Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками: На материале гуманитар. предметов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кузнецова, Наталья Алексеевна

• Кузнецова, Наталья Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кузнецова, Наталья Алексеевна

Введение.

Глава 1. Учебный текст в практике обучения

1.1. Диалогические основы понимания.

1.2. Состояние проблемы понимания учебного текста в дидактике.

1.3. Барьеры понимания школьниками учебного текста.

Глава 2, Дидактические условия понимания учебного текста

2.1. Организация понимания учебного текста.

2.2. Дидактические приемы осмысления старшеклассниками учебного текста.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками: На материале гуманитар. предметов»

Уже более двух десятилетий внимание исследователей, работающих в различных научных областях - философии, психологии, языкознания, дидактики, - обращено к проблемам диалога. Диалог становится «феноменом» (B.C. Библер), «центральной метафорой» (Н.А. Безменова) современной культуры.

Своеобразным культурологическим камертоном», по замечанию B.C. Библера, определившим «направление мысли самых различных теоретиков в самых различных сферах исследования» (Библер, 1990, с. 21), стали работы М.М. Бахтина. Заслугу М.М. Бахтина современные ученые видят в том, он «вывел гуманитарную науку на принципиально новый уровень, предопределил ей на этом уровне единство предмета и метода» (Пешков, 1991, с. 137). Исходной точкой всякой гуманитарной дисциплины исследователь считает текст, подлежащий пониманию.

Изучение проблематики понимания вообще и понимания текста в частности предпринимается сегодня в философии и методологии науки (Е.К. Быстрицкий, А.А. Брудный, С.С. Гусев, Д.М. Дубровский, JI.A. Ивин, В.К. Нишанов, А.В. Поляков, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин), в герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов, Г.И. Рузавин, Е.Н. Шульга), семиотике (Ю.Д. Апресян, В.В. Воробьев, Ю.М. Лотман, В.В. Рогозинский, Н.В. Селиванова), в психологии (Л.П. Доблаев, В.В. Знаков, Л.Н. Каплан, Г.С. Костюк, Ю.К. Карандышев, А.А. Леонтьев), языкознания(А.Э. Ба-байлова, А.А. Залевская, О.Л. Каменская, Ю.А. Сорокин) и др. областях.

Гуманитаризация, выявившаяся сегодня как одна из ведущих тенденций образования, актуализировала проблемы понимания и смысла в дидактике (Г.С. Батищев, С.М. Бондаренко, Е.В. Бондаревская,С. Гален-ко, Г.Г. Граник, В .Я. Звиняцковский, В.Ф. Литовский, A.M. Лобок, Л.А.

Концевая, Г.Н. Прозументова, Ю.В.Сенько, С.А. Шомова и др.). Происходит изменение самой парадигмы образования: на смену идее «наукоучения» (B.C. Библер) приходит осознание необходимости «школы личностного живого знания»(В.П. Зинченко), идеал «человека образованного» сменяется идеалом «человека культуры»(В.С. Библер), способного вступить в диалог людей и культур на основе слова, естественного выражения человеком самого себя как творца и творения культуры.

Мы считаем, что в дидактической разработке проблемы понимания плодотворны идеи, высказанные М.М.Бахтиным и развитые его последователями: антропологическая модель понимания, рассматриваемая в широком социокультурном контексте, представления о диалогической природе понимания, его деятельностном характере.

Подчеркивая двусубъектность и диалогический характер понимания, М.М. Бахтин противопоставлял его монологическому по своей сути объяснению. И хотя мы учитываем, что, исходя из современных представлений, объяснение является своего рода коммуникацией, понимание и объяснение не исключают друг друга, тем не менее подчеркнем определившуюся сегодня тенденцию к универсализации понимания как «познавательной процедуры»(А.П. Огурцов), «процедуры духовного и духовно-практического освоения мира» (B.C. Швырев), «способа со-переживательного, со-мыслительного отношения к миру» (JI.B. Поляков).

В соответствии с положениями «теории диалога» М.М. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста: «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения» (М.М. Бахтин), «внешней формы культуры» (С.С.

Гусев, Г.Л. Тульчинский), - к смыслу, который всегда «персоналистичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку.

Смысл как личностное отношение субъекта к усваиваемому содержанию существует только «на рубеже двух сознаний» (М.М. Бахтин), как отношение между ними. Поэтому развертывание обучения на основе диалога и понимания способно гуманитаризировать процесс обучения, внося в него «гуманитарные», т.е. человеческие, основания, заменяя социально-ролевое воздействие учителя на ученика их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. В диалоге с Другим происходит самоопределение, саморазвитие каждого участника процесса обучения: переосмысляя свою деятельность с точки зрения деятельности ученика и взаимодействия с ним, учитель создает условия для самореализации учащегося, для возникновения отношений особого типа, отношений сотрудничества в достижении общих целей, взаимного учения и сотворчества.

