Дидактические условия обучения и развития способности решения проблем на основе инновационных технологий у учащихся общеобразовательной школы: на материале Исламской Республики Иран тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Джафари Тайебех

  • Джафари Тайебех
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2014, ДушанбеДушанбе
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 174
Джафари Тайебех. Дидактические условия обучения и развития способности решения проблем на основе инновационных технологий у учащихся общеобразовательной школы: на материале Исламской Республики Иран: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Душанбе. 2014. 174 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Джафари Тайебех

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ У УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Анализ литературы с точки зрения исследуемой проблемы

1.2. Внедрение в учебно-воспитательный процесс инновационных .технологий по привитию подросткам способности решения проблем в общеобразовательной школе

1.3. Психо лого-педагогические условия внедрения в учебно-воспитательный процесс инновационных технологий развития у учащихся способности решения проблем

Выводы

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ВОСПИТАНИЮ И РАЗВИТИЮ У УЧАЩИХСЯ СПОСОБНОСТИ

РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ

2.1. Методика организация опытно-экспериментальной работы (констатирующий этап эксперимента)

2.2. Экспериментальная работа по внедрению инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс (формирующий этап эксперимента)

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия обучения и развития способности решения проблем на основе инновационных технологий у учащихся общеобразовательной школы: на материале Исламской Республики Иран»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Изменения, происшедшие в Иране и в мире за последние несколько десятилетий, постепенный переход .страны на современный инновационный путь развития практически в большинстве отраслей жизнедеятельности общества, вызвали преобразования также и в системе и методах образования, подняли на новый уровень значимость роли развития подрастающего поколения. Вместе с переменами, происходящими в обществе, меняются цели и задачи современного образования, на первый план выдвигаются проблемы воспитания личности, способной к саморазвитию, обладающей потенциалом решения сложнейших проблем.

Сегодня проблемы, возникающие перед обществом, каждым его членом, .в связи со стремительным развитием технологий, основанных на новейших достижениях науки и техники, становятся всё сложнее, и их решение зависит от уровня знаний. и умений людей и их информированности, мировоззрения и кругозора, квалифицированности и компетентности.

В воспитании, обучении и развитии способности решения проблем у подростков очень важно создание психологических и педагогических условий. В данном русле также важны и основы народной педагогики. Этот аспект рассмотрен, например, в трудах учёных СНГ С.К.Калиева, А. Калыбековой, С.А.Узакбаевой и других исследователей.

Однако, аспект практической реализации современных педагогических технологий в воспитании, обучении и развитии способностей решения проблем остается актуальным.

На сегодняшний день в Исламской Республики Иран (ИРИ) нет ни программ, ни конкретного методического материала, ни каких-либо разработок уроков и мероприятий с использованием инновационных технологии обучения.

Создание программ по интеграции специальных, узкопрофильных

предметов с другими общеобразовательными предметами касается либо

начальной школы (программы Б.Неменского и В.Кузина для российских

3

1

школ), либо старшего звена (программа «Искусство» для 10-11 классов). Что же касается применения на уроках таких педагогических технологий как игровые, то на страницах периодической печати встречаются лишь разработки отдельных уроков учителей-практиков. Таким образом, использование данных образовательных технологий при обучении подростков носит не систематический, а эпизодический характер. Это объясняется тем, что не все учителя знакомы с инновационными технологиями, поэтому не все с готовностью вводят их в свои учебные программы и планы. Разработка уроков .с применением инновационных технологий порой требует от педагога много времени по сравнению с обычной учебной деятельностью. Некоторые считают инновационные технологии обучения не основным, второстепенным способом преподавания по отношению к учебному материалу, подлежащему усвоению, материалы изысканий по внедрению в учебный процесс инновационных технологий обучения менее доступны, чем традиционные учебные материалы. В процессе уроков с использованием инновационных технологий, например, дидактических игр, развивающих способность решения проблем, возможны значительное оживление, высокая подвижность участников, что не всегда •нравится педагогам общеобразовательных школ.

Таким образом, выявляется противоречие между объективной потребностью общества в эффективно действующей системе преподавания предметов, развивающих мышление и способность решения проблем у подростков, способствующих повышению качества знаний, умений и практических навыков учащихся, и недостаточной разработанностью ее социально-педагогических основ.

Актуальность озаглавленной в диссертации проблемы связана с тем, что от неё в значительной степени зависит эффективность обучения, воспитания и •развития у учащихся (подростков) способности решения проблем, практическому развитию этих способностей.

]

Перечень обозначенных вопросов и обусловил выбор темы исследования «Дидактические условия воспитания и развития способности решения проблем у учащихся общеобразовательной школы».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и •практическом подтверждении дидактических условий воспитания и развития способности решения проблем у подростков в средней школе.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе Ирана.

Предмет исследования - дидактические условия воспитания и развития способности решения проблем у учащихся подросткового возраста общеобразовательной школы на основе инновационных технологий.

В соответствии с поставленной целью на основе изучения существующей теории и практики, анализа передового педагогического опыта мы 'сформулировали гипотезу исследования: если внедрять в практику преподавания предметов, способствующих решению проблем подростками инновационные технологии, то у учащихся повысятся внутренняя мотивация и интерес к изучению школьных предметов, что существенно скажется на улучшении качества обучения, создании благоприятных условий для проявления у них способностей.

В соответствие с поставленной целью, предмету и гипотезы исследования вытекают задачи исследования:

- изучить и проанализировать научно-методическую литературу, выявив 'аспекты использования инновационных технологий обучения, воспитания и развития способности решения проблем у учащихся-подростков;

- определить дидактические условия, содержание, формы и средства внедрения в учебно-воспитательный процесс инновационных технологий для развития способности решения проблем;

- доказать опытно-экспериментальным путем эффективность внедрения в процесс обучения и развития способности решения проблем у подростков

технологий обучения, обеспечивающих рост качества знаний теоретического материала и практических навыков учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- государственные стандарты среднего образования Исламской Республики Иран;

- учебные программы для подростковых групп учащихся по ряду предметов, содействующих развитию способности решения проблем;

- характеристики психологических особенностей детей подросткового возраста в трудах JI.C. Выготского, И.В. Солодухина, И.П. Подлаского, B.C. 'Щербакова, B.C. Мухиной;

- характеристика переходного периода от начальной ступени образования к основной А.В.Баранникова;

- научно-теоретические положения педагогики об инновационном подходе к обучению И.П.Подлаского, В.Кларина, Дж.Боткина, В.П.Беспалько, О.В.Канарской, В.С.Кукушина;

- научные подходы технологизации процесса обучения (Ф.Б.Гильбреит, Ф.У.Тейлор, В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, А.Н.Кузибецкий, П.И.Пидкасистый, М.В.Кларин, Б.Т.Лихачев, И.П.Волков, В.Н.Монахов, и др.);

- исследования по организации процесса обучения на интегративной основе (Е.Ю.Сухаревская, В.С.Безрукова, В.П.Аберган, В.Т.Фоменко, Л.Н.Бахарева, Т.Г.Браже, Л.П.Ильенко, Е.А.Генике, Е.Е.Чапко, Н.В.Грищенко и

др-);

исследования игры как метода обучения для развития способности мышления при решении проблем (К.Д.Ушинский, Р.П.Ефимкина, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Ф.И.Фрадкин, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, В.С.Кукушин, О.В.Канарская, Е.В.Карпова и др.);

- практические разработки отдельных уроков с использованием инновационных технологий обучения (В.Ф.Кубикова, Е.В.Казаченко, В.И.Пулин, А.С.Кулинич, Н.В.Мамонтова, И.В.Бочкарева, Л.С.Попова,

К.К.Каратаева, А.Глотова, Ж.Дюсембина, С.Л.Жураковская, Е.Медкова, И.В.Тарасов и др.);

- деятельностный, комплексный и личностный подход к обучению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн и др.);

При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

- теоретического и логического анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования;

- анализа программ, учебников, методических и учебных пособий для подростков, изучение и обобщение передового педагогического опыта использования инновационных технологий в воспитании, обучении и развитии способности решения проблем в школе;

- беседы, наблюдения, анкетирования, тестирования, моделирования, педагогический эксперимент;

- математической статистики (ранжирования, шкалирования, определения средних величин, математической обработки полученных данных);

- анализа результатов творческой деятельности учащихся подросткового возраста;

Новизна исследования состоит в научном обосновании нового подхода к организации преподавания предметов, способствующих развитию способности решения проблем у подростков в общеобразовательной школе:

- обоснованы содержание и дидактические условия внедрения в процесс воспитания и развития способности решения проблем инновационных технологий, подтверждающих способность учащихся подросткового возраста при наличии высокой мотивации;

- выявлен новый подход к воспитанию, обучению и развитию способности решения проблем в учащихся подросткового возраста на основе использования инновационных технологий обучения;

- найден вариант решения проблемы успешной адаптации учебного •материала по воспитанию, обучению и развитию способности решения проблем к возрастным и психологическим особенностям подростков;

