Дидактические условия повышения педагогического мастерства преподавателей средних учебных заведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Люберцева, Людмила Семеновна

• Люберцева, Людмила Семеновна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Люберцева, Людмила Семеновна

Введение.

Глава 1. Современное состояние теории и практики построения эффективного учебного процесса.

1.1 Существующие подходы к выявлению закономерностей учебного процесса.

1.2 Пути и методы построения эффективного учебного процесса.

1.3 Педагогическая практика совершенствования учебного процесса.

Глава 2. Направления, содержание и эффективность работы по повышению педагогического мастерства преподавателей.

2.1 Повышение уровня психолого-педагогической подготовки преподавателей.

2.2 Изучение и внедрение в практику передового педагогического опыта и результатов завершенных исследований.

2.3 Эффективность разработанной системы повышения педагогического мастерства преподавателей.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические условия повышения педагогического мастерства преподавателей средних учебных заведений»

Объективная необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса в средних учебных заведениях на основе анализа и учета современных тенденций развития образования и достижений педагогической науки и практики требует от преподавателей корректировки профессиональной подготовки, полученной в вузе, изучения и осмысления результатов передового опыта и завершенных психолого-педагогических исследований, реализации их в собственной педагогической деятельности. Это, в свою очередь, ставит перед педагогической наукой проблему разработки эффективной системы повышения уровня педагогического мастерства преподавателей. Нужно отметить, что различные аспекты этой проблемы уже рассматривались и решались. Это: изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта ( А.М.Гельмонт, Ю.К.Бабанский,

A.Д.Деминцев, И.П.Радченко и др.);

- укрепление содружества ученых и учителей-практиков А.Г.Хрипкова, В.Н.Столетов, М.П.Тучнин, А.Ф.Ахматова, I

К.Н.Волков и др.); внедрение в практику достижений педагогической науки

Т.В.Новикова,М.И.Махмутов, В.В.Краевский, В.И.Чепелев,

B.Е.Гмурман и др.).

Однако, несмотря на то, что в названных работах выдвинут и обоснован ряд плодотворных идей по рассматриваемой проблеме (принцип единства педагогической теории и практики как важнейшее условие повышения педагогического мастерства, требование перспективности в работе по повышению педагогического мастерства - определение близких и дальних целей, последовательность их осуществления, отбора специальных организационных форм, методов, способов и средств для повышения педагогического мастерства преподавателей на основе учета достижений науки и потребностей школы и др. ), приходится констатировать, что для всех этих работ характерно стремление выделить ( обособить ) какой-то один аспект проблемы и изучать лишь конкретные проявления специфичных процессов, его характеризующих.

В то же время повышение педагогического мастерства преподавателей, на наш взгляд, целесообразно анализировать и исследовать как целостный процесс, в котором учитывается и осуществляется необходимое соотношение теории и практики, и главной чертой которого является преднамеренность и целеустремленность. Этот процесс, будучи специально организованным, должен способствовать совокупной реализации целого ряда важных для педагогической практики факторов.,К ним можно отнести, например, создание условий для: четкого осознания преподавателями научных основ педагогической деятельности; ! формирование у преподавателей потребности в освоении нового научного знания и результатов передового опыта, развития у них творческой инициативы; овладение преподавателями методами грамотного сочетания в, своей деятельности знаний теоретических идей и сущности научных разработок и возможностей педагогической практики; - обеспечение преподавателей помощью по приведению в соответствие научно-методических рекомендаций и инструктивно-нормативных документов со спецификой собственной педагогической деятельности.

Следует заметить, что общетеоретические и организационно-методические аспекты проблемы повышения педагогического мастерства преподавателей с позиции совокупной реализации перечисленных нами факторов до сих пор остаются мало разработанными. Это дает основание считать избранную нами тему исследования достаточно актуальной.

Проблема нашего исследования может быть сформулирована так:"Каковы дидактические условия, обеспечивающие построение и реализацию эффективной системы повышения педагогического мастерства преподавателей?" Решение этой проблемы - цель работы.

В качестве объекта исследования, в нашем случае, выступает система повышения педагогического мастерства преподавателей, а его предмета - направления, содержание и методы работы, обеспечивающие эффективность системе повышения педагогического мастерства преподавателей.

Следующее предположение является гипотезой исследования.