Основанием, на котором могут быть развернуты такие богатые возможности диалога в обучении, способна стать работа с учебным текстом, гуманитарным по своей природе. Учебным текстом мы называем текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен порождать у участников процесса обучения встречные личностные смыслы.

Понимание никогда не бывает ретрансляцией, дублированием. Оно не только актуализирует и раскрывает в тексте потенциальные смыслы, но и обогащает его новыми. Понимающий, постигая значения и смыслы исходного текста, оценивая и переживая, дополняя их, становится соавтором, сотворцом. Программное знание, культура, представленная содержанием образования, развертывается в контекстах культур учителя и ученика и способна стать «личностным знанием», построенным в диалоге.

Гуманитарная природа текста как феномена культуры, глубоко раскрытая в философии (B.C. Библер, В.К. Нишанов, А.А. Брудный), литературоведении (Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, В.Г. Одиноков, М.Б. Храп-ченко), герменевтике (Г.И. Богин, В.Г. Кузнецов), способна помочь школьникам постигать мир в диалоге. О высокой эффективности текстологического подхода в обучении свидетельствует богатый опыт Школы диалога культур.

Вместе с тем в массовой школьной практике гуманитарные возможности учебного текста остаются далеко не реализованными. Традиционная дидактика, ориентированная на «социальное наследование»(С. Га-ленко) в качестве задачи образования, сформировала представление об учебном тексте как дидактически переработанном материале науки, который должен обладать логичностью, непротиворечивостью, линейностью, однозначностью. Накопленный человечеством опыт представлен в традиционном учебном тексте анонимно. При таком подходе рассмотрение проблемы понимания в дидактической литературе оказывается ограниченным рамками понимания объяснения. Отождествление сущностных характеристик этих процессов (при отнесенности объяснения к деятельности учителя, а понимания - к деятельности ученика) ведет к представлениям о жесткой детерминированности понимания логически, четко выстроенным объяснением. Понимание трактуется как этап, звено в усвоении школьником определенной совокупности знаний и умений. Среди приемов работы с учебным текстом преобладают такие, которые направлены на выявление, усвоение и преобразование разноуровневых структурных связей в нем.

Инновационные подходы к образованию выдвигают другие требования к учебному тексту (он должен нести «личностно-ценностное, культурно-историческое содержание»(М.Г. Красильников, Н.Н. Витченко), обладать «высоким уровнем диалогичности»(В.И. Кудашов), быть «не истиной в последней инстанции, а скорее точкой отсчета»(С.А. Шомова) для совместного поиска учителя и ученика), формулируют «общие правила работы с текстом», учитывающие диалогический характер понимания (В.И. Кудашов), предлагают целостную методику осмысленного чтения, среди приемов которой - «мысленный диалог с текстом» (Г.Г. Гра-ник, J1.A. Концевая, С.М. Бондаренко).

Исходным противоречием, которое положено в основу исследования, является несоответствие между традиционными для дидакшки под ходами к учебному тексту и гуманитарной природой как самого текста, так и процесса обучения. Теоретическая неразработанность проблемы понимания текста в собственно дидактическом аспекте, потребности школьной практики, где даже гуманитарные предметы продолжают, по определению Б. Неменского, преподаваться «научно», т.е. без учета гуманитарной (диалогической) их природы, определили тему нашего исследования-. «Дидактические проблемы понимания учебного текста старшеклассниками (на материале гуманитарных предметов)».

Цель исследования - определил, дидактические условия развертывания учебного текста как гуманитарного феномена, требующего понимания.

Объектом исследования является функционирование учебных текстов в процессе обучения старшеклассников гуманитарным дисциплинам.

Предмет исследования - дидактические условия понимания учебного текста, отвечающие его гуманитарной природе.

Гипотеза исследования состоит в следующем: образовательный эффект «реальных учебных возможностей»(Ю.К. Бабанский) текста как гуманитарного феномена может бьпъ повышен при дополнении объяснения пониманием > трактуемым не в качестве этапа или средства усвоения учеником определенной союкупносга знаний, а в качестве вида духовно-пракшческой деятельности, направленной на освоение старшеклассником окружающего его мира культуры и смысловое самоопределение в нем. Понимание учебного текста предполагает погружение его во «встречный», «обрамляющий» контекст, создаваемый отношениями «преподавание-учение». Для этого, в свою очередь, необходимы: организация учителем условий, ориентированных на личностное восприятие текста; разработка системы приемов, которые направлены на овладение значениями и смыслами, заложенными в тексте, и обретение его личностного смысла участниками процесса обучения; создание учащимися «встречных» текстов на четырех уровнях («перевод», комментарий, интерпретация, методологический).

Сосявепгственно задачи исследования таковы:

- осуществить теоретический анализ философской, дидактической, психологической литературы, исследований по герменевтике, теории коммуникации, литературоведению, психолингвистике и систематизировать полученные результаты в контексте заданной проблемы;

- обосновать дидактическую модель понимания текста как процесс овладения авторскими значениями и смыслами и порождения учителем и учащимися собственных смыслов;

- разработать систему приемов, обеспечивающих понимание старшеклассниками учебного текста, которая бы соответствовала основным закономерностям, структуре процесса обучения и была адекватна диалогической природе текста и его понимания; проверить ее эффективность.