разработана система преподавания предметов, способствующих развитию навыков решения проблем в классах с учащимися подросткового возраста, построенная на идее интеграции точных наук, искусств и других школьных дисциплин в учебном процессе, получившая воплощение в разработанном практическом курсе интегрированных уроков, направленного на развитие творческой индивидуальности его субъектов;

- разработана модель игровой технологии обучения на уроках в классах с •учащимися подросткового возраста.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в изучении и теоретико-практическом обосновании психолого-педагогических условий внедрения в процесс преподавания инновационных технологий обучения, выявлении объективных и субъективных факторов, обуславливающих динамические закономерности роста качества знаний, умений и практических навыков подростков в способности решения проблем. На основании проявления общих законов диалектики обоснованы закономерности создания и практического воплощения системы уроков с 'использованием интегрированных, игровых- инновационных технологий обучения. Раскрыта зависимость эффективности системы от условий, созданных для усвоения образовательной программы всеми обучающимися с учетом их индивидуальных возможностей, склонностей и познавательных интересов.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке и апробации практического курса по интеграции предметов, содействующих воспитанию, обучению и развитию способности решения проблем с другими общеобразовательными дисциплинами для подростков, 'разработке методических рекомендаций ' по проведению отдельных интегрированных уроков;

- в разработке и внедрении в практику воспитания, обучения и развития способности решения проблем учащимся подросткового возраста системы уроков и мероприятий, с использованием интеграции предметов, игровых методов обучения, инновационных технологий, представленных в виде тематического планирования;

- в разработке и апробации на практике сценариев уроков, посвящённых •данной теме для подростков с использованием игровой технологии обучения;

Практический курс и методические рекомендации по интеграции узко профильных, специальных предметов с другими общеобразовательными дисциплинами, система разработанных уроков и тематическое планирование с использованием игровой, инновационной технологий обучения могут быть использованы учителями общеобразовательной школы на уроках с уклоном обучения, воспитания и развития способности принятия решения.

Основные этапы данного исследования.

На первом этапе (2005 - 2007 гг.) - осуществлялся анализ литературы •по психолого-педагогическим проблемам; изучалась сущность профессионально-педагогического мастерства учителей различных профилей, способствующих развитию способности принятия решений у подростков степень разработанности проблемы использования инновационных технологий преподавания на уроках; выявлялись теоретические и методические предпосылки решения проблемы в виде совершенствования программ и методик преподавания, разрабатывался практический курс по интеграции различных дисциплин, а также система уроков с использованием инновационных, в т.ч. игровой технологии обучения, осмысливались теоретические основы •исследования, аппарат, формулировалась гипотеза.

На втором этапе (2007 - 2009 гг.) осуществлялась опытно-

экспериментальная работа на базе школ для подростков j j^)

одиннадцатой зоны отдела образования г. Тегерана (школа «Ассадиг» для

девочек и школа «Меърадж» для мальчиков), в которой приняло участие 300

подростков - 150 девочек и 150 мальчиков из упомянутых школ г.Тегерана и в

9

ходе которой были выявлены пути использования интеграционной и игровой технологий обучения при преподавании различных дисциплин в средних .классах общеобразовательной школы. В опытно-экспериментальной части исследования был задействован видный представитель теоретической психологии Ирана, психолог консультант Абдолла Шафиабади (проректор Университета им.Табатабаи, по совместительству зав. кафедрой консультативной психологии Университета исследовательских наук г. Тегерана). Проводилась апробация данной модели (курса по интеграции различных школьных дисциплин, системы уроков с использованием игровой и других технологий обучения). Внимание было сконцентрировано на результативности учебной деятельности, которая отслеживалась в основном •путем оценивания знаний и практических навыков учащихся за каждую четверть.

На третьем этапе (2009 - 2012 гг.) была продолжена опытно-экспериментальная работа по внедрению инновационных технологий обучения в процесс преподавания дисциплин, воспитывающих и развивающих способность принятия решения у подростков, проведен качественный и количественный сравнительный анализ результатов обучения экспериментального и контрольного классов. На основе полученных данных обобщались результаты и выводы по теоретической и практической части •исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечиваются его теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, общей педагогики, совокупными методами исследования, его продолжительностью и экспериментальной проверкой основных положений диссертационного исследования, результатом эксперимента, личным участием автора в экспериментальной работе, а также соответствием научного аппарата и методики исследования его исходным параметрам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Создание психолого-педагогических условий внедрения инновационных технологий обучения в процесс воспитания и развития способности решения проблем у подростков является одним из эффективных путей решения учебно-воспитательных задач, поставленных в настоящее время перед школой и образовательной системой в целом.

2. Использование на уроках профильных предметов, разработанного экспериментальной группой практического курса по интеграции, а также системы уроков с использованием инновационных технологий обучения позволят существенно повысить:

- интерес школьников к школьным урокам, развивающим способность решения проблем;

- уровень отношения учащихся к избранным предметам, их значимости и месту среди изучаемых дисциплин;

- объем и качество знаний;

- практические умения и навыки;

- уровень интеллектуального развития;

- умение применять теорию на практике.

Базой исследования явились школа «Ассадиг» (для девочек) и школа «Меарадж» (для мальчиков) 11 района образования г.Тегерана с участием 300 подростков (150 девочек из школы «Ассадиг» и 150 мальчиков из школы «Меарадж»), Исследование проводилось с помощью педагогов указанных школ, при непосредственном участии психолога-консультанта Абдолла Шафиабади.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные .теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались автором и обсуждались: на заседаниях кафедры общей педагогики и научных конференциях профессорско-преподавательского состава Таджикского государственного педагогического университета им. С.Айни (2011-2013 гг.); на

республиканской (г.Душанбе, 2011 г.) и международной (г. Душанбе, 2012 г.)

11

научно-практических конференциях. По теме диссертации опубликованы 5 работ.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Глава 1. Теоретические основы обучения и развития способности решения проблем на основе инновационных технологий у учащихся подросткового возраста общеобразовательной школы

1.2. Анализ литературы с точки зрения исследуемой проблемы

В современных условиях возрастает роль педагога в системе информационного образования подрастающего поколения. От уровня подготовленности учителя, его знаний, навыков, умений и компетенции в вопросах воспитания и обучения, от его. характера, манер, облика зависит формирование будущего поколения, достойных личностей. Именно учитель может и способен заложить фундамента способности подростков решать серьёзнейшие всё усложняющиеся проблемы, способность принимать на себя груз ответственности за принятые решения. Учитывая важность компетентности учителя в воспитании и развитии способности решения проблем у подростков, многими учёными разных стран проведены исследования, с акцентированием обучения самих педагогов современным технологиям, с тем, чтобы они могли квалифицированно преподнести и передать полученные знания подрастающему поколению. Так, ряд иранских учёных, например Ахмад Яздани, Хадидже Алиабади, Заргам Юсефи, Парвиз Машаэхи и другие посвятили свои исследования теме образовательных технологий - применению различных методов и способов обучения преподавателей, планирования уроков.

-В Иране рядом учёных написаны труды на тему воспитания и развития способности принятия решений. Так Пурасгар, обнаружил своими исследованиями, что влияние обучения способности решения проблем методом групповой консультации на снижение волнения учащихся (мальчиков) второй ступени средней школы г.Натанза в 1388-1389 (2010-2011г.г.) учебном году весьма незначительно. Яздхасти пришёл к выводу, что групповое обучение способности решения проблем способствовал повышению чувства достоинства, а также повышения уровня общественной толерантности у

студенток Исфаханского университета (в 1384-1385 [2006-2007]учебном году).

13

В исследованиях Заргаряна, другого иранского исследователя, говорится, что влияние обучения способности, решения проблем на повышение социальных способностей и самообразование подростков положительно.

В ИРИ, как и в преобладающем большинстве стран мира, уделяется большое внимание использованию новейших технологий, применению инноваций в сфере образования. Руководство страны, депутаты парламента ИРИ в разное время в своих выступлениях подчёркивали то, что одной из основных задач образования, современной иранской школы является раскрытие и развитие способностей учеников, более квалифицированная их подготовка к жизни в современном мире.

Огромное внимание на вопросы . развития образования в Исламской Республике Иран подтверждается принятием законов, программ, указов президента и приказов, распоряжений по правительственным структурам, имеющим прямое отношение к вопросам и проблемам образования. Практически во всех существующих законах, правительственных программах и планах ИРИ, касающихся развития страны, особенно начиная с 1370 (1992) года, достойное внимание уделено и развитию образования, инновационных технологий и методов работы и внедрения их в сферы жизнедеятельности иранского общества, в том числе и в сферу образования, главным абсорбентом которого являются молодёжь и дети подросткового возраста. Так в первой (1370-1374 г.г.=1992-1996 г.г.), второй (1375-1379 г.г. = 1997-2001 г.г.) и третьей (1380-1384 г.г. = 2001-2005 г.г.) пятилетних Программах развития ИРИ в частности говорится: «...принимая во внимание особую заботу государства ИРИ о решении проблем молодёжи, развитии и росте молодого поколения страны, использовании его способностей и талантов в целях основательного упорядочения вопросов, связанных с молодёжью Национальный центр молодёжи преобразовать в Национальную Организацию молодёжи, как структуру соответствующую этим целям для выполнения следующих задач:

- подготовка и составление Комплексной программы по делам молодёжи страны с учётом роли и основных задач различных подразделений государственных и негосударственных структур, связанных с делами молодежи (таких как Организация мобилизационного сопротивления) с сосредоточением внимания на потребностях молодёжи в культурной, социальной, политической, профессиональной, научной, досуговой и учебной сферах...» и т.д. (статья 157).