Эффективность системы повышения педагогического мастерства преподавателей возрастет, если ее направления, содержание и методы дадут возможность обеспечить осознание преподавателями научных основ различных аспектов педагогической деятельности, развить у них потребность в освоении нового научного знания и творческую инициативу, сформировать у них знания о методах целесообразного сочетания теоретических идей, научно-методических рекомендаций, требований инструктивно-нормативных документов с возможностями реальной педагогической деятельности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач: на основе изучения и анализа состояния теории и практики построения эффективного учебного процесса выявить и обосновать целесообразные направления работы по повышению педагогического мастерства преподавателей и подходы к совершенствованию ее содержания и методов; реализовать выявленные направления и подходы в ходе разработки содержания и методик системы повышения педагогического мастерства преподавателей; экспериментально проверить эффективность разработанной системы повышения педагогического мастерства преподавателей.

Методологическую основу нашего исследования составили диалектический метод познания действительности; закон отрицания отрицания; системно-структурный подход к педагогическим процессам и явлениям; учение о развитии, определяющее движение от старого качественного состояния к новому; положение о единстве теории и практики и ведущей роли деятельности в формировании знании.

В ходе выполнения работы были использованы следующие методы исследования: методы теоретических построений ( выдвижение гипотез, сопоставление альтернатив, анализ объекта и предмета исследования, моделирование и т.д.);

- методы эмпирического исследования ( наблюдение за ходом учебного процесса, контроль качества усвоения, экспериментальное обучение и т.д. ); методы математической статистики при обработке результатов эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования были лицей г. Балашихи, школа-гимназия №16 г. Мытищи ¡(Московская область), СПТУ №164 (г. Москва), музыкальное училище г. Иркутска, педколледж № 3 (г. Москва) и ДР- :

Ход и результаты исследования изложены в диссертации в следующей логике.

В первой главе вначале (1.1) дан анализ современных подходов к выявлению закономерностей учебного процесса. Здесь рассмотрены различные тенденции поиска теоретической базы для осмысления фактов педагогической сферы деятельности. В параграфе выделены философское, психологическое, кибернетическое, математическое и традиционное направления, показаны их сущность, достижения и недостатки. В качестве основного результата проведенного анализа следует вывод о том, что ни одно из рассмотренных направлений в педагогике не позволяет дать однозначные ответы на вопросы, что и как должны I знать учащиеся, т.к. в их рамках пытаются вывести педагогические закономерности и объяснить факты педагогической деятельности, преимущественно, с помощью какой-либо одной базовой науки, слабо учитывая тот факт, что предметом педагогики как науки является "изучение методов построения оптимальных педагогических систем" (24).

Возможности синтеза качественного и количественного анализа при рассмотрении педагогических проблем на базе современных методов построения и реализации эффективного учебного процесса ( без смещения педагогической проблематики с проблематикой базовых и разработочных подходов ) даны в следующем параграфе (1.2) первой главы. В нем последовательно рассмотрены подходы и методы, позволяющие однозначно ответить на вопросы :"Что должны знать учащиеся?" и "Как они должны это знать?", а также выявить целесообразные методы организации учебного процесса.

В связи с необходимостью ответа на первый вопрос в параграфе обосновывается целесообразность системного подхода к анализу содержания обучения и моделирования его научного и учебного начал.

При этом показываются методики моделирования и поясняется, что:

- модель научного начала содержания обучения ( граф, построенный по дедуктивному принципу ) позволяет увидеть полноту представления в учебной информации существующей системы знаний данной области науки, достаточность представления в учебной информации предвидимого будущего науки и техники, а также тех закономерностей, которые устанавливают связи и отношения между теорией и практикой; модель учебного начала содержания обучения ( граф, построенный на основе обработки матрицы смежности вершин ) позволяет наглядно представить и оценить с психолого-педагогических позиций качество заложенной в учебную информацию логической последовательности рассмотрения и усвоения понятий и суждений, описывающих смысл элементов науки, их связей и отношений.

Далее в параграфе показано, что однозначное формулирование ответа на вопрос:"как должны знать учащиеся?" требует, в первую очередь, умения диагностично формулировать цели обучения. В этой связи анализируется подход, предложенный В.П.Беспалько, основанный на том, что при использовании усвоенной информации во внешнем плане выполняется один из двух возможных видов деятельности ( репродуктивная или продуктивная деятельности ), с разной степенью самостоятельности ("с подсказкой" и "без подсказки") на базе одного из четырех возможных способов описания сущности усвоенных элементов науки (языков описания ).