Методологической основой исследования являются философские работы, раскрывающие диалогический характер социокультурной деятельности и текста (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М.К. Мамардащвили, К. Маркс, Ю.М. Лотман), исследования по философии образования (Г.С.

Батищев, B.C. Библер, В.П. Зинченко и др.), разработки в области проблемы понимания (А.А. Брудный, С.А. Васильев, С.С. Гусев, Г.Г. Граник, В.К. Нишанов, Г.А. Тульчинский, B.C. Швырев, Б.Г. Юдин и др.) Теоретическую базу исследования составляют психологические (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) и педагогические (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Л. Клинберг, И .Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин) исследования по проблемам культурологического, личностно ориентированного, деятельностного подходов в образовании.

В исследовании применялись следующие методы:

- теоретические: анализ литературы по проблемам исследования, моделирование, построение гипотез;

- эмпирические: педагогическое наблюдение, в том числе включенное, анализ педагогических ситуаций, констатирующий и обучающий эксперимент, метод экспертных оценок, шкалирование текста, анкетирование, беседы с учителями и учащимися, изучение продуктов деятельности учащихся и абитуриентов.

Этапы исследования:

Начало исследования относится к 1992 году. Опыт практической работы, призванный обеспечить пропедевтику филологического образования, стимулировал обращение к философской, филологической, психолого-педагогической литературе. В ходе ее изучения возник замысел исследования, были сформулированы тема и проблема исследования, выявлен ее предмет.

На следующем этапе (1994-1996 г.г.) была разработана гипотеза исследования, выявлена и дидактически обоснована модель поуровневого понимания учебного текста, в ходе констатирующего эксперимента определены первоначальный уровень и барьеры понимания школьниками учебного текста, в процессе обучающего эксперимента разрабатывалась программа элективного курса «Диалог с текстом» и была сформирована система конкретных приемов диалогического взаимодействия с учебным текстом. Теоретические разработки и промежуточные результаты обучающего эксперимента оформлялись для представления их на обсуждение заинтересованным аудиториям.

На заключительном этапе (1997-1998 г.г.) был завершен обучающий эксперимент и осуществлена интерпретация материалов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты теоретического исследования и эксперимента оформлены в виде диссертации и ее автореферата.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 9-11 классах школ г. Барнаула: школы № 86 - лицея АТУ, школы-гимназии № 42, Российско-американской экспериментальной профессиональной школы. В констатирующем эксперименте приняли участие 148 учащихся 10-11 классов школ № 42 и 86. Обучающий эксперимент проводился автором в филологическом классе школы № 86 - лицея АГУ, в экспериментальной работе участвовали также учитель истории и учащиеся физико-математических классов школы-гимназии № 42, учитель литературы и учащиеся группы менеджеров (М-111) РАЭПШ. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение двух лет (1995-1996, 1996-1997 уч. г.г.). В качестве контрольной выступила группа абитуриентов, посещающих подготовительные курсы АГУ.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем - определены дидактические условия развертывания гуманитарного по своей природе учебного текста в рамках взаимодействия «преподавание-учение»; и

- обоснована дидактическая модель понимания учебного текста как создания «встречных» текстов на четырех уровнях: «перевода», комментария, интерпретации, методологическом;

- предложено дидактическое определение учебного текста.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

- определены пути гуманитаризации образования на основе дополнения (1) объяснения как метода обучения пониманием, представляющим собой процесс овладения авторскими значениями и смыслами и порождение собственных смыслов участниками процесса обучения; (2) текста-эталона объяснения, носителя «дидактически» адаптированной научной информации, учебным текстом-«произведением»(В.С. Библер), репрезентирующим породившую его культуру;

- выявлены обучающие и развивающие параметры четырех последовательных уровней понимания учебного текста (уровня «перевода», комментария, интерпретации, методологического);

- разработаны конкретные приемы, обеспечивающие осмысление школьниками учебного текста на каждом из четырех уровней.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют вести дальнейшие теоретические разработки многопланового отношения «преподавание-учение», а также изучение дидактических функций различных элементов содержания образования, включенных в это отношение.

Практическая значимость исследования состоит в возможностях широкого привлечения его результатов для совершенствования педагогической работы с учебными текстами. В ходе исследования создана программа элективного курса «Диалог с текстом», направленная на пропедевтику общегуманитарного образования. Разработанная и апробированная методика организации диалогического взаимодействия с учебным текстом используется в школьной практике преподавания гуманитарных предметов, в подготовке студентов магистратуры факультета филологии и журналистики Алтайского государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Организация понимания как гуманитарного способа освоения содержания образования, который ориентирован на диалогическое взаимодействие с автором учебного текста, является одним из путей гуманитаризации образования.