Интересы молодёжи и подрастающего поколения в вопросах внедрения современных • новшеств и инновационных технологий предусмотрены и в четвёртой (1384-1389 г.г.=2006-2011 г.г.) Программе экономического, социального и культурного развития Исламской Республики Иран:

- государство обязано, с целью создания комплексной исследовательской и технологической системы предпринять следующие шаги:

- а) проектирование и осуществление национальной системы инноваций на основе Комплексной программы инноваций и внедрения современных технологий.

б) упорядочение системы исследований и инноваций страны(до конца первого года четвёртой программы) посредством приоритетов, целевого применения ассигнований и структурные изменения исследовательских единиц в рамках нижеследующих задач:

- воспитание человеческих ресурсов, отвечающих требованиям современности путём исследований и нововведений;

• - расширение пределов знаний;

- движение от идеи к продукции и новым методам;

создание и применение . технических знаний, проведение «полупромышленных» исследований; перенятие и привлечение инновационных технологий.

д) равномерное увеличение государственных капиталовложений в в исследования и внедрение инноваций... и т.д.

.Одним из важнейших аспектов воспитания подростков в условиях современных конкурентных взаимоотношений является воспитание и развитие в них способности принятия решений, чувства ответственности за принятые решения, умения решать сложнейшие задачи.

Ученые Мосс и Биллинг (1982) считают способность решения проблем как некий щит от отрицательных явлений, а Хоутон (На\у1;оп, 1990) отмечает, что одним из способов лечения нервных расстройств являются знание путей и способность решения проблем. Вооружённость методами решения проблем является эффективным средством избавления от подобного рода недугов. Человек, обладающий способностью решения проблем, по его мнению, защищен от негативного влияния событий. Обладание способностью решения проблем не только уменьшит вероятность уязвимости от стрессовых состояний, но полезно в плане решения поведенческих проблем, избавления от состояний тревоги и беспокойства и т.д.

Воспитание и развитие в подростках способности решения проблем ещё важно и стой точки зрения, что она может оказать серьёзное влияние на дальнейшую его взрослую жизнь. Среди многочисленных факторов, прямо или косвенно, положительно или отрицательно влияющих на поведение можно назвать фактор решения проблем. Решение проблем может оказать важное влияние на различную деятельность человека, на его здоровье.

Необходимость совершенствования образования, повышения качества обучения, целенаправленного развития творческих способностей подростков требует и все возрастающий уровень стремительного развития науки и техники, современных технологий.

На тему развития личности написано немало работ, как западными

учёными, так и иранскими. В этом вопросе представляют интерес и работы

росскийских учёных-педагогов, исследователей из стран постсоветского

пространства. Казахский исследователь А.Е.Абалкасымова отмечает, что

«главными особенностями нынешней средней общеобразовательной школы

являются создание условий для развития личности; гуманизация и

16

демократизация образования; выборный характер содержания и направленность воспитательных и образовательных процессов по отношению к нуждам личности и общественной практики; гибкость и многообразие используемых средств, способов и организационных форм; открытость образовательной системы к дальнейшему самосовершенствованию и развитию» [1]- .

Преобразования в системе образования, появление в этой отрасли новых технологий и методов привел направили сегодняшних педагогов к пути построения различных новых, современных форм профессионального развития, касающихся обновления и переосмысления самого содержания образования, его структур и организационных форм. Еще К!Д.Ушинский - основоположник научной педагогики в России, писал утверждал, что «...учение есть труд, полный активности и мысли». Однако именно активность учения не в достаточной мере актуализирована при организации обучения на традиционных началах.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Джафари Тайебех, 2014 год

Литература

Религиоведение

Иностранный язык

История

Естествознание

Информатика

Трудовое обучение

Физическое воспитание

Цель анкетирования: а) выявить уровень отношения учащихся к предметам, их значимости и места среди изучаемых предметов; б)

определить интерес школьников к урокам, способствующим воспитанию и развитию способности решения проблем.

Методика проведения анкетирования:

В 1 столбике учащимся предлагается перечень предметов, изучаемых согласно учебной программе. Ребятам предлагается сначала расставить предметы по значимости (2 столбик), а затем в соответствии с проявляемым к ним интересом (3 столбик).

Результаты анкетирования:

1-е анкетирование (2009-2010 учебный год).

Наиболее необходимыми для изучения в школе учащиеся считают следующие предметы: История (1 место), Естествознание (2 место), •Религиоведение (3 место), Математика (4 место), Иностранный язык (5 место).

Наиболее интересными ребята считают историю и иностранный язык. Таким образом, предпочтение истории (с 1 по 5 место) отдало 14 подростков, что составляет 56 % от общего количества.

Таким образом, учащиеся вначале учебного года, не считая истории необходимым для изучения предметом, испытывают к нему интерес (47,5 % всех опрошенных).

Мониторинг качества знаний учащихся.

В ходе экспериментальной работы нами бьшо проанализировано качество знаний, умений и навыков всех подростков, участвующих в эксперименте исследования, по итогам 2010-2011 учебного года.

Мониторинг качества знаний подростков по итогам 2010-2011 учебного года.

№ п/п Явные особенности развития подростков Свидетельство обучения умениям

1. Подросток достигает образного мышления (Знание жизни, прогнозирование будущего, принятие решения формулировка, поиск путей решения проблемы. * принятие во внимание возможностей и испытаний относится к образному мышлению) Обученнность способности принятия решений и решению проблем

2. Подросток, используя новые познавательные потенциалы пересматривает социальные отношения, творчество, политику, религию и т.д. ; начинает мыслить о таких . совершенных понятиях как справедливость, любовь, свобода и побольше размышляет над решением возникающих перед ним проблем Обученность способности критического и творческого мышления

3. Подросток, в результате достижения абстрактного мышления, переходит к идеалистическому мышлению и это становится причиной пробела между Обученность критическому, обоснованному мышлению

жизненными реалиями и идеалами подростков. Это возбуждает • в нём вероятность восстания против создавшегося положения

4. Подросток достигает абстрактного мышления (критика людей авторитетных, стремление к дискутированию и борьбе, обращение внимания на себя, самодовольство, нерешительность, а иногда колебания в мышлении и действии -признаки абстрактного мышления. Коммуникативная способность

5. Нравственный рост подростка(по Кольбергу случается в трёх уровнях и шести этапах, вхождение в каждый этап возможен посредством изучения предшествующих убеждений и нравственные устои конца подросткового возраста нуждаются в компонентах пятого этапа. Поэтому, некоторые из проблем подростка, восходят к расстройствам в стадиях формирования ценностей и убеждений Обученность способности критического мышления и самосознания

Дьюи в книге «Училища будущего» поясняет, что «наилучшим способом достижения привычки размышлять и правильно судить является применение •учебных программ и методов, которые направляют учащихся на правильный путь».

Решение проблемы в рамках деятельности в малых группах является благодатной почвой для достижения многих целей, касающихся нравственного воспитания, как ответственность, соблюдение прав других, уважительное отношение к труду других и соблюдение справедливости при споре.

Метод решения проблемы при групповой работе является причиной усиления способности критического мышления учащихся также на уроке в

виде взаимодействия в деятельной среде.

.130 ■

В методе решения проблемы усиливаются такие способности как наблюдение, упорядочение информации, определение и изменение величин, составление и апробация гипотез, анализ, постижение, оценка и выводы.

Мониторинг наглядно свидетельствует о достаточно высоком уровне качества знаний, умений и навыков учащихся-подростков Средний показатель по всем экспериментам составил 80%.

2.2. Экспериментальная работа по внедрению инновационных

технологий в учебно-воспитательный процесс (формирующий этап

эксперимента)

Целью формирующего эксперимента явилось определение эффективности использования инновационных технологий воспитания и развития способности решения проблем у подростков.

В ходе исследовательской работы на данном этапе диссертантом и группой учителей, принявших участие в эксперименте, осуществлялись следующие задачи:

- создание и развитие условий, необходимых для работы в инновационном режиме;

- корректирование интегрированного курса для создания полного самовыражения и реализации учебно-творческого потенциала детей;

- реализация игровых технологий обучения предметам, содействующим воспитанию и развитию способностей решения проблем у подростков;

- разработка единых инновационных технологий обучения;

- организация различных форм оказания научно-методической помощи педагогам, участвующим в экспериментальной работе;

- организация встреч педагогов, участвующих в исследовании, с целью обмена опытом;

- осуществление контроля деятельности экспериментальной группы и

проведения исследовательской работы.

