Дидактические основы построения тестовой системы контроля: На примере начального этапа обучения русскому языку как иностранному тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Раннева, Нина Александровна

• Раннева, Нина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Раннева, Нина Александровна

1.1. Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля в педагогической практике.

1.2. Современная теория и практика дидактического тестирования за рубежом.

1.3. Тестовый контроль в теории и практике современной российской педагогики.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ ТЕСТОВОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ.

2.1. Методологические и дидактические основы построения концептуальной модели тестовой системы контроля.

2.2. Структурно-содержательная модель ' тестовой системы контроля на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО СОЗДАНИЮ И АПРОБАЦИИ ТЕСТОВОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ (НА ПРИМЕРЕ

НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ).

3.1. Характеристика структуры опытно-экспериментальной работы и её основных элементов.

3.2. Анализ эффективности различных типов тестовых заданий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы построения тестовой системы контроля: На примере начального этапа обучения русскому языку как иностранному»

не полностью, актуальность обращения к нему обострилась и достаточно хорошо осознается в связи с решением о создании в России своих собственных измерителей качества знаний, умений и навыков. На уровне Министерства образования России был принят ряд решений о сертификации качества педагогических материалов, о проведении конкурса аттестационных технологий. Начинает воссоздаваться отечественная система квалиметрии и экспертизы качества диагностического инструментария. Накоплен опыт создания отдельных современных нормативных тестов, начаты исследования в области критериального тестирования, более адекватного гуманистической образовательной парадигме. Складываются благоприятные предпосылки для тестового контроля знаний на всех уровнях и для всех типов образовательных учреждений России. Но для этого необходим переход от методологии создания отдельных тестов к методологии и технологии создания тестовых систем контроля не только результатов, но и хода педагогического процесса в различных образовательных областях.

Ключевое противоречие, лежащее в основе проблематики нашего исследования, заключается в том, что такой методологии и технологии в настоящее время нет. А без нее даже самые широкомасштабные разработки отдельных нормативных тестов будут носить характер «догоняющего реформирования» отечественной образовательной системы.

Предшествующий зарубежный и отечественный опыт может быть использован при ее разработке лишь частично, поскольку он во многом заимствован из психодиагностики профотбора и не учитывает многообразия педагогических приемов и методов дидактического контроля. К тому же и этот опыт, и массовая практика его применения связаны, преимущественно, с созданием традиционных нормативных тестов или их батарей на методологической основе знаниевой образовательной парадигмы. Для России, решающей задачу выхода на уровень современных международных образовательных стандартов, реализующей личностную ориентацию в образовании, важно максимальное использование достижений современной гуманистической педагогики и педагогической диагностики, в первую очередь ее раздела - дидактической тестологии.

Вопросы педагогической квалиметрии, и, в частности, дидактической тестологии, приобретают особую значимость в связи с тем, что одной из ведущих линий международного сотрудничества России в области образования является привлечение в вузы страны иностранных студентов из ближнего и дальнего зарубежья. В зависимости от особенностей личности иностранного студента, от его целей, личностных задач у него может быть и различный личностный смысл овладения государственным языком страны, в которую он приехал. Для успешной учебы в вузах России студенты подготовительных факультетов для иностранных граждан должны в достаточной мере овладеть не только устной и письменной речью в рамках общелитературного стиля, но и языком специальности, языком профессионального общения. Проверка уровня сформированности ключевых лингвистических компетенций в различных аспектах русского языка, должна быть заложена в образовательный процесс и в систему его контроля на всех этапах.

Актуальность проблемы осознается на государственном уровне. В последние годы изменились условия приема иностранных граждан в вузы России. Иностранцы получили возможность учиться в российских вузах как после годичного обучения русскому языку на подготовительных факультетах, которое раньше считалось обязательным, так и минуя эту форму обучения, путем изучения русского языка у себя на родине. Подобная свобода выбора потребовала разработки и внедрения системы объективной фиксации результатов обучения русскому языку как иностранному (РКИ). В связи с этим в 1998 году была создана Государственная система тестирования иностранных граждан по РКИ. Эта многоуровневая система рассчитана на любого иностранца, желающего выявить и сертифицировать уровень своей коммуникативной компетенции в русском языке, но особенно на иностранцев, получивших языковую подготовку у себя на родине, так как иностранные учащиеся подготовительных факультетов вузов России зачисляются на 1 курс основного факультета по результатам выпускных экзаменов.

В связи с тем, что в традиции отечественного высшего образования прочно вписалась система подготовительных факультетов для иностранных граждан, необходимо обеспечение этой системы современной технологией дидактического контроля, соответствующей как мировой педагогической практике, так и тенденциям развития контрольно-оценочной деятельности педагога. К сожалению, в реальной практике контроль уровня сформированности лингвистической и коммуникативной компетенции в русском языке учащихся подготовительных факультетов отстает от потребностей времени.

В основном практика контроля качества обучения в вузах русскому языку как иностранному сводится к использованию нестандартизированных заданий различного типа, традиционных устных и письменных экзаменов. Эти средства контроля не дают возможности адекватно и комплексно оценить глубину и полноту знаний учащихся, и, особенно, их личностный рост в социокультурной и профессиональной адаптации в новой для них среде. Традиционный «знаниевый» подход расходится с современной гуманистической парадигмой личностно-ориентированного образования.

Приведение качества контроля в соответствие с современными требованиями выдвигает на передний план проблему создания научно методически обоснованной, экспериментально апробированной тестовой системы многоэтапного контроля ключевых лингвистических компетенций.

Все вышеизложенное обусловило актуальность проблемы и определило выбор темы диссертационного исследования

Объект исследования: контрольно-оценочная и диагностическая деятельность преподавателя вуза.

Предмет исследования: процесс построения тестовой системы контроля в конкретной образовательной области.