2. Ведущим дидактическим условием развертывания учебного текста как гуманитарного феномена в структуре отношений «преподавание-учение» является возникновение и диалогическое взаимодействие с учебным текстом и между собой двух «обрамляющих» его контекстов: дидактического, результат деятельности учителя, и «понимающего», результат деятельности ученика.

3. Организация диалогического взаимодействия с учебным текстом на четырех взаимосвязанных уровнях обеспечивает образовательный и развивающий эффект, способствует обретению личностного смысла учебного материала и взаимодействия «преподавание-учение», переводу процесса обучения из социально-ролевого в человеческий, личностный план.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на современные дидактические концепции, рассматривающие взаимодействие «преподавание-учение» на основе осваиваемого содержания образования как центральное дидактическое отношение; использованием соответствующих предмету, целям и задачам исследования методов гуманитарных наук, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация работы. Результаты исследования, полученные на отдельных его этапах, обсуждались на Краевой научно-практической конференции «Новое в преподавании словесности в вузе, лицее, школе» (Барнаул, 1993), Всероссийском научном семинаре «Человек - коммуникация - текст» (Барнаул, 1995), Региональной научной конференции «Текст и межтекстовые связи» (Барнаул, 1996), Республиканской научно-практической конференции «Обучение коммуникативным дисциплинам в школе и вузе» (Ачинск, 1997), на заседаниях кафедр гуманитарных дисциплин школы № 86 - лицея АГУ и РАЭПШ, на открытых методических семинарах, проводившихся на базе школы № 86 для работников образования г. Барнаула и Республики Алтай, на заседаниях кафедр педагогики и русской и зарубежной литературы Алтайского государственного университета.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. О некоторых педагогических аспектах осмысления «теории диалога» М.М. Бахтина // Преподавание словесности в высшей и средней школе: Сб. ст. Барнаул: Изд-во АГУ, 1995. С. 3-10.

2. Система довузовской литературной подготовки в лицейном филологическом классе АГУ // Преподавание словесности в высшей и средней школе: Сб. ст. Барнаул: Изд-во АГУ, 1995. С. 34-36.

3. Учебный текст как учебная задача: диалогичность понимания // Человек - коммуникация - текст. Вып. 1. Человек в свете его коммуникативного самоосуществления. Барнаул: Изд-во АГУ, 1997. С. 27-31.

4. Формирование субъектной позиции в процессе понимания школьниками учебного текста // Проблемы межтекстовых связей: Сб. науч. ст. Барнаул: Изд-во АГУ, 1997. С. 176-182.

5. К дидактической интерпретации модели речевого общения // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-метод. бюллетень. Вып. ЗУ/Красноярский гос. ун-т. Красноярск - Ачинск, 1997. С. 15-16.

6. К проблеме учебного текста как сотворчества//Профессиональное образование в Сибири № 1, 1997(специальный выпуск): Ежегодник, приложение к журналу «Образование в Сибири». Красноярск. С. 93-96.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кузнецова, Наталья Алексеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты предпринятого исследования в обобщенном виде могут быть сформулированы следующим образом.

1. Осмысление проблем современного образования с гуманитарных позиций ведет к изменению представлений о его целях и задачах. Образование трактуется как создание «образа мира», «образование образа человека», что переводит его в горизонт культуры. Задачи не только «культуронаследия», но и «культуротворчества» делают недостаточным объяснение как метод обучения, реализуемый в рамках «наукоучения» и направленный на трансляцию значений , «ставшего» знания, ориентированный «на человека в его анонимных функциях». Объяснение должно быть дополнено пониманием, трактуемым не как этап или средство усвоения учеником части социального опыта, представленного в содержании образования, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, обеспечивающий движение от социального предметного значения к личностному смыслу постигаемого, познание субъектом окружающего его мира культуры и смысловое самоопределение в нем.

2. Представление об обучении как диалогическом взаимодействии трех культур (культуры общества, зафиксированной в проектах содержания образования, культуры учителя и культуры ученика), как «расширенном воспроизводстве» культуры в этом диалоге приводит к изменению принципов отбора содержания образования, требований к учебному тексту. Учебный текст-эталон объяснения, отличающийся линейностью, непротиворечивостью, анонимностью и завершенностью знания-итога, должен быть дополнен текстом-произведением творением человеческого духа», «субъективным отражением объективного мира», «феноменом культуры»), требующим активно-диалогического взаимодействия с ним. Поэтому учебным текстом мы называем такой текст, который, будучи включенным в отношения «преподавание-учение», создает предпосылки для овладения заложенными в нем значениями и смыслами и способен порождать встречные смыслы в процессе его освоения.