131

Интеграция. В предыдущей главе диссертантом было отмечено, что одним из путей решения проблемы целостного развития личности посредством приобщения ребенка к культурно-историческому наследию общества, в том числе воспитания и развития в нём способности решения проблем является интегрированный подход к образовательному процессу. Интегративный подход •призван объединить усилия дисциплин гуманитарного цикла с целью приобщения к истории каждого ребенка вне зависимости от того, кем бы он ни стал впоследствии.

На начальном этапе эксперимента (2007-2008 учебный год) диссертантом в соавторстве с учителями школ «Ассадиг» и «Меарадж» был разработан интегрированный курс по предметам, воспитывающим в подростке способность к решению проблем, а также разработаны методические рекомендации по проведению интегрированных уроков. Данный курс прошел успешную апробацию в 2010-2011_ учебном году на базе школ «Асссадиг» и •«Меарадж» г. Тегерана.

В ходе формирующего этапа эксперимента была возможность проследить не только качественные изменения в развитии учащихся, обучающихся в рамках интегрированного курса, но и внести изменения в саму программу курса. Необходимо также отметить, что на данном этапе эксперимента интегрированный курс был внедрен также в процесс преподавания школ «Ассадиг» и «Меарадж» г. Тегерана.

Организационная форма реализации данного курса - это интегрированные уроки, проводимые одним или несколькими педагогами, в которых •репродуктивная деятельность переходит . в поисковую, частично-исследовательскую и в творческую работу под руководством учителя.

Основными задачами интегрированного курса по школьным предметам для учащихся подросткового возраста являются:

- установка интегрированных связей между учебными предметами с целью использования учащимися огромных информационных ресурсов;

- использование потенциала нескольких учебных дисциплин;

132

- уплотнение количества информации в уроке, активизация мыслительной деятельности учеников по усвоению данной информации;

- организация творчества двух и более учителей;

- применение разнообразных методов и приемов, используемых учителями на одном уроке;

- организация самостоятельной работы на уроке;

- создание условий успешного усвоения учебного материала с целью повышения уровня знаний по предмету, стимулирование познавательной деятельности учащихся;

- организация активной, творческой работы учащихся на уроке, развитие их интеллектуальных способностей;

- востребование каждого учащегося в силу его возможностей и способностей.

Таким образом, разработанный нами теоретический курс содержит в себе межпредметную интеграцию с такими предметами как история, география, геометрия, технология, информатика, черчение и психология. Интеграция с данными предметами обоснована в первой главе диссертации.

В ходе проведения экспериментальной работы по внедрению в процесс обучения интегрированного курса (формирующий этап эксперимента) диссертантом постоянно оказывалась научно-методическая помощь педагогам, участвующим в экспериментальной работе.

Отбор методов и приемов обучения осуществлялся непосредственно в соответствии с целями и задачами курса.

Исследовательский метод позволяет работать с учетом уже изученного, но в новом контексте.

Исследование 2008-2009 учебного года (контрольный этап) проводилось с

классами, принявшими участие в эксперименте 2007-2008 года

(констатирующий этап). В течение двух лет в 3-х экспериментальных классах

обучение велось с использованием игровой, технологии обучения. В практику

преподавания был внедрен разработанный диссертантом с помощью учителей

133

школы «Ассадиг» и школы «Меарадж» и прошедший апробацию с 2005 по2008 год практический курс по интеграции с другими общеобразовательными дисциплинами для подростков. В экспериментальных школах преподавание осуществлялось по традиционной методике обучения в соответствии с программным материалом.

В исследовании 2008-2009 учебного года (контрольный этап) приняло участие 300 учащихся (150 учениц школы «Ассадиг» и 150 учеников школы '«Меарадж».

Цель контрольного этапа эксперимента - доказать эффективность использования инновационных технологий обучения на уроках экспериментальных школ «Ассадиг» и Меарадж«» с участием учащихся-подростков.

Контрольный эксперимент направлен на решение следующих задач:

- выявить зависимость успешного решения учебно-воспитательных задач в изучении подростками преподносимого к обучению школьного материала от внедрения в процесс преподавания инновационных технологий обучения:

- проследить динамику роста качества' знаний, умений и навыков учащихся.

Так как исследование проводилось по тем же тем же тестам и анкетам, сравним данные, полученные за I четверть 2007-2008 учебного года (констатирующий этап эксперимента), с результатами IV четверти 2008-2009 учебного года (контрольный этап эксперимента).

Тест «Самое непохожее» на оценку развития наглядно образного мышления учащихся.

Обработка результатов теста показала, что уровень сравнения и анализа "зрительных представлений хоть и незначительно, но повысился у учащихся и экспериментальных, и контрольных классов. На диаграмме отчетливо видно, что все приведенные показатели в экспериментальных классах выше, чем в контрольных. И если раньше разница составляла 4,6% (высокий уровень)

и 2,7% (низкий уровень), то теперь разница увеличилась до 8% (высокий уровень) и 7,7% (низкий уровень). Особенно заметно это различие в показателях, определяющих низкий уровень развития наглядно-образного мышления учащихся.

На диаграмме 9 представлен сравнительный анализ результатов тестирования экспериментальных классов.

Диаграмма 9.

В 8 классе школы результаты увеличились на 2,3% (высокий уровень) и -уменьшились на 3% (низкий уровень), в 8 классе школы Ассадиг - на 2,4% (высокий уровень) и 2,2% (низкий уровень), в школе Меарадж- на 1,2% (высокий уровень), показатели низкого уровня остались прежними.

Тест «Неполные фигуры» (на основе теста Е.Торренса) на выявление творческих способностей детей.

Та же картина характерна и для показателей творческих способностей восьмиклассников. Качественный уровень развития воображения повысился у учащихся и экспериментальных, и контрольных классов, однако все

приведенные показатели в экспериментальных классах значительно выше, чем в контрольных. При первом тестировании разница составляла 4,3% (высокий уровень) и 1,6% (низкий уровень), по итогам второго тестирования разница увеличилась до 21,8% (высокий уровень) и 5,2% (низкий уровень).

На диаграмме 11 представлен сравнительный анализ результатов тестирования экспериментальных классов.

Диаграмма 11.

В 8 классе школы «Ассадиг» результаты увеличились на 8,9% (высокий уровень) и уменьшились на 1,9% (низкий уровень), в 8 классе школы «Меарадж» на 10,6% (высокий уровень) и 2,3% (низкий уровень).

Анализ рисунков с целью оценки усвоения учащимися теоретического материала и умения применять его на практике.

Анализ рисунков учащихся показал, что уровень усвоения учащимися теоретического материала и умения применять его на практике значительно повысился у учащихся экспериментальных, у учащихся показатели практически не изменились. При первом анализе разница между показателями экспериментальных классов была незначительной - 1,7% (высокий уровень) и 2% (низкий уровень), в конце эксперимента разница увеличилась до 28,6% '(высокий уровень) и 13,3% (низкий уровень).

На диаграмме 13 представлен сравнительный анализ результатов тестирования экспериментальных классов.

Диаграмма 13.

В 8 классе, школы «Ассадиг» результаты увеличились на 13,8% (высокий уровень) и уменьшились на 6% (низкий уровень), в 8 классе школы» Меарадж» - на 10,2% (высокий уровень) и 4% (низкий уровень).

Сравнительный анализ результатов экспериментальных классов по двум приведенным выше тестам и рисункам учащихся наглядно свидетельствует об

эффективности использования инновационных технологий обучения, так как 'согласно показателям наблюдается повышение результатов по всем параметрам.

Сравнительный анализ результатов всех экспериментальных классов показал существенное повышение в 8 классе школы «Асссадиг» и в 8 классе школы «Меарадж». Так как при проведении эксперимента не было зафиксировано сколько-нибудь заметного влияния на результаты обследования такого фактора, как опыт и стиль работы учителя, мы можем предположить, что заметное влияние на результаты обследования мог оказать состав учащихся. Такое предположение кажется тем более обоснованным, что при "наборе детей в 8 класс школы Ассадиг и в 8 класс школы Меарадж осуществлялся достаточно жесткий отбор, так как эти классы являются примерными.

Наблюдения над работой учителей в экспериментальных классах показали, что, работая по одним и тем же программам, используя одни и те же инновационные технологии обучения, они тем не менее по-разному интерпретируют содержание и логику изложения учебного материала, по-разному понимают природу и функции учебной задачи, по-разному организуют деятельность учащихся.

Анкетирование учащихся с ' целью выявления уровня отношения учащихся к определённым школьным предметам, их значимости и месту среди изучаемых предметов; определения интереса школьников к этим урокам.

Анкетирование проводилось с учащимися экспериментальных классов школы «Ассадиг».