В итоге предлагается при формулировании цели обучения пользоваться следующими параметрами, характеризующими качество усвоенной информации ( качество знаний ): - уровни знаний; ступени абстракции знаний. Затем в работе показывается, что помимо того, что эти параметры позволяют диагностично сформулировать цели обучения ( ответить на вопрос ."Как должны знать учащиеся?"), методика их задания может явиться основой для определения целесообразных дидактических условий организации учебного процесса и функциональных связей между ними, которые позволят эффективно управлять 'познавательной деятельностью учащихся . ;

В качестве таких условий организации учебного процесса автором, вслед за Е.Л.Белкиным и А.И.Ивановым, выделяется совокупность согласованных друг с другом информационных структур управления познавательной деятельностью учащихся, методов и организационных форм обучения, подробно описываются их суть и методики согласования. Кроме того, здесь большое внимание уделяется методикам организации контрольных процедур за ходом и результатами обучения; рассматриваются способы их интенсификации и построения целостной системы контроля.

Завершается параграф тезисом о том, что именно рассмотренные в нем методы проектирования и осуществления учебного , процесса и должны осознанно реализовываться преподавателями на практике, если решается 'задача совершенствования процесса усвоения знаний.

Как в,действительности решается эта задача преподавателями-практиками показано в третьем параграфе (1.3) главы. В нем подробно описаны попытки использования идей проблемного и программированного обучения, постановки различных видов самостоятельных работ учащихся, разработки игровых форм организации обучения, широкого применения различных технических средств обучения. В ходе анализа, применяемых методик и получаемых результатов автор приходит к выводу о том, I что, часто, несмотря на доказанность принципиальной эффективности многих нововведений, на достаточно глубокое раскрытие их содержательно-процессуальных сторон в теории, их реализация не дает ожидаемого эффекта. В параграфе доказывается, что это происходит из-за недостаточного знакомства преподавателей с современными методами проектирования учебного процесса, из-за плохого знания ими психолого-педагогической сущности многих педагогических новаций, из-за слабого владения ими методиками изучения и внедрения того нового, что дают наука и практика. Иначе говоря, автор диссертации констатирует наличие определенного разрыва между уровнем современных научных представлений о возможностях построения эффективного учебного процесса, требований практики к преподавателям и уровнем их психолого-педагогических знаний, их практической деятельностью.

Целесообразным направлениям, содержанию и проверке эффективности разработанной системы повышения педагогического мастерства преподавателей посвящена вторая глава диссертации. В ее первом параграфе (2.1) рассмотрено то направление работы, которое связано с повышением уровня психолого-педагогической подготовки преподавателей. Здесь вначале показано, что это направление должно способствовать:

- научному обоснованию педагогической и' нормативной базам учебно-воспитательного процесса; !

- проектированию и осуществлению эффективного учебно-воспитательного процесса;

- осмыслению преподавателями необходимости перехода на новые технологии обучения; вооружению преподавателей современными и перспективными методами и средствами обучения;

- внедрению передового педагогического опыта и результатов завершенных психолого-педагогических исследований;

- феноменологическому и нормативному описанию системы педагогической деятельности.

Далее автор предлагает и обосновывает систему планирования работы Методических звеньев школы, которая обеспечивает обязательное и целенаправленное рассмотрение и оценку психолого-педагогической переподготовки преподавателей с учетом специфики коллективной и индивидуальной форм их учебы. Затем в параграфе предлагается и обосновывается содержание предложенной диссертантом психолого-педагогической переподготовки преподавателей, предусматривающей, наряду с обязательным углублением знаний по определенному объему базовых сведений, и изучение ; сущности современных методик проектирования и реализации учебного процесса. Здесь подробно обсуждаются программы курсов по педагогическим и психологическим основам организации и проведения эффективного учебного процесса и основам изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований.

В программе педагогической подготовки автор предлагает изучать методики однозначного задания целей обучения, отбора и построения содержания учебных предметов, определения рациональной комбинации видов учебной работы, построения эффективной системы контроля, подготовки и проведения аудиторных занятий разного вида и дидактического назначения, системы самостоятельных работ учащихся.