3. Теоретическая разработка проблемы и экспериментальная проверка предлагаемых дидактических решений подтвердили предположение о том, что осуществление не реализованных пока дидактических возможностей учебного текста как гуманитарного феномена связано с его погружением в диалогически организованный процесс обучения. «Бытие» учебного текста в структуре отношений «преподавание-учение» определяется возникновением и взаимодействием двух «встречных» контекстов: дидактического и «понимающего». Дидактический контекст создается учителем, который готовит включение учебного текста в процесс обучения, вносит в содержание образование свое эмоционально-ценностное отношение и, обращаясь к личности ученика, создает предпосылки для построения «живого знания» на основе сотворчества автора исходного текста, учителя и ученика. «Понимающий» контекст - результат деятельности ученика, который создает «встречные» тексты, отражающие сложное диалогическое взаимодействие «своего» и «чужого» опыта и слова на разных уровнях осмысления, и тем самым корректирует деятельность учителя.

4. В теоретическом исследовании определены уровни понимания учебного текста («перевод», комментарий, интерпретация, методологический) и в ходе эксперимента разработаны конкретные приемы осмысления его на каждом уровне. Предлагаемые приемы работы позволяют обнаружить, зафиксировать, а затем последовательно преодолеть барьеры понимания, выявить значения и смыслы учебного текста, проникнуть в «коммуникативные намерения автора»(Л.С. Выготский), построить личностный смысл учебного материала, достигнуть относительно полного, отчетливого, обоснованного и глубокого понимания.

5. Продуктивность предлагаемой методики работы с учебным текстом следует из результатов констатирующего и обучающего экспериментов. В процессе взаимодействия с учебным текстом у учащихся формируются умения и навыки, необходимые для достижения достаточно глубокого,объективного и в то же время индивидуального понимания учебного материала, возникает познавательный интерес, складываются мотивы учения, учебный материал и процесс его усвоения приобретают для учащихся личностный смысл. «Культура ставшая», зафиксированная в учебном тексте, получает динамизм и не просто транслируется, а творчески реконструируется в процессе понимания, когда постигаемое становится «своим» и одновременно сохраняется в «своем» как «чужое». В результате происходит расширение, становление культуры каждого участника процесса обучения в тексте-«произведении», на основе «ядерного», программного знания строится «живое знание», и сознательно строится как диалог, «на грани» всех взаимодействующих культур.

Диалог с текстом продуцирует отношения нового типа между учителем и учеником: отношения «согласия», сотрудничества, взаимного учения, - способствует переводу процесса обучения из социально-ролевого в личностный план.

Конкретные результаты могут быть различными в зависимости от реальных условий живого процесса обучения, о чем свидетельствует использование предлагаемой нами методики в практике преподавания отдельных предметов. Вместе с тем очевидно, что в различных условиях она обеспечивает развивающий эффект.

6. Полученные нами результаты свидетельствуют о необходимости

- введения в практику школы элективных курсов, направленных на пропедевтику гуманитарного образования;

- использования предлагаемой методики в преподавании предметов гуманитарного цикла.

Дальнейшие перспективы исследования могут быть, на наш взгляд, связаны с рассмотрением особенностей функционирования учебного текста в рамках естественнонаучных дисциплин и выявлением здесь его возможностей (через введение категорий гуманитарного мышления и эстетики) в формировании «целостного способа мышления» (Г. Гачев), призванного понять «целое» окружающего нас мира. Продуктивным может оказаться исследование проблемы соотношения объяснения и понимания в различных областях дидактики.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кузнецова, Наталья Алексеевна, 1998 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 159 с.

3. Андросюк В.Г. Психологические особенности понимания научного текста учащимися: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1980.

4. Ануфриев С.А., Доманский В.А. Культурологический подход к преподаванию гуманитарных предметов // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании // Материалы вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. С. 71-76.

5. Апостол Г.Е. Обучение распознаванию структуры учебного текста как средство осознанного его восприятия (на материале естественных наук): Дисс. канд. пед. наук. М., 1985.

6. Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. М.: Просвещение, 1966. 302 с.

7. Антонов А.В. Информация: восприятие и понимание. Киев: Наукова думка, 1988. 184 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

10. Бабайлова А.Э. Психолингвистический аспект анализа структуры учебного текста: Дис. доктора филолог, наук. М., 1988. 509 с.

11. И. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Просвещение, 1990. 185 с.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 424 с.

13. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Худож. лит., 1979а.

14. Батищев Г.С. За воспитание, но другодоминантное // Вестник высшей школы. 1989. № 1. С. 35-38.

15. Батищев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8. С. 58-63.

16. Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия на учащихся. Ярославль, 1992. 81 с.

17. Бауман Н. и др. Доступность учебных текстов, факторы, затрудняющие понимание и их устранение // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение., 1988. С. 224-258.

18. Безменова Н.А. Предисловие // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования / Сборник научно-аналитических обзоров. М.: ИНИОН АН СССР, 1991. 159 с.

19. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 148-153.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.

21. Библер B.C. Мышление как творчество / Введение в логику мысленного диалога. М.: Политиздат, 1975. 399 с.

22. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ», 1993. С. 9-106.

23. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога / Автореферат дис. . канд. пед. наук. Томск, 1997. 25 с.2.4- Богин Г.И. Филологическая герменевтика. Калинин, 1982. 85 с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

25. Брудный А.А. Экспериментальный анализ процесса понимания // Тезисы докладов к XX Международному психолог, конгрессу. М., 1972. С.36-37.

26. Брудный А.А. К проблеме понимания текста // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 80-86.

27. Брудный А.А. Понимание как компонент психологии чтения // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. С.162-172.

28. Брудный А.А. О диалектике понимания мира // Диалектика познания, понимания, общения. Фрунзе, 1985. С. 3-9.

29. Брудный А.А. Понимание и текст // Загадка человеческого понимания Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 114-128.

30. Брушлинский А.В., Поликарпов В.И. Мышление и общение. Минск: Университетское, 1990. 214 с.

31. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. № 6.

32. Булынин А. Актуализация ценностного подхода в педагогическом образовании // Alma Mater. Июнь 1997. С.22-25.

33. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига: Автос, 1985. 318 с.

34. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев: Наукова думка, 1986. 134 с.36А Быстрицкий Е. К. Понимание и практическое сознание // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 25-38.

35. Вазина К. Модель саморазвития человека. Изд-во ВИПИ, 1994. 268 с.

36. Вартофский М. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988. 507 с.

37. Васильев С.А. Уровни понимания текста // Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев : Наукова думка, 1982. С.91-121.

38. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. Киев: Наукова думка, 1988. 240 с.41Л$асильев С.А. Изменение смысла текста в процессе его функционирования // Доказательство и понимание. Киев: Наукова думка, 1986. С. 59-95.

39. Венделанд А.Э. К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание: Дис. . канд. психолог, наук. М., 1970.

40. Воробьев В.В. Теория тезаурусов в анализе коммуникаций // Семиотика и информатика. Вып. 11. М., 1979. С. 3-36.

41. Выготский J1.C. Мышление и речь // Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

42. Галенко С. В ожидании образовательной революции: проблемы смысла и понимания. // Alma Mater. Июнь 1997. С. 6-13.

43. Гачев Г. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

44. Генденштейн Л.Э. Анатомия интереса // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 101-123.

45. Гецов Г. Рациональные приемы работы с книгой. М.: Книга, 1975. 109с.

46. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. М.: Знание, 1977. 64 с.

47. Граник Г.Г. и др. О типах учебных текстов // Проблемы школьного учебника. Вып. 3. М.: Просвещение, 1975. С.73-85.5J. Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1991. 256 с.

48. Гуревич С.А Организация чтения учащихся старших классов. М., 1984.

49. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

51. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982, С. 10-20.

52. Давыдов В.В. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.

53. Давыдова Г.А. Концепция творчества в работах М.М. Бахтина // М.М. Бахтин как философ / С.С.Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. М.: Наука, 1992. С. 110-122.

54. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

55. Дивинская М.Х. Психометрика понимания (на материале текстов по праву) // Новые исследования в психологии. № 2(21). М.: Педагогика,1979. С. 32-36.

56. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. 71 с.

57. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М.: Педагогика, 1982. 176 с.

58. Донской Г.М. О языке и стиле школьных учебников по общественным дисциплинам// Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 124-163.

59. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа,1980. 224 с.

60. Дубровский Д.И. О диалектических взаимоотношениях категорий знания и незнания // Философские науки. 1985. № 3. С. 63-73.

61. Железнякова О.М. Проблемные тексты как средство улучшения знаний: Дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 1992. 204 с.

62. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6. С. 31-53.

63. Жинкин Н.И. Грамматика и смысл // Язык и человек. М., 1970. С. 6385.

64. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 157с.

65. Залевская А.А. Проблемы психолингвистики. Калинин, 1983.

66. Залевская А.А. Понимание текста: психолингвистический подход. Калинин, 1988.

67. Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. 352 с.

68. Зверев И.Д. О теории и практике разработки учебника // Советская педагогика. 1991. № 1. С. 28-34.

69. Звиняцковский В.Я. Восхождение по ступеням культуры // Русский язык и литература в ср. уч. заведениях Украины. 1991. № 12 (140). С. 2-5.

70. Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976. С. 57-64.

71. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.

72. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. № 3. С. 7-15.

73. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопросы психологии. 1991. № 1. С. 18-26.

74. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 126 с.79^ Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. 80с.

75. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. М.: Знание, 1989. 80 с.

76. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. 240 с.

77. Зуев Д.Д. Учебная книга источник становления личности// Педагогика. 1995. № 1.С. 3-10.

78. Ивин А.А. Логическая структура понимания // Логика и системные методы анализа научного знания. М., 1986. С. 189-191.

79. Ивин А.А. Ценности и понимание // Вопросы философии. 1987. № 8. С. 31-43.

80. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989. С. 211-279.

81. Ильин Е.Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. 288 с.

82. Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. 152с.

83. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

84. Карандышев Ю.К. О стадиях процесса понимания // Вопросы психологии. 1982. №6. С. 121-125.