Цель исследования: теоретическое обоснование и содержательное обеспечение тестовой системы контроля (на примере начального этапа обучения русскому языку как иностранному).

В задачи исследования входило:

1. Провести анализ историко-педагогических предпосылок и современного состояния тестового контроля в зарубежной и отечественной педагогике.

2. Обосновать концептуальную модель тестовой системы контроля, определив методологические и дидактические основы её построения, обеспечивающие ей гуманистическую личностную направленность.

3. Разработать содержательную модель-конструкт тестовой системы контроля на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному, определить диагностические критерии осваиваемых учащимися компетенций, провести подбор и композицию тестовых заданий.

4. Осуществить экспериментальную проверку диагностических возможностей разработанной тестовой системы и различных типов тестовых заданий.

Гипотеза исследования.

Тестовая система контроля будет эффективна и диагностична, если она будет: адекватно отражать в своей структуре и содержании современную гуманистическую парадигму образования, методологию дидактики и педагогической диагностики, а также специфические условия и средства педагогического процесса в данной образовательной области; сконструирована на основе концептуальной и содержательной моделей, отражающих достижения методологии и технологии дидактического тестирования, применительно к конкретным компетенциям, на усвоение которых ориентирован образовательный процесс; сопровождаться гуманистической системой стимулирования мотивации осознанного обучения учащихся и их поддержки на всех этапах работы с тестовым материалом; апробирована в опытно-экспериментальной работе в соответствии с современными требованиями дидактической тестологии.

Методологической основой исследования на уровне общенаучной методологии является системно-структурный подход к анализу объектов исследования и его структурных компонентов, который проявился в том, что данная тестовая система контроля: рассматривается как подсистема целостного образовательного процесса, отражающая структуру и функции всех основных компонентов содержания образования (по обучению иностранных граждан русскому языку на подготовительном факультете); ориентирована на гуманистическую поддержку обучающихся, стимулирование их мотивации учения и обогащение личностного опыта (в процессе изучения РКИ на подготовительном факультете); конструируется на основе анализа структуры контрольно-оценочной и коррекционной деятельности преподавателя в данной образовательной области с учетом достижений и традиций педагогической диагностики и дидактической тестологии (в том числе и в практике РКИ); изначально моделируется как саморазвивающаяся система, способная к дальнейшему совершенствованию и развитию [69;81;126].

Системно-структурный подход дополнялся причинным анализом эволюции становления диагностических средств и затруднений, реально встречающихся в практике педагогов (в том числе и преподающих РКИ). В историко-педагогическом анализе нужно было выяснить тенденции эволюции диагностических средств и приемов дидактического контроля, происхождение диагностических затруднений, а также - какие из причин, лежащих в основе затруднений, исправимы, какие наиболее актуальны, какие из них выступают в качестве стабильно действующих негативных условий. Здесь мы опирались на концепцию оптимизации Ю. К. Бабанского [13; 14] и работы Г.Ф. Карповой, раскрывающей причинно-следственные цепи на примере анализа неуспеваемости [88;89].

На уровне педагогической методологии исследование ориентировалось на гуманистические ценности, на концепцию личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова [36; 37; 166], поскольку разрабатываемая нами тестовая система по своей сущности призвана содержать дидактические тестовые материалы, личностно-значимые для учащегося, для его становления как будущего специалиста и обеспечивать его педагогическую поддержку. Она должна была максимально учитывать интересы, возможности и потребности, как учащегося, так и педагога. Мы старались построить саму систему так, чтобы она через логику предъявления тестовых заданий, формулировки инструкций к их выполнению помогала учащемуся развивать его логические способности, накапливать личностный опыт, формировать прочную мотивационную основу обучения РКИ, способность к самооценке, самоконтролю и самообучению. Задача данной тестовой системы не только в необходимом дидактическом контроле усвоения, цель которого - выяснить, что реально знает учащийся, но и в помощи ему самому в расширении зоны актуального и ближайшего развития, в осознании собственных затруднений, в активизации на пути их преодоления.

В основе всего исследования лежит методология научно-педагогического эксперимента, который включает в себя обязательное диагностическое сопровождение. Аналитические методы исследования были положены в основу исходного анализа теоретических предпосылок, отбора принципов диагностирования, принципов построения системы. Анализ призван был определить реальные достижения в области современной дидактической тестологии, в современных трактовках контрольно-оценочной деятельности педагога и в технологии дидактического тестирования [28; 183].

На уровне частной методологии мы берем за основу методологию педагогического диагностирования. Здесь мы опираемся на выделенные A.C. Белкиным [24] три основных уровня диагностирования - симптоматический (выявление фактов отклонений от нормы), этиологический (причины отклонений) и типологический (прогноз развития, определение стратегии и тактики коррекции). Хотя такое стремление сочетать возможности многоуровневой диагностики в ряде случаев приводило к увеличению числа тестовых заданий, выигрыш от выхода в диагнозе на этиологию пробелов в знаниях и умениях оказывался, на наш взгляд, более важным для последующей педагогической коррекции.

В области методологии построения тестовой системы контроля нами были учтены разработки B.C. Аванесова [1; 2; 3], Н.Ф. Ефремовой [75], А.Н. Майорова [110;111;113;114], Е.А. Михайлычева [122; 123; 124], С. А. Сафонцева, М.Б. Челышковой [190]. Из опыта зарубежной тестологии учитывались разработки А. Анастази [5;6], В. Грабала [61], К. Ингенкампа [84], П. Клайна [90], Ч. Куписевича [106], Д. Равена [150], 3. Хелуса [185].

В области методологии преподавания РКИ нами учитывался опыт современных специалистов по коммуникативному подходу в обучении иностранному языку [7;16;31;49;94и др.] и в области лингводидактического тестирования, особенно - работы В.А. Коккоты [98] и И.А. Цатуровой [187; 188].