В программе психологической подготовки предлагается знакомить преподавателей с такими- аспектами обучения, как особенности развития личности обучаемого в школе, требования к личности преподавателя, сущность и структура учебной деятельности и особенности проявления в ней познавательных психических процессов и свойств личности, сущность процессов восприятия и понимания, особенности мыслительных процессов в ситуациях; постановки и решения проблем и задач, особенности педагогического общения и деятельности преподавателя при проведении различных учебных занятий и, наконец, особенности процессов' формирования у обучаемых готовности к учебной и практической деятельности, учета некоторых особенностей проявления при этом познавательных процессов, высших чувств и волевых действий.

В курсе "Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных пеихолого-пвдагогических исследований" автор считает необходимым рассмотреть типичные ошибки, допускаемые преподавателями при попытках совершенствования учебного процесса, показать основу методик наблюдений за учебным процессом при посещении учебных занятий, фиксации и обобщений результатов таких наблюдений и выработки рекомендаций для собственной преподавательской деятельности. Кроме того, здесь же предлагается рассматривать характеристики условий организации опытно-экспериментальной работы: подходы к формулированию рабочих гипотез, выбору критериев эффективности обучения, способов фиксации и обработки экспериментальных данных, оценки и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы. Особое место в курсе автор отводит показу этапов методической работы, связанной с внедрением педагогических новаций, I рассмотрению целей и задач этапов, ролей и функций методических звеньев школы на каждом этапе внедрения.

Завершать курсовую психолого-педагогическую переподготовку преподавателей предлагается выдачей индивидуальных заданий, в ходе выполнения которых должны реализовываться полученные знания путем создания и апробирования каждым преподавателем методики организации и проведения учебных занятий по одной из тем своего учебного предмета. :

Направление работы, связанное с внедрением в практику психолого-педагогических новаций, раскрывается в следующем (2.2) параграфе этой главы. Здесь вначале обсуждаются недостатки, имеющие место в традиционной практике посещения и анализа учебных занятий преподавателями, выявляются причины появления этих недостатков, а затем даются обоснованные и апробированные I рекомендации по выполнению этой деятельности. Далее показывается необходимость экспериментальной проверки выводов, полученных в итоге анализа учебных занятий творчески работающих преподавателей и результатов завершенных исследований, и приводится разработанная автором диссертации, апробированная на практике " памятка " по организации опытно-экспериментального обучения. В параграфе показывается суть аналитических задач, которые должны решаться в процессе внедрения в практику педагогических новаций, и дается пример обобщения результатов этой работы. Завершается параграф разбором требований к методике внедрения педагогических новаций в практику, показом специфики реализации этих требований на каждом этапе внедрения, роли и функций каждого методического звена школы на этапах внедрения.

В третьем параграфе (2.3) второй главы диссертации показаны задачи и направления экспериментальной работы, ее методика и результаты. Здесь указывается, что основная цель экспериментальной работы состояла в опытной проверке эффективности реализации разработанной системы повышения педагогического мастерства преподавателей.

Эта работа проводилась в два этапа в период с 1995 по 2000 г.г. На первом этапе разрабатывались и апробировались различные подходы к организации методической работы в школе, с целью усиления ее возможностей в повышении педагогического мастерства преподавателей, создавалось, апробировалось и корректировалось содержание курсов психолого-педагогической и методической переподготовок.

На втором этапе осуществлялась планомерная психолого-педагогическая переподготовка преподавателей, изучались и внедрялись силами преподавателей-практиков различные психолого-педагогические новации, оценивалась эффективность усилий преподавателей по совершенствованию учебного процесса.

Далее в параграфе подробно обсуждаются методики подготовки и проведения эксперимента. Здесь показывается, что на первом его этапе качество разрабатываемых содержания и методик обучения преподавателей оценивалось на основе анализа изменений параметров их знаний, предложенных И.Т.Огородниковым (96). Критерии этих параметров определялись в соответствии с рекомендациями Е.Л.Белкина (17).

Результаты контрольных срезов фиксировались в таблицах. По ним стоились графики изменения выделенных параметров по итогам корректировок содержания и методик обучения.

На втором этапе эксперимента проверялось и оценивалось качество учебного процесса, спроектированного и реализованного преподавателями, прошедшими психолого-педагогическую переподготовку.

На этом этапе отслеживание результатов обучения велось по нескольким направлениям. Текущий контроль со стороны преподавателей велся путем проведения срезов, сроки проведения I курсовых определялись временем изучения отдельных тем учебных предметов. Кроме того оценка результатов осуществлялась ,в ходе проведения итоговых контрольных работ. Результаты таких работ оценивались ( ввиду того, что для проверки контрольных работ привлекались и преподаватели, не знакомые с методиками тестирования ) по следующим параметрам: правильность ответа, его полнота, практическая направленность, логичность, грамотность речи.