85. Каракозов P.P. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. № 2. С.122-128.

86. Каплан Л.Н. Психологический анализ понимания научного текста// Ученые записки Магнитогорского пед. ин-та. 1957. Вып. 4. С. 39-57.

87. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. 256с.

88. Ковба Ж.Н., Феллер М.Д. Популярность как типологическая черта школьного учебника // Проблемы школьного учебника. Вып 15. М.: Просвещение, 1985. С.87-101.

89. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. 175 с.

90. Костюк Г.С. О психологии понимания // Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1988. С. 195-228.

91. Красильников М.Г., Витченко Н.Н. Персонализация как тенденция современного образования/ЛГрадиционные и инновационные процессы в современном образовании // Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. С. 77-81.

92. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд-во МГУ, 1991. 192 с.

93. Кузнецов А.И. Педагогика как социальная пластика // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: Магистр, 1994. С.167-168.

94. Кудашов В.И. Формирование диалогичности сознания в работе с текстом. // Школа и личность. 1996. № 2. Красноярск. С. 39-43.

95. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. 47 с.

97. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.214 с.

98. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества») // Вестник высшей школы. 1989. № 8. С. 39-44.

99. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими им быть? М., 1978.

100. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

101. Лернер И.Я. Текст как средство умственного развития и его диагностики у учащихся // Новые исследования в педагогических науках. М., 1982. С. 42-46.

102. Лернер И.Я. Проблемы понимания учебного текста // Советская педагогика. 1984. № 10.

103. Литовский В.Ф. Диалогика в школе // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ», 1993. С. 287-328.

104. Лихачев Д.С. Текстология. М.-Л., 1962.

105. Лихачев Д.С. Прогрессивные линии развития в истории русской литературы // О прогрессе в литературе. Л., 1977.

106. Лихачев Д.С. Литература реальность - литература. Л., 1984.

107. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург, 1997. 688 с.

108. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста // Труды по знаковым системам. 12. Тарту, 1981. С. 3-7.

109. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онегин». Комментарий. М., 1982.

110. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Гнозис, 1992. 272 с.

111. Мамардашвили М.К. Формы и содержание мышления. М., 1968.

112. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.

113. Матюнин Б.Г. О сущности незнания // Педагогика. 1995. № 3. С. 3740.

114. Микк Я.А. Теория измерения и оптимизации степени сложности учебного материала в общеобразовательной школе: Дис. . доктора пед. наук. Тарту, 1981. 434 с.

115. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста: В помощь авторам и редакторам. М.: Просвещение, 1981а. 119 с.

116. Микк Я.А. О проверке эффективности повышения понятности учебного текста // Проблемы школьного учебника. Вып. 9. М.: Просвещение, 19816. С. 141-152.

117. Морозова Н.Г. О понимании // Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7. С. 191-239.

118. Мухамедьярова Ж.У. Обучение выявлению смысловых связей в учебном тексте как условие его творческого понимания школьниками: Дис. канд. пед. наук. М., 1991. 227 с.

119. Мыркин В.Я. Язык речь - контекст - смысл. Архангельск, 1994.

120. Никитин Е.П. Объяснение функция науки. М.: Наука, 1970. 280 с.

121. Николаенко Т.М. Формирование общеучебного умения работы с книгой на основании анализа смысловой структуры текста: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. 227 с.

122. Николаев JI.A. Учись быть читателем. М.: Просвещение, 1978. 56с.

123. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ. Фрунзе: Илим, 1990. 228 с.

124. Новикова Л.И. К методологии гуманитарного познания // М.М. Бахтин как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. М.: Наука, 1992. С. 97-109.

125. Объяснение // Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М.: Советская энциклопедия, 1966. С. 180-181.

126. Огурцов А.П. Герменевтика и естественные науки // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 129-144.

127. Одиноков В.Г. Проблемы поэтики и типологии русского романа XIX века. Новосибирск: Наука, 1971. 192 с.

128. Одиноков В.Г. Поэтика русских писателей XIX в. и литературный прогресс. Новосибирск: Наука, 1987. 157 с.

129. Одиноков В.Г. Художественно-исторический опыт в поэтике русских писателей. Новосибирск: Наука, 1990. 209 с.

130. Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Наука, 1980. 263 с.

131. Пашков А.Г., Пашкова М.И. О некоторых подходах к построению содержания курса педагогики //Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: Магистр, 1994.С.62-63.

132. Пешков И.В. Риторика поступка М.М. Бахтина // Диалог: теоретические проблемы и методы исследования. М.: ИНИОН АН СССР, 1991. С. 136-159.

133. Поляков JI.B. Понимание в истории как история понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С.39-52.

134. Понимание // Педагогическая энциклопедия. Т.З. М.: Советская энциклопедия, 1966. С. 453-455.

135. Прозументова Г.Н. Методологические основания концепции Школы Совместной деятельности // Школа Совместной деятельности: концепция, проекты, практика. Книга 1. / Под ред. Г.Н. Прозументовой, Томск. С. 10-37.

