124. Меретукова, З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения /З.К. Меретукова. Майкоп: Изд-во АГУ, 1994. -228 с.

125. Мертон, Р.К. Эффект Матфея в науке: накопление преимуществ и символизм интеллектуальной собственности /Р.К.Мертон //THESIS. Мир человека. 1993. - №5. - С. 256 - 276.

126. Мкртчян, М. Коллективный способ обучения /М. Мкртчян //Математика в школе. 1990. - № 6.

127. Мудрик, В. А. Личность школьника и её воспитание в коллективе /В. А. Мудрик.-М., 1983.

128. Мухина, А.А. Из опыта организации коллективных занятий в начальной школе /А. А. Мухина /С. А. Толунцова //Начальная школа. 1994. - №3. -С. 26-29.

129. Немов, Р.С. Психология /Р.С. Немов. М.: Просвещение «Владос», 1995. - Кн. 1. - 520 е.; Кн. 2. - 496 с.

130. Никандров Н.Д. Организационные формы и методы обучения в высшей школе //Проблемы педагогики высшей школы. Ленинград: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1972. - С.58-70.

131. Николаева, Т. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. канд. дис. /Т. Николаева,- М., 1972.

132. Норманн В. Основные этапы урока /В. Норманн //Советская педагогика. 1987. - № 2.- С. 53 - 56.

133. Обучение и развитие /Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.440с.

134. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева /В.В. Столина. -М, 1987.-303с.

135. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе /Р.В. Овчарова.- М.: ТЦ Сфера, 2002. 240 с.

136. Огородников, И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе /Огородников И.Т. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. - 352 с.

137. Оконь, В. Введение в общую дидактику /В. Оконь. М., 1990. - 382с.

138. Оконь, В. Основы проблемного обучения /В. Оконь. М.: Просвещение, 1968. - 208 с.141.0нищук, В.А. Урок в современной школе /В.А. Онищук. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

139. Основы дидактики /Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967.-290 с.143.0хитина, JT. Т.Психологические основы урока. В помощь учителю /Л. Охитина. М.: Просвещение, 1977. - 96 с.

140. Педагогика школы /Под ред. И.Т. Огородникова.- М., 1978.

141. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов высших и средних учебных заведений /Под ред. С.А. Смирнова. 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 512 с.

142. Педагогика /Н.И. Болдырев /Н.К.Гончаров /Б.П. Есипов /Ф.Ф.Королев. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.

143. Педагогика /С.П. Баранов /JI.P. Болотина /Т.В. Воликова /В.А.Сластенин. М.: Просвещение, 1981. - 368 с.

144. Педагогика в понятиях и определениях. /Сост. Г.И. Железовская. -Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та. 56 с.

145. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений /В.А. Сластенин. -М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

146. Педагогическая энциклопедия /Сост. И.А. Каиров и др. М.: Советская энциклопедия, 1964. - 832 с.

147. Педагогический словарь: В 2-х тт. /Сост. И.А. Каиров и др. М.: АПН СССР, I960.- Т. 2. - 766 с.

148. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения /И.Г. Песталоцци: В 2-х тт.-М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.-334 с. Т. 2.-416 с.

149. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности /В.А. Петровский.- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. 512 с.

150. Пешкова, В.Е. Педагогика. Технологии развивающего обучения: полный курс лекций /В.Е Пешкова. Майкоп: тип. «Качество». - 1998 - 106с.

151. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении /П.И. Пидкасистый. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

152. Пидкасистый, П.И. Познавательная деятельность учащихся /П.И. Пидкасистый. М., 1980.

153. Платонов, К.К. Занимательная психология /К.К.Платонов. М., 1997.

154. Платонова, Н. М. Педагогика. Теория обучения: Учебное пособие /Н. М., Платонова /В.А. Якунин.- СПб., 1993. -82с.

155. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. /В.Ю. Питюков. М.: «Гном-пресс», Московское городское педагогическое общество, 1999. - 234 с.

156. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс /И.П. Подласый /Учебное пособие для вузов по педагогическим специальностям. Кн. 2: Процесс воспитания. М.: Гуманит. изд. Центр «ВЛАДОС», 2000. - 355 с.

157. Познавательные процессы и способности в обучении /Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

158. Поливанова. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности /Н.И. Поливанова /И.В. Ривина //Психологическая наука и образование. 1996. - № 2.

159. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы /Под ред. А.А. Бодалева /В.В. Столина и др. М.: МГУ, 1988. - С. 4-49.

160. Психологические критерии качества знаний школьников: Сб. науч. трудов /Под ред. И.С. Якиманской.- М., 1990.

161. Психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского /М.Г. Ярошевского. М., 1990.

162. Радаева М.Н. Развивающий потенциал системы форм обучения школьников на основе межпредметных связей (на материале изученияпредметов естественно-научного цикла) /М.Н. Радаева //Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 166 с.167.Ривин, А.Г.

163. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ. /Под общ. ред. JI.A. Петровской /К. Рудестам. М.: Прогресс, 1990. -368с.

164. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие /Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529с.

165. Рогов Е.И. Психология группы /Е.И. Рогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 430 с.

166. Российская педагогическая энциклопедия: В2-х тт. /Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - Т. 1. - 608 е.; Т. 2. -672с.

167. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /С.Л. Рубинштейн. -М., 1964.-528 с.

168. Садовский В.Н. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности /В.Н. Садовский /И.В. Блауберг /ЭТ. Юдин. М.: Знание, 1969. -212 с.

169. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения /М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1971. - 206с.

170. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие /Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 167с.176. Семенов, Н.А.

171. Седова, Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды /Дис . д-ра пед. наук /Л.Н. Седова. М., 2000.-314с.

172. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии /В.В. Сериков. Волгоград, 1994. - 129 с.

173. Скаткин М.Н. Современный урок /М.Н Скаткин /И.Я. Лернер. -Народное образование, 1985. № 1. - С. 102 -111.

174. Софронова, Н.В. Программно-методические средства в учебном процессе общеобразовательной школы /Н.В. Софронова. М.: ИИО РАО, 1998. -178 с.

175. Столяренко, Л.Д. Основы психологии /Л.Д. Столяренко /Учебное пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и дополненное. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 733 с.

176. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. М.: МГУ, 1984.-283 с.

177. Теория и практика педагогического эксперимента //Под ред. А.И. Пискунова /Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 206 с.

178. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методологический анализ /Под ред. А.А. Кузнецова. М.: Педагогика, 1987. - 176с.

179. Темина, С. Ю. По пути развития школьника /СЛО. Темина М.: Московский психолого-социальный институт. 1999. - 176 с.

180. Тюнников, Ю.С. Метод обучения: Методологический анализ дидактической категории /Ю.С. Тюнников. Сочи: РИО СГУТ «КД»,2003.- 48 с.

181. Унт, Н.Э. Индивидуализация учебных заданий и её эффективность: Автореф. докт. дис. /И.Э. Унт.- Вильнюс, 1975.

182. Унт, И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса /И.Э. Унт //Советская пед агогика. -1971. № 11. - С. 37-39.

183. Уемов, А.И. Системный подход и общая теория систем /А.И. Уемов. -М.: Мысль,1987.-272 с.

184. Ушакова, М.А. Личностная позиция школьников в познавательной деятельности /М.А. Ушакова //Советская педагогика. 1984. - № 4. - С. 51 -54.

185. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические произведения /К.Д. Ушинский. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

186. Фридман, Л.М. Проблемная организация учебного процесса /Л.М. Фридман /В.И. Маху. М.: НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР, 1990. - 60 с.

187. Фромм, Э. Душа человека: (мыслители XX века) /Э.Фромм. М.: Республика, 1992. - 430 с.

188. Философская энциклопедия. М.: Государственное научное издательство «Советская энциклопедия»., 1960, Т. 1. - 740 с.

189. Философский словарь/Под ред. Т.Н. Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - 445 с.

190. Философский энциклопедический словарь /Под. ред. С.С. Аверинцева и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.

191. Философский энциклопедический словарь /Ред.-сост. Е.Ф. Губский и др. М.: Инфра - М., 1998. - 576 с.

192. Фирсов, В. И. Аудитория лектора как социально-психологическая общность /В.И. Фирсов //Вопросы лекционной пропаганды. М.: изд-во «Знание», 1973.

193. Фридман, Л.П. Изучение личности учащегося и ученических коллективов /Л.П. Фридман и др. М., 1988.

194. Хазанкин, Р.Г. Десять заповедей учителя математики /Р.Г. Хазанкин //Народное образование. 1991.- №1.- С.46-48.

195. Харламов, И. Ф. Педагогика /И.Ф. Харламов. М., 1986. - Т. 1,2.

196. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования /В.А. Худик. К.: Освгга, 1992. - 220с.

197. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития /Г.А. Цукерман /Б.М.Мастеров. М.: Интерпракс, 1995. -288с.

198. Чередов, И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения /И.М. Чередов. Омск, 1983.

199. Чередов, И. М. О принципе оптимального сочетания фронтальной групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках /И.М. Чередов. -М., 1973.- 136с.

200. Чередов, И.М. Формы учебной работы в средней школе /И.М. Чередов. М.: Просвещение, 1988. - 78с.

201. Чередов, И.М. Методика планирования школьных форм организации обучения/И.М. Чередов. Омск, 1983.- 106с.

202. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе /И.М. Чередов. М.: Педагогика. - 1987. - 152 с.

203. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения /М.А. Чошанов.- М.: Народное образование, 1996.

204. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации /Н.И. Чуприкова. М.: АО: «Столетие», 1997. - 480с.

205. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека /В.Д. Шадриков.- М.: Педагогика, 1990.

206. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников /Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

207. Шаталов, В.Ф. Точка опоры /В.Ф. Шаталов. -М.: Педагогика, 1987.

208. Шевченко, С. Д. Школьный урок: как научить каждого /С.Д. Шевченко. М.: Просвещение. - 1991.- 175с.

209. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся /Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

210. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике /Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. 352 с.

211. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов /А.Ф. Эсаулов. М.: Высшая школа, 1983. - 223 с.

212. Якиманская, И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы /И.С. Якиманская //Директор школы, 1995. № 3. - С. 132 -165.

213. Яковлев, Н. М. Методика и техника урока в школе: в помощь начинающему учителю /Н.М. Яковлев /A.M. Сохор. 3 изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение. - 1985.

214. Якунин, В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты /В.А. Якунин. JL: Изд-во Ленинградского университета, 1988. - 160 с.

215. Ярошевский, М.Г. Сборник произведений /Сост. и науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. -448с.

216. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /М.Г. Ярошевский //Директор школы, 1996. № 2. - С. 5769.

217. Якиманская, И.С. Развивающее обучение /И.С. Якиманская. М., 1979.-89 с.

218. Allport, G.W. Pattern and theory of individual psychology /G.W. Allport New York:Holt Rinehart and Winston, 1961. - p. 248.

219. Begges, D.W., Buffie E.G. Independent Study. L, 1965. p. 128.

220. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning together and alone: Cooperation, Competition and Individualization /D.W. Begges /E.G. Buffie. New Jersey, 1975. - p. 56.