Поскольку получаемые в этом случае экспертные оценки не имели однозначного смысла, они подвергались обработке методами математической статистики.

В параграфе представлены результаты первого и второго этапов эксперимента, которые свидетельствуют о том, что автору диссертации удалось построить эффективную систему повышения педагогического мастерства преподавателей.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней выявлены и апробированы содержание и методики, реализующие современные подходы к построению эффективной системы повышения педагогического мастерства преподавателей.

Научная новизна исследования заключается в разработке и реализации системы повышения педагогического мастерства преподавателей, обеспечивающей, наряду с целенаправленным расширением и углублением их базовой профессиональной подготовки, овладение современными методиками совершенствования учебного процесса, изучения, обобщения и внедрения в собственную педагогическую деятельность результатов передового педагогического опыта и достижений психолого-педагогической науки.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что: Разработаны и внедрены программы следующих учебных предметов для системы повышения уровня педагогического мастерства преподавателей;

1. "Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса".

2. "Психологические основы организации и проведения эффективного учебного процесса".

3. "Основы изучения, обобщения и внедрения в практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований". Разработаны следующие методики: ;

1. Методика изучения, обобщения и внедрения в практику передового педагогического опыта.

2. Методика изучения и внедрения в практику результатов завершенных психолого-педагогических исследований.

Кроме того, реализация предложенной системы повышения педагогического мастерства преподавателей положительно сказывается на качестве учебно-воспитательного процесса в школе.

Достоверность научных выводов работы основывается на выбранной методологической позиции исследования, многоаспектном анализе специальной литературы и результатах последовательных серий эксперимента. На защиту выносится следующее:

- основы методики построения и реализации содержания системы повышения педагогического мастерства преподавателей;

- методики изучения, обобщения и внедрения в практику педагогических новаций; система работы методических звеньев школы в направлении повышения уровня педагогического мастерства преподавателей.

1. Современное состояние теории и практики построения эффективного учебного процесса.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Люберцева, Людмила Семеновна

Заключение.

Анализ состояния теории и практики совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе позволил выявить наличие определенного разрыва между уровнем современных научных представлений о возможностях построения эффективного учебного процесса, требований практики к преподавателям и уровнем их психолого-педагогических знаний и их практической деятельностью. В то же время этот анализ помог выделить целесообразные направления системы повышения педагогического мастерства преподавателей, подходы и методы ее совершенствования.

В ходе исследования удалось:

- Выявить требования современных подходов к отбору и построению содержания психолого-педагогической I переподготовки преподавателей (необходимость учета I нужного соотношения научного и учебного начал в содержании программ переподготовки, моделирования содержания учебной информации, обязательность учета при I отборе и построении содержания программ переподготовки потенциальных методических возможностей достижения ее целей и задач) и показать методики реализации этих требований.

Показать методы диагностичной постановки целей обучения с помощью двух параметров качества знаний, соотнесенных соответственно с характеристиками деятельности, которую обучаемый сможет выполнить во внешнем плане на базе усвоенной информации, и возможностями обучаемого генерировать усвоенную информацию тем или иным способом (на том или ином языке описания объектов реальной действительности).

Обосновать подходы к выбору (в соответствии с поставленной целью обучения) методов, средств, организационных форм обучения и построению системы контроля за ходом и результатами учебного процесса. Создать эффективно действующую систему повышения педагогического мастерства преподавателей. Разработать и апробировать программы курсов: ' "Дидактические основы организации и проведения эффективного учебного процесса", "Психологические | основы организации и проведения эффективного учебного процесса", "Основы изучения, обобщения и внедрения в ^ практику результатов передового педагогического опыта и завершенных психолого-педагогических исследований". Разработать и внедрить в практику методические рекомендации для преподавателей по анализу посещаемых занятий, организации опытно-экспериментальной работы и обобщению ее результатов.

Обобщая полученные результаты можно утверждать, что в ходе исследования удалось подтвердить выдвинутую гипотезу и создать систему повышения педагогического мастерства преподавателей, которая помогает им осознавать и грамотно реализовывать научную основу педагогической деятельности, строить учебный процесс в школе, обеспечивающий высокий уровень знаний учащихся.