Методика проведения анкетирования. Ребятам предлагалась составленная диссертантом совместно с учителями, принявшими участие в проведении экспериментальной работы, анкета. В 1 столбике давался перечень предметов, изучаемых в 8 классах (всего 12). Ребятам предлагалось сначала 'расставить предметы по значимости (2 столбик), а затем в соответствии с

проявляемым к ним интересом (3 столбик).

138

Результаты анкетирования (констатирующий этап):

1-е анкетирование (I четверть 2007-2008 учебного года).

Наиболее необходимыми для изучения в школе учащиеся считают следующие предметы: математику (1 место), персидский язык (2 место), иностранный язык (3 место), историю (4 место), литературу и естествознание (5 место), естествознание учащиеся экспериментального 8 класса поставили на 7 'место (из 12).

Наиболее интересными ребята считают персидский и иностранный языки, физкультуру, математику, литературу, физику и химию ). Таким образом, предпочтение истории (с 1 по 5 место) отдало 14 учащихся 8 класса, что составляет 56 % от общего количества, и 9 учеников 9 класса (39%).

Таким образом, учащиеся 8-х классов в начале учебного года, не считая историю необходимым для изучения предметом, испытывают к нему интерес (47,5 % всех опрошенных).

2-е анкетирование (IV четверть 2008-2009 учебного года).

В конце 8 класса наблюдается небольшой спад интереса к урокам истории у учащихся (от 39% до 28%). В 8 экспериментальном классе интерес к урокам истории остался практически на том же уровне (от 56% до 57 %).

Результаты анкетирования (контрольный этап):

3-е анкетирование (IV четверть 2009-2010 учебного года).

В конце 8 класса анкетирование дало следующие результаты:

В 9 (контрольном) классе, где преподавание истории, а протяжении 2-х

лет осуществлялось с использованием традиционной методики обучения,

мнение учащихся о необходимости изучения данного предмета не изменилось

(8 место - 8 место). Незначительно снизился интерес учащихся к урокам

истории: 39% - 28%

В 8 (экспериментальном) классе, где преподавание истории на

протяжении 2-х лет осуществлялось с использованием инновационных

технологий обучения, интерес учащихся к урокам истории возрос: 56% - 57%.

В связи с этим увеличилось (хотя и незначительно) и количество учащихся,

139

считающих историю одним из необходимых для изучения предметов: 16% -17%.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что внедрение в процесс обучения истории инновационных технологий активизирует интерес и усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к данному предмету в целом.

Диагностика самооценки Ч.Д.Спилберга и Ю.Л.Ханина [166, с. 5963]. Успех или неуспех в изучении предмета влияет на формирование отношения к этому предмету. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении.

Одна из методик, используемая нами в ходе проведения экспериментальной работы по внедрению инновационных технологий обучения в практику преподавания истории 8 классах - методика диагностики самооценки Ч.Д.Спилберга и Ю.Л.Ханина.

Данная методика является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека).

Реактивная тревожность, определяемая нами в ходе исследования, характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью, очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда - тонкой координации.

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Чувство тревожности обычно возникает у школьника в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей (итоговый урок проверки знаний, умений и навыков учащихся).

Одной из сложных по усвоению теоретического материала является тема «История края», изучаемая в 8 классе. [8, с. 58-69]. Изучив данную тему, учащиеся должны знать:

- исторические даты, события, место происшествия исторического события, имена и названия участников исторического события;

-определения понятий «историческое событие», «сравнительно-исторический метод», «исторический экскурс» и т.д.

- имена авторов исторических произведений и исторических пособий.

В качестве эксперимента нами был проведен итоговый урок по данной теме в школах «Ассадиг» и «Меарадж» с целью определения уровня усвоения учащимися преподнесённого материала и выявления знаний учащимися необходимой терминологии.

В 8 экспериментальном классе школы Ассадиг, урок был проведен с использованием традиционной технологии обучения, в 8, экспериментальном классе школы Меарадж, - с использованием игровой технологии обучения.

После завершения урока в этих классах была проведена диагностика самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние - 1 часть теста). В диагностике приняло участие 52 учащихся (8 кл. шк Ассадиг - 27 учеников, 8 кл. шк. Меарадж - 25 учеников).

Результаты диагностики показали следующее:

В 8 экспериментальном классе шк. Ассадиг из 27 учеников низкую тревожность испытывали 7 учащихся (26%), умеренную тревожность - 6 учащихся (22%) и высокую тревожность - 14 учащихся (52% учащихся).

В 8 классе (экспериментальный класс) шк. Меараджиз 25 учеников низкую тревожность испытывали 3 учащихся (12%), умеренную тревожность -'18 учащихся (72%) и высокую тревожность - 4 учащихся (16% учащихся).

Значительное отклонение от уровня умеренной тревожности требует

особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность у учащихся к

проявлению состояния тревоги в ситуациях оценки его компетентности. В этом

случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести

141

акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам .деятельности и повышения чувства ответственности. [166, с. 59-60]

Принимая во внимание вышеизложенные результаты проведенной диагностики, нами был сделан следующий вывод:

В 8 классе школы Ассадиг, где при проверке знаний учащихся учителем была использована традиционная методика обучения, 52% школьников испытывало состояние тревоги. Причинами данного состояния могли послужить следующие факторы: недостаточные знания материала, в данном случае - по теме «История края», страх самовыражения, т.е. негативные эмоциональные переживания, связанные с необходимостью самораскрытия, •предъявления себя другим, демонстраций своих возможностей, испытание страха не соответствовать ожиданиям других, а также тревоги по поводу ожидания негативных оценок. Таким образом, проблемы и страхи, испытываемые учащимися, создают общий негативный эмоциональный фон, снижающий успешность обучения ребенка [166, с. 75,76].

Тест 1

Шкала самооценки (Ч.Д.Спилберг, Ю.Л.Ханин)

Фамилия, имя ' Дата Класс

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из

•приведенных ниже предложений' и зачеркните о я си

соответствующую цифру справа в зависимости от того, « 03 н и л <и Ю о

КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ. Над о и н ЭК я я И)

вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет. ■ н г> г> н а> Д >4 * о С Верно я Оч а> и о • и

1. Я спокоен 1 2 3 4

2. Мне ничто не угрожает 1 2 3 4

3. Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4

4. Я испытываю сожаление 1 2 3 4

5. Я чувствую себя свободно 1 2 3 4

6. Я расстроен 1 2 3 4

7. Меня волнуют возможные неудачи 1 2 3 4

8. Я чувствую себя отдохнувшим 1 2 . 3 4

9. Я встревожен 1 2 3 4

10. Я испытываю чувство внутреннего Удовлетворения 1 2 3 4

'11. Я уверен в себе 1 2 3 4

12. Я нервничаю 1 2 3 4

13. Я не нахожу себе места 1 2 3 4

14. Я взвинчен 1 2 3 4

15. Я не чувствую скованности, напряженности 1 2 3 4

16. Я доволен 1 2 . 3 4

17. Я озабочен 1 2 3 4

18. Я слишком возбужден и мне не по себе 1 2 3 4

19. Мне радостно 1 2 3 4

20. Мне приятно 1 2 3 4

В 8 классе школа Меарадж, где при проверке знаний учащихся по этой же теме, учителем на протяжении всего урока была использована игровая технология обучения, 72% ребят испытывали состояние умеренной тревоги, что позволяет сделать следующий вывод: игра создает на уроке благоприятные условия для проявления способностей учащихся, обстановку доброжелательности и взаимного доверия, эмоциональный настрой, помогает серьезный, напряженный труд сделать интересным и занимательным.

Данные диагностики нашли подтверждение в составленном и проведенном нами анкетировании, целью которого было определение отношения учащихся

8 классов к использованию на уроках, в том числе и уроков истории, игровой технологии обучения.

Анкетирование с целью определения отношения учащихся 8-х классов к использованию на уроках истории игровой технологии обучения.

Анкетирование было проведено в 2008-2009 учебном году среди учащихся двух восьмых экспериментальных классов школы Ассадиг, школы Меарадж . Учащиеся должны были ответить на вопросы анкеты, выбрав один из предложенных вариантов ответов.

Инструкция: Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и подчеркните один или несколько из предложенных ответов.

Анкета 2.

1. Считаете ли вы, что уже стали взрослыми для занятий игровой деятельностью? Да, нет.

• 2. Играете ли вы в какие-либо игры во внеурочное время дома? Да, нет, иногда.

3. Используются ли игры учителями на уроках? Да, нет, иногда.

4. На каких уроках используются игры? (Перечислите предметы)

5. Используются ли игры во внеклассной работе? Да, нет, иногда.

6. Способствуют ли игры на уроках повышению интереса к изучаемому предмету? Да, нет, иногда.

7. Считаете ли вы, что игры на уроках являются средством обучения. Да, нет, иногда.

8. Вы считаете, что в игре легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры. Да, нет, иногда.

9. Считаете ли вы, что игры на уроках создают обстановку взаимного доверия и доброжелательности. Да, нет, иногда.