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных предположений использованы: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы; эмпирические методы (программированное наблюдение, экспертный опрос, тестирование, анкетирование); изучение педагогического опыта по исследуемой проблеме в области лингводидактического тестирования; методы количественного и качественного анализа экспериментальных данных.

База исследования. Исследование осуществлялось на базе кафедры русского языка №2 подготовительного факультета для иностранных граждан Ростовского государственного медицинского университета. В экспериментальной работе по апробации предлагаемой тестовой системы приняли участие 300 студентов подготовительного факультета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Проблемно-поисковый этап (1997-1998 гг.) был связан с анализом реальных затруднений в оценке знаний преподавателями. Выяснялось, насколько эти затруднения типичны, анализировалась история проблемы и современная научно-педагогическая и научно-методическая литература, что позволяло определить степень разработанности проблемы. Конкретизировалась проблематика, определялись принципы методологии.

На диагностическом этапе (1998-1999 гг.) делались аналитические и эмпирические срезы реального состояния проблемы, изучалась степень распространенности затруднений, типичные затруднения в диагностике как обучающихся, так и обучаемых. Разрабатывалась программа эксперимента, технология создания тестов и параметры тестовой системы контроля.

Опытно-экспериментальный этап (1999 — 2001 гг.) был связан с апробацией подготовленных тестовых материалов, сбором, накоплением и обработкой данных, корректировкой полученных результатов.

Этап теоретического осмысления и оформления полученных результатов - 2001 -2002 гг.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражаются в следующем: проведен историко-педагогический анализ истоков дидактической диагностики и тестирования, раскрывающий широкий спектр накопленных в педагогической науке приёмов дидактического контроля в гуманитарной области знания; впервые в конкретной образовательной области обоснована концептуальная модель тестовой системы многоэтапной диагностики, построенная на принципах гуманистической педагогики; применительно к конкретной образовательной области теоретически обоснована и сконструирована содержательная описательная модель и существенные параметры проектируемой тестовой системы контроля, адекватной требованиям гуманистической педагогики; экспериментально апробированы предложенные модели и конкретизированы требования к технологии создания целостной многоэтапной тестовой системы контроля; разработанная тестовая система включает все существенные характеристики, необходимые для её сертификации в соответствии с современными российскими и международными требованиями (содержательная валидность, надёжность, эффективность, экономичность).

Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение данной тестовой системы, как показывают экспериментальные данные, позволяет достичь лучших результатов в процессе обучения РКИ на подготовительном факультете за счет оперативности и надежности, адресности коррекционных мероприятий; в результате апробации предложенной тестовой системы повысилась индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Более четкие критерии оценивания знаний, предложенные в созданной системе, лучше ориентируют учащихся на личностный рост, на преодоление конкретных недостатков, выявленных в процессе тестирования; созданная тестовая система может быть применена при обучении иностранных граждан русскому языку на всех подготовительных факультетах вузов медико-биологического профиля. При незначительной модификации содержательной части в аспекте языка профессионального общения данная система может быть использована для диагностики знаний иностранных студентов подготовительных факультетов других профилей; на основе опыта разработки и апробации данной тестовой системы контроля составлены рекомендации по созданию близких в содержательном аспекте тестовых систем. Материалы исследования могут быть использованы при чтении курсов «Педагогическая диагностика», «История образования», специальных курсов в педагогических образовательных учреждениях, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в практической контрольно-оценочной деятельности преподавателей русского языка как иностранного.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствием примененной методики целям и задачам исследования, экспертным обеспечением содержательной валидности предложенной тестовой системы. Обобщающие выводы сделаны на основе количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Теоретические выводы проверены и подтверждены экспериментально. Произведена экспертная проверка материалов на надежность и валидность на региональном и федеральном уровне.

На защиту выносятся:

1. Результаты историко-педагогического анализа тестового контроля усвоения учащимися учебного материала, свидетельствующие о том, что

• в различных отечественных и зарубежных дидактических системах исторически формировались и применялись его многообразные формы;

• междисциплинарное теоретическое обоснование и международная практика тестового контроля могут служить базисным основанием для перевода на него контрольно-оценочной деятельности в России в целях вхождения в мировое образовательное пространство;

• отечественная педагогическая диагностика, дидактическая тестология, в частности, переживают на современном этапе противоречие между необходимостью перевода контрольно-оценочной деятельности в режим тестового контроля и отсутствием стандартизированного, профессионально разработанного диагностического инструментария применительно к различным образовательным областям, адекватного тенденциям и ведущим концепциям развития современного образования.

2. Концептуальная модель тестовой системы контроля, обладающая гуманистической направленностью, ориентацией на объективное оценивание учебных достижений и личностного роста учащихся, на расширение возможностей их социокультурной адаптации, на развитие личностной мотивации учения, самооценки и самосовершенствования; адекватностью современной методологии дидактического процесса, дидактической тестологии; условиям и средствам дидактического процесса в конкретной образовательной области.

3. Содержательная модель тестовой системы контроля на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному, ориентированная на критериальное оценивание, использование одновременно технологических ресурсов нормативного тестирования; состоящая из тематических, рубежных и итоговых контролей; проверяющая уровень сформированности лингвистической и коммуникативной компетенции обучающихся в аспекте общелитературного стиля речи (общее владение) и научного стиля речи (медико-биологический профиль); содержащая тестовые задания, построенные на программном материале Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному, учитывающие его требования к знаниям, умениям и навыкам по лексике и грамматике русского языка, а также по всем видам речевой деятельности; предусматривающая критерии и систему оценивания, инструкции для тестолога.