Следует, безусловно, отметить, что результаты нашего исследования не снимают с повестки дня ряда проблем, которые нужно еще решать. Это, например, проблемы, связанные с постановкой работы методических звеньев школы, которые должны оказывать; действенную помощь преподавателям в повышении уровня их педагогического мастерства. Нами здесь лишь выделены функции методических звеньев в системе этой работы.

Кроме того, требуют исследования и возможности совершенствования работы в этом направлении институтов повышения квалификации преподавателей, и возможности совершенствования внутришкольных форм повышения уровня педагогического мастерства преподавателей.

Тем не менее, полученные нами результаты создают, на наш взгляд, некоторую необходимую для этого научно-методическую базу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Люберцева, Людмила Семеновна, 2000 год

1. Активные методы обучения и деловые игры. Тез.докладов на III межвед. школе-семинаре, 21-25 сент. 1981 г. -Новосибирск: Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва, 1981. -107с.

2. Александров Г.Н., Воробьев Г.В. Поиски объективных методов исследования проблем обучения и воспитания в педагогике средней и высшей школы ( по материалам IV сессии методологического семинара АПН СССР ). Уфа, 1976.- 108 с.

3. Алексеев М.Н. Логика и педагогика. М.: Знание, 1965. 32 с.

4. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова думка, 1965. 304 с. ;

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-307 с.

6. Артемов В.А. Психология восприятия. Автореферат' докт. дис., М., 1971.-34 с.

7. Архангельский С.И. О некоторых новых формах учебного процесса. В сб. "Применение технических средств и программированного обучения в средней специальной и высшей школе. М.: Советское радио, 1965, - с. 12-27.

8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш.шк., 1980. -368с.

9. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Модель учебной информации. В кн.: Информационный подход к анализу учебного материала. Киев: КВИРТУ, 1970. - 43 с.

10. Атутов П.Р. Вопросы совершенствования логики дидактических исследований. // Сов.педагогика, 1978. -N8.- с.44-52.

11. Ахматов А.Ф. Обобщение и внедрение передового опыта трудового воспитания сельских школьников, Горький, 1976.-31 с.

12. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики. // Сов.педагогика. 1978. - N9. - с.45-55.13. |Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977. 254 с.

13. Бабанский Ю.К. Передовой опыт учителей и педагогическая наука. Журн. "Советская педагогика", N11, 1977 13-14 с.

14. Батышев A.C. Школы коллективного передового педагогического опыта. Журн. "Советская педагогика", N2, 1978- 18-20 с.I

15. Белкин Е.Л. Вопросы кибернетического подхода к моделированию обучения. Сб. "Вопросы научной организации учебного процесса в высшей школе". Воронеж, 1974.-23 с.

16. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. Ярославль: Верхне-волжское книжное издательство, 1982. 144 с.

17. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью ( Учебное пособие для преподавателей и аспирантов педвузов ). Ярославль: ЯПИ, 1974. - 290 с.

18. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью ( методический аспект ).

19. Пособие для преподавателей и аспирантов педвузов ). -Ярославль: ЯПИ, 1978.- 123 с.

20. Белый Ю.А., Рапопорт И.А. О методах определения действенности и надежности тестов в зарубежной педагогике. // Сов.педагогика. 1969. - N8. - с. 120-130.

21. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск: Вышейная шк., 1983.- 224 с.

22. Беспалько В.П. Дидактическая сущность УМК. О совершенствовании методических концепций учебно-воспитательной работы.

23. Беспалько В.П. Лекции по педагогике для слушателей ФПК и аспирантов. -М., 1974. -30 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж.: ВГУ, 1977. 304 с.

25. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 347 с.

26. Братко A.A., Жук Т.В. Системный метод в современной педагогике и дидактике. В кн.: "Системный подход и современная наука". Вып. 3. Новосибирск, 1975. -с.154-160.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347: с.

28. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.Н. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 526 с.'

29. Быков В.В. Методы науки. М.: Наука, 1974. - 215 с. ' Буш Р., Мостеллер Ф. Стохастические модели обучаемости. -М., 1962.-483 с.

30. Варава Н.М. Дидактические условия повышения эффективности самостоятельной работы учащихся на уроке. Автореферат канд.дисс.: Киев, 1968. 17 с.

31. Вербицкий A.A. и др. Игровые формы контекстного обучения. М.: Знание, 1983. - 95 с.

32. Вербицкий A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе. // Сов.педагогика. 1986. -N6, - с.75-78.