10. Испытываете ли вы во время игры эмоциональный подъем и чувство внутренней свободы? Да, нет, иногда.

11. Влияет ли игровая деятельность на сближение с одноклассниками и формирование дружного коллектива? Да, нет, иногда.

12. Считаете ли вы, что игры на уроках способствуют развитию таких способностей, как: память, сообразительность, быстрота реакции, наблюдательность, внимание, мышление.

13. Считаете ли вы, что игры на уроках способствуют развитию таких качеств, как: Настойчивость, целеустремленность, . взаимовыручка.

14. Огорчаетесь ли вы, когда ваша команда проигрывает? Да, нет, иногда.

15. Влияет ли проигрыш на ваше дальнейшее эмоциональное состояние? Да, нет, иногда.

Обработка анкет учащихся позволила диссертанту сделать следующие выводы:

- 92% опрошенных учащихся 8-х классов продолжают заниматься игровой деятельностью и не считают, что уже выросли из этого возраста;

- к сожалению, включение игр в урок иностранного языка, физики и трудового обучения, а также во внеклассной работе носит эпизодический характер. На других же уроках (за исключением уроков истории, где мы в плане эксперимента внедряли игровую технологию обучения) учителями игры с целью реализации познавательных задач не применяются;

- 84 % учащихся считают, что игры на уроках способствуют повышению интереса к изучаемому предмету;

- игры на уроках являются средством обучения, так считает 62 % опрошенных;

- по мнению 89% школьников, в игре легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры, так как игры на уроках создают обстановку взаимного доверия и доброжелательности (87%), способствуют эмоциональному подъему и чувству внутренней свободы (91%).

игровая деятельность благоприятно влияет на сближение с одноклассниками и способствует формированию дружного коллектива, считает 83% учеников.

- игры на уроках способствуют развитию таких способностей, как память (76%), сообразительность (87%), быстрота реакции (89%), наблюдательность (57%), внимание (69%), мышление (82%), а также таких качеств, как настойчивость (69%), целеустремленность (72%), взаимовыручка (85%).

Большинство учащихся (94%) испытывают огорчение, когда проигрывает команда, однако на дальнейшем эмоциональном состоянии проигрыш отражается только у 26% опрошенных.

Таким образом, из результатов анкетирования можно сделать неоспоримый вывод о необходимости и значении использования игровых технологий обучения на уроках, в том числе и уроков истории.

Диагностика оперативной оценки самочувствия, активности и настроения учащихся [166, с. 17-21]. В ходе проведения эксперимента нами была использована методика диагностики, оперативной оценки самочувствия, активности и настроения.

Цель диагностики: Дать оперативную оценку самочувствия, активности и настроения учащихся на уроках с использованием игровой технологии обучения.

Описание методики. Опросник состоит из 30 пар противоположных

характеристик, по которым испытуемого просят оценить свое состояние.

146

Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень выраженности той или иной характеристики своего состояния.

Описание эксперимента. Одновременно проводятся уроки двумя учителями: школы Асссадиг в 8 экспериментальном классе и школы Меарадж в 8 экспериментальном классе по теме «История края». В 8 классе школы Ассадиг изучение материала строится на традиционной методике. В 8 классе школы Меарадж учитель использует интегрированную технологию обучения. После окончания урока в этих классах проводится диагностика САН (самочувствия, активности, настроения). Ребятам предлагается описать свое состояние, испытываемое в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из 30 полярных признаков. Они должны в каждой пере выбрать ту характеристику, которая наиболее точно описывает состояние, и отметить цифру, которая соответствует степени (силе) выраженности данной характеристики.

Типовая карта методики САН

Фамилия, имя_Пол_Возраст_

Дата_ Время

1. Самочувствие хорошее 3 2 10 123 Самочувствие плохое

2. Чувствую себя сильным 3 2 10 123 Чувствую себя слабым

3. Пассивный 3 2 1 0 1.2 3 Активный

4. Малоподвижный 3210123 Подвижный

5. Веселый 3210123 Грустный

6. Хорошее настроение 3210123 Плохое настроение

7. Работоспособный 3 2 10 123 Разбитый

8. Полный сил 3210123 Обессиленный

9. Медлительный 3210123 Быстрый

10. Бездеятельный 3 2 10 123 Деятельный

11. Счастливый 3 2 10 123 Несчастный

12. Жизнерадостный 3 2.1 0 1-2-3 Мрачный

13. Напряженный 3 2 10 12 3 Расслабленный

14. Здоровый 3 2 10 12 3 Больной

15. Безучастный 3 2 10 12 3 Увлеченный

16. Равнодушный 3 2 10 123 Взволнованный

17. Восторженный 3 2 10 123 Унылый

18. Радостный 3 2 10 123 Печальный

19. Отдохнувший 3 2 10 123 Усталый

20. Свежий 3 2 10 123 Изнуренный

21. Сонливый 3 2 10 123 Возбужденный

22. Желание отдохнуть 3 2 10 12 3 Желание работать

23. Спокойный 3 2 10 123 Озабоченный

24. Оптимистичный 3 2 10 123 Пессимистичный

25. Выносливый 3 2 10 123 Утомляемый

26. Бодрый 3 2 10 123 Вялый

27. Соображать трудно 3 2 10 123 Соображать легко

28. Рассеянный 3 2 10 123 Внимательный

29. Полный надежд 3 2 10 123 Разочарованный

30. Довольный 3 2 10 123 Недовольный

Полученные результаты, отражающие благоприятное состояние учащихся, представлены в диаграмме 14:

100 80 60 -40 20 о

I ЕЗ самочувствие

I

I И активность

! □ настроение

Диаграмма 14.

Таким образом, из данных, представленных в графике, видно, что внедрение инновационных (в данном случае - интегрированных) технологий обучения в процесс преподавания истории способствует повышению познавательной активности школьников, что является условием успешного усвоения учебного материала. Эмоциональный настрой учителя, неординарность ситуации на уроке передается учащимся и способствует их эмоциональному развитию, что благоприятно сказывается на их самочувствии и настроении.

Мониторинг качества умений, знаний и навыков учащихся. Основным критерием эффективности использования инновационных технологий обучения на уроках истории является усвоение и применение учащимися учебного материала на базе развития творческого мышления. Основными показателями эффективности урока принято считать качество знаний, умений и навыков учащихся по истории.

Первый важный показатель результативности - объем и качество знаний. Знания составляют основной фундамент человеческой культуры, на базе которого реализуется любая деятельность людей.

Практические умения и навыки - это второй важный показатель эффективности, урока, поскольку знания приобретают реальное воплощение через умения и навыки деятельности.

В экспериментальных классах школы Ассадиг и школы «Меарадж», где на протяжении двух лет преподавание истории осуществлялось с использованием инновационных технологий обучения, качество знаний возросло на 5%.

Так выглядит мониторинг качества знаний учащихся 2-х экспериментальных классов.

Мониторинг качества знаний, умений и навыков учащихся экспериментальных (ЭК) и контрольных (КК) классов.

Таким образом, на начало эксперимента разница качества знаний, умений и навыков учащихся экспериментальных классов составляла 3,3% (ЭК - 82%, КК - 78,7%), на конец эксперимента разница увеличилась на 17,2%) (ЭК -85,2%, КК - 68%).

Так как основной базой исследования являлись школы «Ассадиг» и «Меарадж» , нами был проведен в XI. 2010 года мониторинг качества знаний и практических навыков учащихся 8 класса школы Ассадиг, где в течение 20072009 учебных годов преподавание истории осуществлялось с использованием традиционной методики обучения, и 8 класса школы Меарадж, где в течение 2-х лет осуществлялся эксперимент по внедрению в процесс преподавания истории инновационных технологий.

Выводы

Для правильной научной организации опытно-экспериментальной работы необходимы знания учебно-воспитательного процесса, психологических возрастных особенностей учащихся, требований, предъявляемых социумом к образовательному процессу в целом и к преподаванию школьных предметов согласно составленной учебной программе - в частности. Данные знания позволили избежать большого количества ошибок в ходе проведения эксперимента, а также обеспечить теоретическую подготовку и дать научное обоснование проделанной работе.

Цель и задачи констатирующего этапа исследования ориентированы на выявление у подростков уровня развития внимания, памяти, интеллекта, логического и наглядно-образного мышления, творческих способностей, практических умений и навыков, объема и качества знаний для получения точной картины состояния знаний и умений до эксперимента.

Одна из задач констатирующего этапа исследования заключалась в выявлении уровня отношения учащихся, его значимости и места среди изучаемых предметов.

При проведении экспериментальной работы нами использовались достаточно известные методики, применявшиеся ранее разными исследователями для решения аналогичных задач. Предпочтение отдавалось тем из них, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности и обеспечивали более высокий уровень мотивации при выполнении предъявленных заданий, а также могли быть использованы в условиях группового эксперимента. Использованный нами пакет методик не претендует на роль универсального средства диагностики учебной деятельности и развития детей в условиях использования инновационных технологий обучения в процессе воспитания и развития способности решения проблем у подростков. Разработка методов такой диагностики представляет собой особую задачу, далеко выходящую за пределы нашего обследования.