4. Концептуальные подходы и технология конструирования тестовой системы контроля обучения русскому языку как иностранному, базирующиеся на выделении и учёте её существенных характеристик: области применения тестов; общей ориентации замысла конструкта; дидактико-психологической ориентации и ориентации на взаимосвязь этапов контроля; достижимого диагностического уровня тестирования; вариативности типов деятельности испытуемого при выполнении тестов; рационального сочетания гомогенности и гетерогенности; скоростного фактора; средств оптимизации организации тестирования.

5. Результаты экспериментальной проверки разработанной тестовой системы контроля, подтверждающие её высокую диагностичность и надёжность, содержательную валидность, вписанность в реальный образовательный процесс, доступность для обучающихся и преподавателей, экономичность трудозатрат, способность обеспечить диагностику не только конечных, но и промежуточных и текущих результатов образовательного процесса, дифференцированное многоаспектное оценивание не только знаний и умений, но и личностного роста обучающихся по ключевым критериям лингвистической и коммуникативной компетенции, возможность экстраполяции предложенной технологии на создание аналогичных по структуре систем тестового контроля для других учебных дисциплин гуманитарного профиля.

Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты исследования обсуждались на международных и региональных научно-практических конференциях, проведенных на базе Ростовского государственного медицинского университета (2000-2001 гг.), Ростовского государственного педагогического университета (2001-2002гг.), Ростовского государственного университета (2001г.), Ростовского международного университета экономики и управления (2001-2002 гг.). Основные положения диссертационного исследования отражены в статьях, тезисах, сборниках тестовых заданий. Изданные тестовые материалы утверждены на заседании кафедры русского языка № 2 РГМУ и рекомендованы центральной методической комиссией Всероссийского учебно-научно-методического центра по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию при министерстве здравоохранения РФ к использованию на подготовительных факультетах для иностранных граждан в вузах медико-биологического профиля.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Раннева, Нина Александровна

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ:

1. Апробация тестовой системы показала, что, опираясь на разработанную методологию конструирования тестов при использовании компетентной экспертизы и методологическом анализе данных апробации, можно добиться:

• гуманизации всей тестовой системы контроля и ее органического включения в целостный педагогический процесс как естественного и закономерного звена;

• целостной структурной сложности системы тестового контроля, отражающей заданные в целях и задачах диагностирования свойства проверяемых знаний, умений, личностно-профессиональных качеств будущего специалиста;

• приближения к оптимуму в гармонизации заданий различного типа, адекватных содержанию диагностируемых знаний и умений;

• рационального распределения заданий различной степени трудности и сложности;

• активности и сознательной заинтересованности педагогов- участников методического эксперимента в применении и совершенствовании тестовой системы как эффективного современного средства дидактического контроля, значительного облегчающего трудоемкие процессы контроля учебных достижений и повышающего объективность и качество контроля, сопоставимость его результатов;

• осознанной мотивации, заинтересованности обследуемых студентов-иностранцев в получении объективных результатов в ходе процедур тестирования, выступавших для них в личностном плане как средство адаптации к социокультурной ситуации обучения в иноязычной среде, как средство саморазвития личностно-профессиональных качеств.

2. Методология и технология построения тестовой системы, её эмпирический анализ показывают основные особенности ее конструирования и функционирования и могут служить основой для разработки близких по содержанию или структуре авторских тестовых систем.

Всё выше изложенное позволяет считать достигнутой цель исследования. Приведенные данные эмпирического анализа тестовой системы и составляющих её тестовых заданий подтверждают их эффективность для решения задач диагностики знаний и умений в области владения русским языком как иностранным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное диссертационное исследование позволило прийти к ряду выводов, отражающих как основные его результаты, так и целесообразные дальнейшие перспективы исследований в данной области и сопредельных областях дидактической тестологии, а также и в более широком плане — педагогической диагностики:

1. Систематический дидактический контроль усвоения учащимися учебного материала является органичной составляющей эффективного процесса обучения. В различных дидактических системах исторически формировались многообразные его формы, отраженные в современных дидактических тестах.

2. В истории педагогики были разработаны разнообразные приемы текущего, контроля знаний и умений учащихся, ориентированные преимущественно на проверку знаний в гуманитарных областях. Практически все они не утратили своего диагностического характера, но в современной дидактической диагностике используются в ограниченном объеме, что, на наш взгляд, значительно снижает ее многоаспектность и многообразие.

3. Современная практика тестового контроля, отражающая традиции распространенного дидактического текущего, рубежного и итогового контроля оказывается обедненной из-за недостаточного знакомства разработчиков теста с историческими традициями педагогической диагностики. В условиях развивающегося личностно-ориентированного образования освоение педагогами широкого спектра уже имеющихся и апробированных в веках достижений педагогической диагностики может существенно облегчить решение задач оценки и контроля качества образования и, в частности — задач разработки дифференцированных и разноуровневых, адаптированных к особенностям личности обучающихся дидактических тестов и тестовых систем. Учитывая необходимость внесения разнообразия в процесс диагностического контроля, при конструировании тестовой системы контроля знаний русского языка как иностранного мы стремились максимально использовать широкий спектр известных из опыта истории педагогики видов тестовых заданий, расширяя, тем самым, и диапазон контроля, и познавательные стимулы для учащихся.

4. В мировой педагогической практике доминируют нормативные тесты учебных достижений для различных учебных дисциплин, разрабатываемые и апробируемые на национальных выборках и включенные официально в системы диагностического контроля. Постепенно накапливается и опыт создания более приемлемых для личностно-ориентированного образования критериальных тестов. В последнее десятилетие актуализировались вопросы разработки теории педагогической диагностики, дидактической тестологии и лингводидактического тестирования. Достижениями современной зарубежной и отечественной психолого-педагогической науки в области методологии и технологии педагогической диагностики, конструирования и адаптации ее инструментария созданы благоприятные предпосылки для профессиональной разработки и методологически грамотной апробации нормативно-критериальной тестовой системы практически в любой образовательной области.