33. Волков К.Н. Некоторые вопросы связи педагогической науки и педагогической практики. Журн. "Советскаяпедагогика", N9, 1970 17-18 с.

34. Внедрение достижений педагогики в практику школы. Под ред. В.Е.Гмурмана, Изд-во "Педагогика", М, 1981 143 с.

35. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. // Сов.педагогика. 1963. - N10. - с.28-37.

36. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. 519 с.

37. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Сб.: Исследование мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - с.236-277.

38. Гельмонт A.M. Система и методика изучения и распространения педагогического опыта. М, 1956 134 с.

39. Герасимов И.Г. Научное исследование. М.: Политиздат, 1972.-279 с.

40. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. -М., 1976. 495 с.

41. Глинский В.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965. - 248 с.42, Глушков В.М. Мышление и кибернетика. М.: Знание, 1966.-32 с.43,. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 123 с.

42. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы. // Народное образование. 1963. -N5. -с.29-31.

43. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. // Сов.педагогика. 1968. - N8. - с.5-9.

44. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

45. Дмитриенко В. А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании. В сб.: Вопросы методологии науки. - Томск.: ТГУ, 1974. Вып.4, -с.3-14.

46. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -175 с.

47. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. М., 1975- 173 с.I

48. Земан И. Познание и информация. М.: Прогресс, 1966, -254 с.

49. Зорина Л .Я. Конкретизация принципа научности в дидактике. Новые исследования в педагогических науках.1975.-N13.-c.9-10.

50. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории. В кн. - "Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке". - М.,1976.-223 с.

51. Иванов А.И. Проблемы школьного учебника по трудовому обучению учащихся (дидактический аспект). М.: Прометей., 1989. - 140 с.

52. Ильина Т.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1969. 574 с.

53. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып.1. М., 1971.- 72 е.; вып.2, - М., 1971, 88 с; вып.З.-М., 1972.-78 с.

54. Ительсон Л.Б. Математические методы в педагогике и педагогической психологии. М.: Знание, 1968. - 246 с.

55. Ительсон Л.Б. Проблемы современной педагогической психологии. М.: Знание, 1970, вып.1-3. - 55 с.

56. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1963.-228 с.

57. Кибернетика и проблемы обучения. М.: Прогресс, 1-970. — 338 с.

58. Киселева Т.Г., Хаев Б.Е. Основные направления и аспекты разработки психолого-педагогических рекомендаций по созданию конкретных методик обучения в высшей школе. В сб. науч. трудов. Волгоград.: ВПИ, 1987. с.67-72.

59. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. — М., Учпедгиз, 1955.-651 с.

60. Костенко И.П. О психологии понимания. П Бестн.высш.школы. 1986. - N10. - с.32-36.

61. Кофман Н.Б. Исследования возможностей усиления обучающих функций текущего контроля знаний учащихся в средней школе. Автореферат канд.дисс. М., 1976. - 19 с.

62. Краевский В.В. Место и функции эксперимента в педагогических исследованиях. В сб., Вопросы методов педагогических исследований. - М.: НИИОП АПН СССР, 1973. - с.185-191.

63. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

64. Краевский В.В. Рецензия на книгу Дж.С.Брунера "Напути к теории обучения". В сб.: Педагогика и школа за рубежом. -М.: Просвещение, 1968. Вып.5. с.62-71.I

65. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 255 с.

66. Кузьмина Н.В. Методы исследований педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. - 114 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность. // Вопросы философии. 1974. - N5. - с.65-78.

68. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии. 1966. - N6. - с.8-12.

69. Лернер И.Я. Качество знаний и их источники. В сб. Новые исследования в педагогических науках. // Педагогика. -1977.-N2.-0.16-21.

70. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М,: 1980.-86 с.

71. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения. В кн.: Дидактика средней школы. - М.: Просвещение, 1975. -с.146-184.77., Лернер И.Я., Журавлев И.К. Психолого-дидактическийIанализ.

72. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. -М.: Прогресс, 1970. 685 с.

73. Малиночка З.Г. Эффективность пооперационной обратной связи на уроке в средней школе. Автореферат канд.дис. -Краснодар, 1968. 23 с.

74. Марченко Е.К. Некоторые вопросы математического моделирования процесса обучения. В кн. Бионика и биокибернетика. Рига, 1968. - 246 с. |

75. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

76. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, .1975.-367 с.

77. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. Казань, 1977-114 с.

78. Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта./под ред. М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М., 1978 -118с.

79. Мизинцев В.П. Моделирование и количественные характеристики дидактических объектов. Автореферат канд.дис. М., 1970. - 28 с.

80. Миронов В.Б. Образование в США: некоторые тенденции развития. // Сов.педагогика. 1985. -N9. - с. 120-125.

81. Михеев В.И. Исследование возможностей использования объективных методов организации и корректирования самостоятельной работы студентов высшей школы. Автореферат канд.дис., М., 1971. - 29 с.

82. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971.-296 с.

83. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. М.: Мысль, 1969. - 212 с.

84. Нйзамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: КГУ, 1975. - 302 с.

85. Никандров Н.Д. Тенденция развития. // Вестн.высш.шк. -1986. N9. - с.28-32.

86. Новик И.В. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965.-335 с.

87. Новые методы и средства обучения. Проблемы организации и эффективности учебного процесса. Сб.науч.тр. Под общей ред. Н.Н.Евтихеева. М.: МИРЭА, 1985. - 250 с.

88. Объективные характеристики, критерии оценки и измерения педагогических явлений и процессов. Тезисы докладов к семинару по методологии педагогики и методике педагогических исследований ( VI сессия ). М., 1973. -420с.

89. Огорелков В.И. Проверка и оценка знаний учащихся на | основе тестов с выбором ответа. Автореферат канд.дис. М., '1970.-27 с.

90. Основы дидактики. Под ред. Есипова В.П. М.: Просвещение, 1967. - 467 с. :

91. Педагогика и психология игры. Межвуз.сб. Новосибирск: Новосиб.гос.пед.ин-т, 1985. - 128 с.

92. Перовский E.H. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 511 с.

93. Песталоцци И.Г. Избранные педагогическиепроизведения. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963-1965 гг., в 3-хтомах. ;

94. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 569 с.

95. Раев А.И. психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения. Автореферат докт.дис. Л., 1972. - 37 с.

96. Ракитов А.И. О логических критериях научности. // Вопросы философии. 1972. -N2. - с.56-66.

97. Рейтман У.Р. Познание и мышление. М., "Мир", 1968. -400 с.

98. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 147 с.

99. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с. '

100. Рычик М.В. Психологические аспекты построения учебного материала. Киев: Вища шк., 1981. - 52 с.

101. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 504 с.

102. Сачков Ю.В. Вероятность и развитие системно-структурных исследований. сб.: Системные исследования. -М.: Наука, 1969.-с.122-139.

103. Сбсрник методических материалов по применению активного обучения при изучении дисциплин. Минск: Белорус.гос.ун-т им. В.И.Ленина, Белорус.политехи.ин-т, 1987.- 106 с.

104. Семинар по методологии педагогики и методике педагогических исследований. IV сессия. М-, 1973. - 420 с.

105. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

106. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 96 с.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. -Психологич.основы. 2-е изд.доп. М.: МГУ. 1984. - 344 с.

108. Тихонов И.И. Методы научной организации и управления в учебном процессе. М.: Знание, 1967. - 42 с.

109. Тихонов И.И. Программирование и технические средства в учебном процессе. М.: Советское радио, 1970. -200 с.

110. Тома.с Н., Девис Дж. и др. Перспективы программированного обучения. М.: Мир, 1966. - 247 с.

111. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. -М: Учпедгиз, 1953-1954 гг., В 2-х томах, Т.1, с.584; т.2, с.438.124. |Фарбер В.Г. Некоторые вопросы педагогических применений логики. // Сов.педагогика. 1962, - N1. — с.45 -56.

112. Фридман Л.М. Использование моделирования "и измерения в психолого-педагогических исследованиях. В кн.:' "Методы педагогических исследований в высшей школе". Уфа, 1976. - 184 с.

113. Чепелев В.И. О внедрении достижений педагогической науки в практику. Журн. "Советская педагогика", N5, 1973. -15-16 с.

114. Ченцов И. А. Теоретические основы научной организации учебного процесса. Белгород, 1972. - 273 с.

115. Чуракова Р.Г. Формирование приемов мышленияучащихся средней школы. Автореферат канд.дис. М., 1-71. -23!с.

116. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1973. - 268 с.132. | Шеварев П.А. обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 303 с.

117. Штофф В.А. Понятие модели в современной науке. В кн.: Некоторые вопросы диалектического материализма. -Л., 1962.-c.8-18.