В организации и проведении опытного обучения нами использовался положительный опыт, накопленный в ранее изданных исследованиях, как на западе, так и в Иране, России и других странах постсоветского пространства, а также тестах, анкетах, составленных нами при участии учителей, проводивших эксперимент.

Основной базой исследования (2005-2007 учебный год) явились школа для девочек «Ас-садег» и школа для мальчиков «Меарадж» г.Тегерана. Исследование проводилось с участием педагогов этих школ, при участии официального психолога(-консультанта) эксперимента для облегчения решения

проблем в трудных ситуациях руководства школы, учителей, учащихся и родителей подростков. . . .

Необходимо отметить, что диагностика, обработка полученных материалов во всех школах и во всех случаях, на базе которых проводился эксперимент, осуществлялись одним и тем же психологом.

Проведённые опытно-экспериментальные мероприятия носили систематический характер. Предварительное поисковое решение проблемы проходило с 2007 по 2009 год, в результате чего были получены необходимые сведения и выводы. В этот период степень результативности учебно-воспитательной деятельности отслеживалась в основном путем оценивания знаний и практических навыков учащихся за каждую четверть. И хотя анализ эффективности работы не был достаточно полным, динамика развития и положительный результат прослеживались. С 2008 года исследование велось целенаправленно и включало в себя все этапы опытно-экспериментальной работы. Наиболее полное исследование, результаты которого представлены диссертантом, было проведено в 2010-2011 учебном году.

Таким образом, за период 2009-2011 г.г. экспериментом было охвачено 300 учеников подросткового возраста вышеуказанных школ.

В исследовании, принимали участие 300 учащихся на начало учебного года и 300 учащихся на конец учебного года.

Критериями оценки эффективности использования инновационных технологий обучения, на уроках по предметам, способствующим воспитанию и развитию способности решения проблем у подростков явились:

- интерес школьников к этим предметам;

- уровень отношения учащихся к предмету, его значимости и месту среди изучаемых дисциплин;

- самооценка уровня тревожности в данный момент с целью определения условий для проявления способностей учащихся;

- оценка самочувствия, активности и настроения;

- объем и качество знаний;

- практические умения, навыки и способности;

- способность к творческой деятельности;

- уровень интеллектуального развития;

- уровень развития наглядно-образного мышления;

- умение применять теорию на практике.

В начале эксперимента (констатирующий этап) были проведены психологические исследования на определение внимания, памяти, уровня логического мышления. Для диагностики за основу были взяты: тест Мюнстерберга для оценки избирательности внимания и помехоустойчивости, методики «запоминания чисел», «запоминания слов» для исследования зрительной и слуховой памяти, методики «обобщения слов», «исключения понятий», «нахождения закономерностей» с целью исследования уровня логического мышления. Данные психологические исследования проводились во всех экспериментальных объектах с целью зафиксировать уровень готовности учащихся к восприятию эксперимента.

В результате проведенного психологического исследования было выявлено, что познавательные интересы учащихся в экспериментальных классах развиты в пределах возрастной нормы, в основном имеют уровень развития выше среднего, у другой части учащихся хорошо развита логика мышления, определённой части хорошо развита память.

Таким образом, результаты психологических исследований дают основание утверждать, что учащиеся - участники эксперимента психологически готовы к нему.

При обработке результатов теста можно сделать выводы о том, что сравнение и анализ зрительных представлений у учащихся 8-х классов для успешного освоения программного материала достаточно развиты. Средний показатель по всем классам таков: высокий уровень показали 56% учащихся, средний уровень - 34,3% и низкий уровень - 9,7%. Сравнительный результат показал, что самые лучшие показатели у учащихся (экспериментальной)

школы «Ассадиг» и (экспериментальной) школы «Меарадж».

154

Решение проблемы в рамках деятельности в малых группах является благодатной почвой для достижения многих целей, касающихся нравственного воспитания, как ответственность, соблюдение прав других, уважительное отношение к труду других и соблюдение справедливости при споре.

Метод решения проблемы при групповой работе является причиной усиления способности критического мышления учащихся также на уроке в виде взаимодействия в деятельной среде.

В методе решения проблемы усиливаются такие способности как наблюдение, упорядочение информации, определение и изменение величин, составление и апробация гипотез, анализ, постижение, оценка и выводы.

Мониторинг наглядно свидетельствует о достаточно высоком уровне качества знаний, умений и навыков учащихся-подростков Средний показатель по всем экспериментам составил 80%.

Эксперимент показал, что внедрение в процесс обучения истории инновационных технологий активизирует интерес и усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к данному предмету в целом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инновационные процессы, идущие сегодня в системе педагогического образования, наиболее остро ставят вопрос о поисках резервов совершенствования учебно-воспитательного процесса. Одним из таких путей является научно обоснованное внедрение в учебный процесс инновационных педагогических технологий.

Изучив теоретический материал по внедрению в процесс обучения инновационных педагогических технологий, диссертант пришел к следующим заключениям:

1. Инновационные процессы являются закономерностью в развитии современного образования.

2. Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, так как современные технологии в образовании «рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма» [138].

3. Педагогическая технология - это набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого результата.

4. Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической и психологической наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, и все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

5. Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В технологии цель рассматривается как центральный компонент. Технология, в которой цель определена точно, позволяет разработать методы контроля и ее достижения.

6. В отличие от поурочных разработок технология предполагает проект учебного процесса. Проектирование учебной деятельности ведет к стабильности успехов учащихся.

7. Для всех технологий характерны определенные общие признаки: осознанность деятельности учителя и учеников, эффективность, мобильность, валеологичность, целостность, открытость, проектируемость; самостоятельная деятельность учащихся в учебном процессе составляет 60-90% учебного времени; индивидуализация.

8. Педагогические технологии оправданы в том случае, если они служат целям образования - формированию целостной личности в целостном педагогическом процессе [34, с.299].

9. Многочисленными исследованиями доказано, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения [28, с.27].

10. Одна и та же технология, используемая разными педагогами, каждый раз будет выглядеть по-иному. Это зависит и от мастерства учителя, и от особенностей контингента учащихся. Поэтому и результаты, достигнутые разными педагогами, будут различными, но всёже близкими к- некоему среднему показателю, характеризующему рассматриваемую технологию.

11. В круг наиболее значимых педагогических технологий, используемых в преподавании истории, входят: изучение истории на интеграционной основе, технология игрового обучения, - применение данных образовательных технологий на уроках истории носит не систематический, а эпизодический характер; создание программ по интеграции истории а с другими общеобразовательными предметами касается либо начальной школы , либо старшего звена; методических разработок, рекомендаций, программ по использованию педагогических технологий на уроках истории в 9-10-х классах нет. В периодической печати встречаются лишь разработки отдельных уроков с использованием той или иной технологии обучения учителей-практиков.

12. В связи с вышеизложенными проблемами, возникающими в процессе

внедрения в практику преподавания истории инновационных технологий

обучения, диссертантом были обоснованы психолото-педагогические условия,

способствующие успешному внедрению инновационных технологий обучения

157

в процесс преподавания истории. Придерживаясь наиболее обоснованных, на наш взгляд, определений, данных Н.М. Борытко и В.И. Андреевым, а также, изучив и проанализировав программы, учебные пособия, психолого-педагогическую литературу и публикации учителей по данной тематике, нами были сформулированы соответствующие педагогические условия использования инновационных технологий обучения в преподавании истории в 8-9 классах иранской школы.

Мы считаем, что для эффективного использования инновационных технологий обучения в преподавании истории в 8-9 классах необходимо создание педагогических условий в трех направлениях:

1. Повышение квалификации учителей истории с целью:

- осознания необходимости использования инновационных технологий обучения для успешной профессиональной деятельности и готовность самостоятельного использования современных педагогических технологии при обучении учащихся, в том числе 8-9 классов, истории;

- расширения творческого потенциала педагогов по созданию программ, спецкурсов, методических разработок, сценариев учебных занятий для 8-9 классов с использованием инновационных технологий обучения истории;

2. Развитие информационных связей и каналов, долженствующих обеспечить учителей истории научной, учебной и методической литературой по данной проблеме; интенсивное пополнение фонда инноваций в преподавании истории, среди которых имеются различные разработки — от педагогических технологических находок до концептуальных предложений;

3. Организация учебного процесса в инновационном режиме, стимулирование поиска оригинальных и эффективных технологий обучения учащихся 8-9 классов истории, разработка, внедрение и апробация учебных и методических программ, элективных курсов, методических рекомендаций, а также отдельных уроков по истории (8-9 класс) с использованием современных педагогических технологий обучения.

В ходе проведения экспериментальной работы нами были разработаны и апробированы на практике игры и сценарии уроков истории для учащихся 8-9 класса с использованием игровой технологии обучения.