136. Рабочих Т.Б. Дидактические требования к построению текстов в школьных учебниках по основам наук (на материале предметов естественнонаучного цикла): Дис. канд. пед. наук. М., 1990.190 с.

137. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

138. Рубакин Н.А. Психология читателя и книги. М.: Книга, 1977. 264 с.

139. Рубакин Н.А. Библиологическая психология и литературоведение // Литературный текст: проблемы и методы исследования. Калинин, 1987.

140. Рубакин Н.А. Тайна успешной пропаганды // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М.: Наука, 1972. С. 130-135.

141. Руденко Л.П. Смысловая компрессия как метод исследования внутренней смысловой программы речевого целого // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С.56-67.

142. Рузавин Г.И. Проблема понимания и герменевтика // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль, 1985. С.162-178.

143. Самохвалова В.И. Сознание как диалогическое отношение // М.М.Бахтин как философ / С.С. Аверинцев, Ю.Н. Давыдов, В.Н. Турбин и др. М.: Наука, 1992. С. 190-205.

144. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. 80 с.

145. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Alma Mater. 1991. № 5. С. 35-40.

146. Сенько Ю.В. Учебный процесс: Сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. № 3. С. 40-45.

147. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1984.

148. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Материалы международной научно-практической конференции «Педагогическое образование для XXI века». М.: Магистр, 1994.С. 47-48.

149. Смирнов А.А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 326 с.

150. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

151. Смирнов Г.А. Реферирование и типология речевой деятельности // Новые исследования в психологии. № 2(21). М.: Педагогика, 1979. С. 28-32.

152. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иностранного текста // Известия АПН РСФСР, 1946. № 7. С. 163-190.

153. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

154. Сорокин Ю.А. Смысловое восприятие текстов научно-популярной литературы // Проблемы социологии и психологии чтения. М.: Книга, 1975. С. 185-194.

155. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

156. Сорокин Ю.А. Почему живут и умирают книги? М.: Педагогика, 1991. 160 с.

157. Сорокин Ю.А. и др. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. 327с.

158. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974.

159. Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактичен ской концепции. М.: Педагогика, 1988. 128 с.

160. Сохор A.M. О дидактической переработке материала науки в учебниках (на примере физики) // Проблемы школьного учебника. Вып. 6. М.: Просвещение, 1978.

161. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

162. Текст в учебном процессе. М.: МГПИИЯ, 1987. 152 с.

163. Ушаков К.М. Взаимосвязь сложности и трудности учебного текста как его дидактическая характеристика: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987. 181 с.

164. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. 176 с.

165. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. 224 с.

166. Храпченко М.Б. Художественное творчество, действительность, человек. М., 1976.

167. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М., 1982.

168. Цвирко О.Ю. Проблема объяснения в дидактическом исследовании: Автореферат . канд. пед. наук . Новосибирск, 1997. 18 с.

169. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 269с.

170. Чаковская М.С. Текст как сообщник и воздействие. М.: Высшая школа, 1986. 128 с.

171. Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания // Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. М.: Педагогика, 1979. С. 101-126.

172. Черняк B.C. О смысле понимания и понимании смысла // Вопросы философии. 1986. № 8. С. 59-63.

173. Чирва А. Книга в твоих руках: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1985. 144 с.

174. Шапоринский С.А. Научное и учебное объяснение // Советская педагогика. 1971. № 10. С. 9-17.

175. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.208 с.

176. Швырев С.В. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С. 9-20.

177. Швырев B.C. Понимание в структуре научного сознания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 8-24.

178. Швырев B.C. Понятие-проблема // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 212-220.

179. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1. С.44-52.

180. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ, 1993.416 с.

181. Шморина Е.В. Представления о педагогическом общении у разных групп учителей: Автореферат . канд. психолог, наук. М., 1996.

182. Шомова С.А. Проблемы дидактического текста в традиционной и инновационной педагогических системах // Традиционные и инновационные процессы в современном образовании // Материалы Вторых Сибирских педагогических чтений. Томск, 1996. С.86-90.

183. Шульга Е.Н. Проблема «герменевтического круга» и диалектика // Герменевтика: история и современность. М.: Мысль,1985. С. 143-161.

184. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1972. 352 с.

185. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

186. Эйдлин В.И. Преобразование структуры текста как условие его адекватного понимания: Дис. канд. психолог, наук. М., 1982. 189 с.

187. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания. Киев, 1961.

188. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. 223 с.

189. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. 1980. № 9 С. 51-63.

190. Юдин Б.Г. Понимание и эксперимент в естествознании III Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 145-159.

191. Юшков А.Н. Текст-код и проблемы учебной коммуникации в начальной школе // Школа и личность. 1997. № 1. Красноярск. С. 17-24.

192. Яковлев А.А. Что является объектом понимания // Загадка человеческого понимания / Под общ. ред. А.А. Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С.53-71.