5. Проведенный эксперимент доказал целесообразность перехода разработчиков тестов от традиционного эмпирического способа их конструирования к концептуальному, учитывающему как специфику дидактического тестирования, так и достижения современной педагогики и методики преподавания в конкретных образовательных областях. Современная тестовая система контроля по любой дисциплине (в том числе — русскому языку как иностранному) может быть научно обоснованно сконструирована с опорой на ценности гуманистической педагогики и на современную методологию диагностирования в сочетании с апробированным опытом создания аналогичных систем в России и за рубежом. Представленный нами опыт технологии конструирования тестовой системы может быть использован разработчиками при конструировании близких по целевой направленности тестовых систем и отдельных тестов нормативно-критериального характера.

6. Разработанная концептуальная модель тестовой системы контроля отражает основные условия его организации:

- гуманистическую направленность,

- адекватность современной методологии дидактического процесса,

- адекватность конструируемой тестовой системы контроля методологии современной дидактической тестологии,

- адекватность условиям и средствам дидактического процесса в данной образовательной области.

7. Конкретизированные и адаптированные применительно к специфике предмета нашего исследования основные универсальные принципы педагогического диагностирования, а также существенные характеристики процесса конструирования дидактического теста значимы при конструировании тестовых систем применительно к другим диагностируемым образовательным областям и формируемым в них компетенциям.

8. Исследование показало, что, опираясь на обоснованную нами методологию педагогической диагностики, возможно создание достаточно эффективной ТСК, отражающей идеи гуманистической педагогики, стимулирующей обследуемых в процедурах тестирования. Это позволяет считать верифицированной гипотезу исследования и достигнутой цель создания заявленной ТСК. Приведенные данные эмпирического анализа подтверждают её эффективность для решения задач диагностики знаний и умений в области владения русским языком как иностранным.

9. Перспективы разработок в данной области дидактической тестологии связаны, в нашем представлении:

• с проведением серии экспериментов по сравнительному анализу эффективности всего спектра наработанных в педагогической диагностике типов диагностических заданий в тестах различного типа и уровня диагностического контроля;

• с постепенным переходом в области дидактической диагностики к целостному обучающему и воспитывающему диагностико-коррекционному процессу, к созданию синтетических диагностико-обучающих программ, использующих ресурсы педагогических и компьютерных технологий;

• с расширенным использованием технологии разработки тестовых систем применительно к другим образовательным областям и различным уровням образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Раннева, Нина Александровна, 2002 год

1. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1982.

2. Аванесов B.C. Проблема психологических тестов // Вопросы психологии, 1978, №5, с. 97-107.

3. Аванесов B.C., Брусенина Н.Д., Ведеев А.И. Научные принципы и методические правила разработки заданий в тестовой форме: Науч. метод, рекомендации для преподавателей стоматологических факультетов мед. вузов. - М.: ВУМНЦ, 1995.

4. Амонашвили Ш. А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн., кн. I. М.: Педагогика, 1982.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн., кн. 2. М.: Педагогика, 1982.

7. Андрюшина Н.П. Лексические минимумы в системе тестирования по русскому языку как иностранному // Преподаватель, 1998, № 4, с.24-26.

8. Антология педагогической мысли России XYIII в. М.: Педагогика, 1985.

9. Афанасьева И. Н., Нестерская Л. А. Объект и формы тестового контроля по говорению в профессионально-ориентированном тестовом модуле для иностранцев-нефилологов II уровня (гуманитарный профиль) // Преподаватель, 1998, № 4, с. 51-53.

10. Ахмеджанов М.М. Диагностика подготовленности педагога к профессиональной деятельности: Автореферат к. п. н. Ташкент, 1994.

11. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1987.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов н/Д, 1972.

13. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Издательство МГУП, 2000.

14. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М.: Высшая школа, 1981.

15. Банкевич JI. В. Система тестов в американской методике. // Иностранные языки в школе, 1965, № 6, с. 51-61.

16. Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми. Изд.З. -M.-JL: ГИЗ, 1926.

17. Басов М.Я. Общие основы педологии. М.-Л.: ГИЗ, 1931.

18. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. // Вопросы психологии, 1991, №4, с. 100-112.

19. Барышникова E.H., Кириленко Н. П., Мартыненко Е. В. Специфика содержания модульного теста II уровня по специальности «Журналистика». // Преподаватель, 1998, № 4, с. 42-45.

20. Батурина Г.И. К вопросу о сущности критериев эффективности обучения. / Новые исследования в педагогических науках. М., 1973, № 7(20), с. 26-27.

21. Батурина Г.И., Высоцкая С.И., Григорьева З.Г. Проверка качества знаний учащихся. / Качество знаний учащихся и пути их совершенствования. М., 1978, с. 90-161.

22. Белкин A.C. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб. пособие. Свердловск: Свердл. пед. институт, 1979.

23. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. Тесты как инструмент и как объект педагогических исследований. / Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М., 1973, с. 311320.

24. Бернштейн М.С. Вопросы методологии на I Всероссийском педологическом съезде. // На путях к новой школе, 1928, №11, с.41-42.

25. Бернштейн М. С. К методике составления и проверки тестов. // Вопросы психологии, 1968, № 1, с. 57-66.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

27. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. // Советская педагогика, 1968, № 4, с. 52-60.

28. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970.

29. Битехина Г.А. Экспертная оценка тестовых материалов как организационная и методическая проблема // Преподаватель, 1998, №4, с.59-62.

30. Битинас В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.//Педагогика, 1993, №2, с.10-15.

31. Битинас С. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971.

32. Блинов В. М. Эффективность обучения: (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976.

33. Бойцов И.А., Нестерова Т.Е., Юрков Е.Е. Контроль аудитивных умений в рамках сертифицированного тестирования. // Преподаватель, 1998, № 4, с. 18-20.

34. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.

35. Бондаревская Е.В., Кульневич С.А. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999.

36. Братченко С.Л. Гуманитарная экспертиза в образовании: критерии личностного роста. // Школьные технологии, 2001, №2, с. 179-195.

37. Васильева Н.И. Личностно-ориентированная межкультурная коммуникативная технология обучения студентов: Автореферат к. п. н. -Ростов н/ Дону, 2000.

38. Ведерникова Л.В. Обучение взрослых в системе непрерывного образования во Франции: Автореферат к. п. н. Ростов н/Дону, 1992.

39. Вильман О. Дидактика как история образования в ее отношениях к социологии и истории образования. М.: Типография Г. Лисснера и А. Гешела, т.1, 1904.

40. Владимирова Т.Е., Красильникова Л.В. Лингвометодическое обоснование модульного теста для абитуриентов-филологов // Преподаватель, 1998, № 4, с. 37-40.

41. Вопросы воспитания и образования в трудах зарубежных педагогов-марксистов. Под ред. К.И. Салимовой. -М.: Педагогика, 1980.

42. Воробьев Г.В. (ред.) Экспериментальные материалы исследований пятибалльной шкалы оценок состояния знаний учащихся. М., 1976.

43. Вульфсон Б.Л. Образование в развитых капиталистических странах/ Образование в современном мире состояние и тенденции развития. Под ред. М.И. Кондакова. - М.: Педагогика, 1986, с.63-97.

44. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1996.

45. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах. / Научные основы и практика преподавания русского языка и литературы. М., 1976, с.22-50.

46. Гапоненко С.А. Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа: Автореферат к. п. н. Ростов н/Дону, 1999.

47. Гарднер Джон. Жизнь и время Чосера. М.: Радуга, 1986.

48. Гальперин П.Я. О психологических основах программированного обучение / Новые исследования в педагогических науках. Вып. IV. М.: 1965.

49. Геллерштейн С.Г. Проблемы тестирования. Психология труда. 4.2 / Инф. бюл.18. Научный совет АН СССР по проблемам КСИССА. М.: Ин-т КСИ АН СССР, 1969.

50. Гин А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 3-е изд. -М.: Вита-пресс, 2001.

51. Гинис Л.А. Исследование и моделирование процессов принятия решений в системе обучения: Автореферат к. п. н. Таганрог, 1998.

52. Гиршик А. На учебу в США. Практическое руководство для поступающих. -М.: Фристайл, 1992.

53. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1978.

54. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Проект. М.- С-Пб.: Златоуст, 1999.

55. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Проект. М.- С-Пб.: Златоуст, 1999.

56. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I сертификационный уровень. Общее владение. М.- С-Пб.: Златоуст, 1999.

57. Грабал В. Конструкция и применение дидактических тестов в педагогической практике. / Психодиагностика в социалистических странах.

58. Психодиагностический бюллетень. 1/1/1973. Психодиагностика. Братислава.

59. Гукаленко О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: Автореферат д.п.н. Ростов н/Дону, 2000.

60. Гуревич А.Я. Проблемы средневековой народной культуры. М.: Искусство, 1981.

61. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970.

62. Гусев Д.А. Тест по философии для студентов вузов гуманитарного профиля. // Школьные технологии, 2001, №2, с .168-178.

63. Давыденко A.B. Научно-педагогические основы изучения индивидуального опыта учителя в условиях личностно-ориентированного образования: Автореферат к. п. н. Ростов н/ Дону, 2000.

64. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Автореферат к. п. н. Ростов н/Дону, 1997.

65. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000.

66. Девяткина Г.В. Конструктивно-мысленные игры как средство диагностики, систематизации и контроля теоретических знаний обучаемых. // Школьные технологии, 1999, № 5, с. 174-178.

67. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986.

68. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших педагогических курсов и педагогических классов женских гимназий. 4.1. Основы педагогики, дидактики и методики. Изд.4. М-Пг.,1915.

69. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: "Братство", 1994.

70. Дьяченко И.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. Особенности деятельности студентов и преподавателей вузов. Минск: Изд. БГУ, 1978.

71. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании М.Ростов н/Дону: Изд-во ДГТУ, 2001.

72. Ждан А.Н. История психологии: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.

73. Загвязинский В.Н. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1988.

74. Закон Российской Федерации об образовании. Общее среднее образование в России: Сб. нормат. документов. 1992-1993г. В 2-х кн. Кн.1. -М.: Просвещение, 1993, с.7-56.

75. Зарецкий JI.M. Надежность оценки знаний и ее математическое определение. / Новые исследования в педагогических науках. М., 1972, № 5(18), с. 66-72.

76. Зарецкий JT.M. Процентные критерии оценки знаний. / Новые исследования в педагогических науках. М., 1974, № 9(22), с. 33-36.

77. Захарова O.A. Система компьютерной поддержки процесса управления научно-педагогическим исследованием: Автореферат к. п. н. Таганрог, 2000.

78. Зембицкий Д.М. Способы проверки достижений школьников и стандартизация содержания образования. Материалы к апробации проектов временных Гос. стандартов. Диагностика и измерители. Вып. 3. 4.1. Ростов н/Дону: Изд. РО ИПК и ПРО, 1995, с.4-12.

79. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Педагогика, 1974, с. 164 с.

80. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.

81. Калашников А.Г. Задачи школы и улучшение педагогической подготовки учителей. // Советская педагогика, 1947, №8, с.3-22.

82. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.

83. Карпова Г.Ф. Методологические основы педагогической диагностики. Изучение возможностей школьников в усвоении математики. М.: Изд-во НИИ школ МП РСФСР, 1977, с. 28-43.

84. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов н/Дону: Изд. РГПИ, 1994.

85. Карпова Г.Ф., Михайлычев Е.А. Методика изучения личности учащихся ПТУ. М.: Высшая школа, 1989.

86. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.

87. Кликунов Н., Шаповалов В. О введении единого государственного экзамена. // Aima mater , 2001, № 10, с.8-10.

88. Клобукова Л. П. История создания и современное состояние российской государственной системы тестирования по русскому языку как иностранному. // Преподаватель, 1998, № 4, с. 3-7.

89. Клобукова Л.П., Нахабина М.М., Степаненко В.А. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста первого уровня. // Преподаватель, 1998, № 4, с. 29-32.

90. Клобукова Л.П.,Норейко Л.Н. Специфика коммуникативных задач в модульных тестах второго уровня владения русским языком как иностранным. // Преподаватель, 1998, № 4,с.40-42.

91. Ключевский В.О. Очерки и речи. Второй сборник статей. М., 1913.

92. Ковалева Г.С. Особенности организации и проведения исследования TIMSS в России. // Школьные технологии, 1998, №5, с. 155-165.

93. Ковалева Г.С. Особенности национальных экзаменов в ряде стран мира. // Школьные технологии, 1998, №5, с. 166-172.

94. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование. М.,1989.

95. Контроль речевых умений. М.: Просвещение, 1970.

96. Коменский Я.А. Великая дидактика. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1982, с.242-476.

97. Коменский Я А. Материнская школа. Коменский Я. А., Избранные педагогические сочинения, в 2-х томах. Т.1. М.: Педагогика, 1982, с.201-241.

98. Коменский Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2. -М.: Педагогика, 1982, с.285-469.

99. Константинов H.A., Медынский Е.И., Шабаева H.A. История педагогики. М.: Просвещение, 1982.

100. Краснянская К.А., Краснокутская Л.П. Подходы к проведению мониторинга общеобразовательной подготовки учащихся. // Школьные технологии, 1998, №5, с. 146-154.

101. Краснянская К.А., Минаева С.С., Рослова Л.О. Изучение математической подготовки выпускников начальных школ России. // Школьные технологии, 2000, №4, с. 142-167.

102. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа,1985.

103. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М.: Изд. группа "Прогресс", 1992.

104. Лобашев В.Д., Лаврушина С.М. Педагогические технологии. Право на эксперимент. Методические вопросы тестирования как вида контроля учебного процесса // Школьные технологии, 1999, № 5, с. 180 184.

105. Луначарский A.B. О воспитании и образовании. М.:Просвещение, 1976.

106. Майоров А.Н. Образовательные стандарты Санкт-Петербургской школы. Требования к тестам школьных достижений. СПб.: Образование и культура, 1996.

107. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1996.

108. Майоров А.Н. Тесты в методических журналах. // Школьные технологии,1998, №5, с. 198-211.

109. Майоров А.Н. Мониторинг учебной эффективности. // Школьные технологии, 2000, № 1, с.96-131.

110. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для систем образования. М.: Народное образование, 2000.

111. Мареев В.И. Теоретические основы исследовательской деятельности преподавателей педагогического вуза: Автореферат д. п. н. Волгоград,1999.

112. Медынский E.H. Первый год советской школы (1917-1918). // Советская педагогика, 1947, №6, с.54-61.

113. Мельник В.В. Современная общеобразовательная школа Арабской Республики Египет / Проблемы обучения и воспитания в зарубежных странах. М.: НИИ общ. педагогики АПН СССР, 1972, с. 91-113.

114. Мельник Т.В. Состояние и тенденция развития высшего образования в современной Франции: Автореферат к. п. н. Таганрог, 1999.

115. Мирошниченко Н.И. Современное состояние и тенденции развития системы высшего образования в Германии: Автореферат к. п. н. Таганрог, 2000.

116. Михайлычев Е.А. Теоретические основы педагогической диагностики: Автореферат д. п. н. Екатеринбург, 1991.

117. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.

118. Михайлычев Е.А. Конструирование дидактических тестов: Учебно-методическое пособие. Ростов н/Дону: Изд. РО ИПК и ПРО, 2000.

119. Михалкина И.В. Лингвометодические основы системы стандартизированного тестирования по русскому языку как средству делового общения. // Преподаватель, 1998, № 4, с. 20-24.

120. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерения в педагогике. М.: Высшая школа, 1987.

121. Монахов В.М., Смыковская Т.К. Проектирование авторской (собственной) методической системы учителя // Школьные технологии, 2001, №4, с.48-64.

122. Мухитдинов М. Некоторые характеристики системы тестирования в Узбекистане. // Aima mater, 2001, №7, с. 19-23.

123. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Современные системы компьютерного тестирования. // Школьные технологии, 2001, №3, с. 45-65.

124. Нахабина М.М. Разработка системы модульных тестов по русскому языку как иностранному с учетом профессиональной ориентации иностранных граждан, поступающих в вузы России. // Преподаватель, 1998, №4, с.34-37.

125. Непомнящий A.B. Интеграция технического и психологического образования в вузе как фактор гуманизации подготовки специалистов технико-технологического направления: Автореферат д. п. н. Ростов н/ Дону, 1999.

126. Норейко JT.H. Современное лингводидактическое тестирование в свете коммуникативной теории. // Преподаватель, 1998, №4, с.7-10.

127. Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Автореферат д. п. н. -Ростов н/Дону, 1999.

128. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики немедицинской терапии и психологического консультирования. Учебное пособие. -М.: Изд. МГУ, 1987.

129. Общее среднее образование в России. Сб. нормативных документов 1992-1993 г.г. Кн. 1. Мин. образования РФ. М.: Просвещение, 1993.

130. Овакимян В.О. Опыт применения вероятностной модели обучения. // Педагогика, 1993, №2, с.24-26.

131. О сертификации качества педагогических тестовых материалов. Приказ министерства образования РФ от 17 апреля 2000 г. № 1122. // Вестник образования, 2000, № 11, с.46-47.

132. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца ХУП в. Отв. ред. Днепров Э.Р. М.: Педагогика, 1989.

133. Параил В.А. Высшее техническое образование в США: Критический анализ. Киев-Одесса: Высшая школа, 1980.

134. Педагогический поиск. Сост. Баженова И.Н. М.: Педагогика, 1987.

135. Переверзев В.Ю. Критериально-ориентированные педагогические тесты для итоговой аттестации студентов. М.: Изд-во НМЦ СПО Минобразования РФ, 1998.

136. Пирогов Н.И. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1985.

137. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Уровень коммуникативной компетенции как объект тестирования // Преподаватель, 1998, №4, с. 10-17.

138. Постановление ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" от 4 июля 1936г. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов, 1917-1973,- М.: 1974.

139. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под. ред. З.И. Калмыковой. М.: Просвещение, 1975.

140. Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. Общ. ред. Талызиной Н.Ф. М.: Прогресс, 1986.

141. Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический• бюллетень. Братислава: Психодиагностика, 1/11, 1973.

142. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999.

143. Раннева H.A., Донскова Л.П., Асадулаева И.А., Кишкина Л.Н., Сейфулина

144. Л.Л. Сборник тестовых заданий по русскому языку для иностранцев. Научный стиль (медико-биологический профиль) Ростов н/Дону: Изд. РО ИПК и ПРО, 2000.

145. Раннева Н.А, Панова С.Ф. . Сборник тестовых заданий по русскому языку для иностранцев. Итоговый тестовый контроль (научный стильб-Ростов н/Дону : Изд. РО ИПК и ПРО, 2000.

146. Раннева H.A. . Сборник тестовых заданий по русскому языку для иностранцев. Лексика. Грамматика. Ростов н/Дону : Изд. РО ИПК и ПРО, 2000.

147. Раннева H.A. Развитие лингвистической компетенции как средство вхождения в международное образовательное пространство. Материалы международной конференции. Ростов н/Дону : Изд. ООО «ЦВВР», 2001, с.160-163.

148. Рапопорт И.А., Гохлернер М.М., Сельг Г., Соттер И. О диагностических функциях тестовой методики дополнения. // Иностранные языки в школе, 1976, №2, с. 31-37.

149. Рапопорт И.А., Соттер И. Опыт разработки стандартизированного теста.// Иностранные языки в школе, 1977, № 1, с.27-36.

150. Рафф С.Е. Тесты в учебном процессе // Школьные технологии, 2001, №1, с. 120-122.

151. Рогова К.А. Чтение как вид речевой деятельности в составе сертифицированного тестирования. // Преподаватель, 1998, № 4, с. 17-18.

152. Розина И.Н. Компьютерные телекоммуникации в образовательных технологиях для систем подготовки учителей России и США: Автореферат к. п. н. Ростов н/ Дону, 1999.

153. Россия 2010. /Международный региональный журнал, 1993, № 2.

154. Рутковская E.JT. Некоторые результаты тестирования выпускников основной школы 1999 г. // Школьные технологии, 2000, №4, с. 168-180.

155. Саймон Брайан. Общество и образование. Пер. с анг. Под. ред. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989.

156. Сафонцев С.А. Технология критериально-ориентированного тестирования потенциальных возможностей учащихся: Автореферат к. п. н. Ростов н/Дону, 2002.

157. Сергиенко М. Жизнь Древнего Рима Очерки быта. - M.-JT.: Наука, 1964.

158. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: "Логос", 1999.

159. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность. // Педагогика, 1994, № 4, с.30-34.

160. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: Московский педагогический университет, 1999.

161. Смирнова Л.В. Зарубежный опыт применения метода иммерсии в условиях двуязычия: Автореферат к. п. н. С-Пб, 1999.

162. Степаненко В.А., Нахабина М.М. Лингвометодические основы Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному и Типового стандартизированного теста базового уровня. // Преподаватель, 1998, № 4, с. 26-29.

163. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.

164. Сухорукова Л.М. Научные школы в педагогической науке Юга России: Автореферат д. п. н. Ростов н/ Дону, 1999.

165. Сучкова Л.А. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования: Автореферат к. п. н. Ростов н/Дону, 2000.

166. Таевский Д.А. Система компьютерного тестирования " I know". // Школьные технологии, 2001, №2, с.228-237.

167. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.

168. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1969.

169. Тестирование как психолого-педагогическое средство оценки академических способностей в системе образования США.- М.: НИИ ВШ, 1980.

170. ТойнбиЛ. Постижение истории. М.: Прогресс, 1991.

171. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Собр. соч., т.1. -М.: Учпедгиз, 1955.

172. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч., т.9. М.: Учпедгиз, 1956.

173. Фарберман Б.Л. Составление педагогических тестов. Ташкент, 1993. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. - М.: Просвещение, 1987.

174. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989.

175. Шадриков В.Д. Индивидуализация содержания образования. // Школьныетехнологии, 2000, №2, с. 53-66.

176. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: Педагогика, 1987.

177. Шейн Гарольд, Джон Дьюи. // Перспектива, 1986, №4, с. 133-138.

178. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. — Ростов н/Дону: Изд. РАО, Юж. отделение, 1995.

179. Шмелев А.Г., Бельцер А.И., Харцонов А.Г., Серебряков А.Г. Адаптивное тестирование знаний в системе "Телетестинг". // Школьные технологии, 2001, №1, с.234-235.

180. Штульман Э.А. Методологический аппарат исследования. // Сов. Педагогика, 1988, №11, с.43-48.

181. Штульман М.С., Штульман Э.А. Знания студентов по иностранному языку как один из объектов тестирования. / Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 1. Таганрог, 1972, с. 101121.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

183. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высшая школа, 1986.

184. Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1979.