Результаты проведенных нами исследований позволяют нам сделать вывод о том, что дидактические игры на уроках истории влияют на развитие у школьников мышления и образных представлений. В игровой деятельности интенсивно развиваются наблюдательность, зрительная память, глазомер, воображение. В дидактических играх дети знакомятся с основами исторической науки. Введение в урок истории игровых ситуаций всегда увлекает учащихся, способствует созданию благоприятной эмоциональной обстановки, стимулирует проявление их творческих способностей. Проведение таких уроков всегда способствует созданию положительного эмоционального фона на уроке, активизации интеллектуальной и волевой сферы, мобилизации творческих резервов личности (как ученика, так и учителя). В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности. Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями.

Формированию и развитию у школьников критического, диалогического сознания и мышления, выражающегося в умении сравнивать смысловые спектры различных культур, способствует применение на уроках истории игровой технологии обучения.

В ходе проведенного исследования нами была разработана и внедрена в практику обучения истории учащихся 8-9 классов система уроков с использованием игровой технологии, представленной диссертантом в форме развернутого тематического планирования, что нашло практическое воплощение в работах учащихся.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная цель и

задачи исследования выполнены. Рабочая гипотеза подтверждается

теоретическим обоснованием разработанной системы по внедрению

инновационных технологий обучения, воспитания и развития способности

159

решения проблем и результатами практической реализации. Успешному решению учебно-воспитательных задач, стоящих перед предметом «История» в 8-х классах и проявлению творческой активности учащихся способствует внедрение в процесс преподавания истории инновационных технологий обучения.

Использование на уроках истории интегрированных, игровых и интеграционных технологий обучения не только стимулируют внутреннюю мотивацию учащихся, но и существенно сказываются на улучшении качества их обучения, позитивно и положительно влияют на способность воспитания и развития способности принятия решений у подростков.

Инновационные технологии обучения на уроках истории способствуют повышению у школьников интереса к изучению данного предмета, предполагают высокий уровень самостоятельности, обеспечивают глубокие знания, прочные умения и навыки, формируют ответственное отношение к учебному труду.

Инновационные технологии обучения способствуют развитию интересов к истории. Можно видеть положительную динамику роста качества знаний учащихся, повышение мотиваций к предмету.

Разумеется, данное исследование не претендует на исчерпывающее и всеобъемлющее решение всех вопросов, связанных со способностью решения проблем преподаванием истории в 8-9 классах. Проведенный эксперимент и собранные в ходе исследования теоретические данные наглядно демонстрируют один из вариантов работы в направлении использования инновационных технологий обучения в средних школах Ирана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абылкасымова А.Е., Ушуров Е.А., Омарова P.C. Развитие системы общего среднего образования в современном мире. - Алматы: НИЦ «Галым», 2003.-С. 80.

2. Агайи Фишани. Инновационные организации в системе образования, изд-во Парса, 1380.

3. Агаи Фишани, Инновации и преобразования в образовании, Тегеран, издательство Парса, 1377.

4. Али Мохаммад Перестройка и инновация в образовании. Статьи. Газета «Эьтемад», декабрь 1382 г.

5. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -С.124.

6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977. -

С.60.

7. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - С.5, 6-7.

8. Баранников A.B. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования - на основную. // Управление школой. - № 29, 2004. - С.3-5.

9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - С. 145.

10. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности.-Волгоград: Перемена, 2001.

11. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе. // Начальная школа. - №8, 1991. - С.48.

12. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.// Литература в школе. - № 5, 1996. - С.150, 151.

13. Багери Хосро. Философские основы технологий. Журнал

«Педагогическое образование». 32—ой год. №1. 1381. С.98.

161

14. Базол Махсуме. Корреляция между навыками решение проблем и адаптивности учащихся мальчиков и девочек средних школ на севере и юге Тегерана.Магистерская диссертация университета Аль Захра. 1382.

15. Батени Хафез. Оценка уровня использования учебных пособий и дополнительсных учебных средств в школах провинции Азербайджана. Провинциальный научный совет.

16. .Бехрамегири Фатеме. Влияние обучения навыкам решение проблем на улучшение социальных навыков умственно отсталых учащихся. Магистерская диссертация университета Аль Захра. 13 80.

17. Биабан Гиард Исмаил, Педагогическая психология (учебно-воспитательный процесс), Тегеран, Издание Вираеш, 2007, Выпуск 2.

18. Бигам Хаэри Заде, Харие Мохаммад, Хоссейни Лейла. Творческое мышление и творческие способности. Издательство «Ней». 1381.

19. Боруджерди Алави Махдохат.Печатные СМИ. Тегеран. Исследовательская организация. 1993.

20. Бохриниан Абд Ал Маджид, Хаджи Ализаде Кабари, Тагери Горбанали, Хашеми М. Албонин. Влияние жизненных навыков на эмоциональный интеллект. Багдад. Научно—исследовательские публикации медицинского университета Альборз. Выпуск 1. №1. 1390. С.1—6.

21. Браун Сали и сотрудники, Принципы эффективного обучения, Перевод Фактхи Ваджаргах Курош, Тегеран, Издательство «Аиж», Издание 2, 2007.

22. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А. Крутецкого. - М.: Педагогика, 1987. - С. 138.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991, С. 124, 125, 143, 144.

24. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя.З-е издание. - М.: просвещение, 1991. - С.30, 36, 66, 74, 75. 2005. - С.18, 19.

25. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Профессора А.В.Петровского. Изд. второе, исправленное и дополненное, - М.: Просвещение, С.31.

26. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С.55.

27. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс (в школе). // География в школе. - 1994. - М 4. - С. 42.

28. Григорьева И.А. Чтобы что-нибудь получилось, не обязательно долго мучиться. // Учительская газета. - 1998. - М 3. - С.6.

29. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. Опыт педагогической когнитологии. - JL: ЛГУ, 1989. - С.76.

30. Грин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. - 4-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2002. - 88с.

31. Грищенко Н.В. Интегрированные уроки - одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа, 1995. - №4. - С.21-28.

32. Горджиан Надер Фели, Детали дидактических моделей, Тегеран, Издательство «Фарашенахти Андише», 2000, Выпуск 3.

33. Гордон Голвис, Смит Филипп. Логическое мышление и методы обучения. Перевод/ Али Шариатмадари. Колледж гуманитарных наук. 1380.

34. Гувер Стюарт. Переосмысления организации по исследованию средств массовой информации. Тегеран.

35. Делез Жак. Образование в двадцать первом веке. Перевод: Сайед Фархад. Тегеран. Издательство «Абед».2001.

36. Джахани Шида. Оценка жизненных навыков учащихся начальных классов провинции Бам. Магистерская диссертация университета Аль Захра.

37. Джойс Б. и коллеги, Модели преподавания и метод их применения, Перевод от Бахранги Мохаммад Реза, Тегеран, Издательство «Камал Тарбиат», 2004.

38. Джон И.Р.Л.. Креалистическая политика коммуникации. Перевод: Хосров Джахандар. Тегеран. Издательство «Соруш».1997.

39. Добоно Эбвард. Современные идеи и их использование в развитии мышления. Перевод/Сия Альдин Реза Джавани. Издательство «Куир». 1376.

40. Ефимкина Р.П. Детская психология: Методические указания. -Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. — С.12.

41. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе- М.: Педагогика. - 1981. - С. 14.

42. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. научных трудов // Под ред. Н.К.Чапаева. - Свердловск, 1991. - С.183.

43. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах. // Начальная школа. - 1989. - №9. - С. 8.

44. Ибрахими Шогла. Методы обучения критическому и творческогому мышлению и их развитие в области гуманитарных наук. Институт гуманитарных и культурных исследований. 1388.

45. Ислами Мохсен. Глобальные сетевые образовательные возможности: доступ, использование и отношение школьников и учителей. Мохсен Ислами, Али Акбар Джалали и соавт. в исследовании учебной программы в век ИКТ. Издательство «Аиис». 1383. С. 1.

46. Исмаили Мохаммад. Оценка уровня влияния обучения жизненным навыкам взаимодействия со стилями воспитания на чувство собственного достоинства учащихся провинции Ардебиль. Журнал «Консультативные сообщения». 13 80.№6.

47. Исмаили Мохаммад. Оценка уровня влияния обучения жизненным навыкам взаимодействия со стилями воспитания на чувство собственного достоинства учащихся провинции Ардебиль. Журнал «Консультативные сообщения». 1380.№3.

48. Канарская О.В. Уроки русского языка в форме дидактической игры (инновационный подход). Книга для учителя. - Санкт-Петербург: Сударыня, 1994.-С.5-8, 160.

49. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. -Ярославль: Академия развития, 1997. - С.6, 7, 8, 12, 14, 15, 18, 19, 20, 24.

50. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Авреф. Дисс к.п.н. - Минск, 1994. - 22с.

51. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). - Рига: Эксперимент, 1995.-С.4., 176с.

52. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989. - 80с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.