Дидактические возможности наглядных средств обучения курсантов в вузах МЧС России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Алексеева, Наталия Владимировна

• Алексеева, Наталия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Алексеева, Наталия Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1 .Педагогический анализ использования наглядных средств обучения в образовательном процессе вузов

1.1. Психолого-педагогические закономерности применения наглядных средств в образовательном процессе.

1.2. Индивидуально-психологические характеристики субъектов образовательного процесса и их влияние на выбор наглядных средств обучения.

1.3.Классификация наглядных средств и методика их рационального выбора.

ГЛАВА 2.Экспериментальное обоснование дидактической эффективности применения наглядных средств на занятиях в вузах МЧС России

2.1. Описание и характеристики методов использования наглядных средств.

2.2 .Показатели и критерии оценки дидактической эффективности наглядных средств обучения.

2.3. Экспериментальная оценка дидактической эффективности применения наглядных средств обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические возможности наглядных средств обучения курсантов в вузах МЧС России»

Актуальность исследования Научно-технический прогресс имеет глобальный характер, и Россия является неотъемлемой частью этого процесса. Интеграция отечественной высшей школы в мировую вузовскую систему и академическое сообщество требует формирования гибкой системы подготовки кадров, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, расширению и пополнению знаний.

Современная дидактическая концепция главной своей задачей ставит реализацию и самореализацию заложенного в человеке потенциала. Сегодняшнее высшее образование характеризуется массовостью, с одной стороны и индивидуализацией с другой, когда акцент переносится с преподавания на направленное учение. Преподаватель все меньше становится лицом, передающим знание и контролирующим процесс его усвоения, а человеком, планирующим процесс обучения и обеспечивающим обучающихся методическими материалами, способствующими его более легкому запоминанию и глубокому усвоению.

В связи с изменением роли преподавателя в современной системе вузовского образования, возрастает значение средств обучения, используемых обучающимися при самостоятельной познавательной деятельности.

Необходимо отметить, что образовательный процесс в вузах МЧС России имеет ряд особенностей, которые накладывают отпечаток на его организацию. При разработке новых форм обучения, необходимо учитывать повышенные требования, которые общество предъявляет к сотрудникам Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий и специфику служебных задач, выполнение которых связано с риском для жизни и эмоционально-физическим напряжением. Перед преподавателем вузов МЧС России стоит задача идти в ногу со временем и следовать за изменениями, которые происходят, отбирать и адаптировать к процессу обучения новшества, учитывая возможности вуза.

Современное образование становится все более свободным, подразумевая его открытость и доступность в любом возрасте. Все чаще от преподавателей требуется научить в более сжатые сроки большие группы обучаемых, имеющих невысокий уровень подготовки в сочетании с большим временным разрывом в обучении. Современная дидактика имеет свою собственную теорию, связанную с достижениями, как педагогической науки, так и других наук, направленных на научную обоснованность учебного процесса, основанного на широком применении технических средств обучения, включая компьютеры, аудиовизуальные материалы, активные методы-обучения и современную дидактическую технику. Применение-новых сложных и дорогостоящих технологий, не исключает использования ранее разработанных.

Один из самых распространенных способов преподавания остается сочетание речи преподавателя с наглядными средствами. Педагоги всегда придавали большое значение иллюстрации своих слов. "Золотое правило" Я.А. Коменского гласило: "все, что можно предоставить для восприятия чувствам". И.Г. Песталоцци установил высший основной принцип обучения, признав созерцание (наглядность) абсолютной основой всякого познания [88]. Ему вторит А. Дистервег, который ведущее место отводил правилу: «Обучай наглядно!"[31]. Но если и И.Г. Песталоцци и А. Дистервег рассматривали образование понятий как результат пассивного созерцания, то уже у Ф. Фребеля звучит мысль, что человек по своей природе существо не пассивно созерцающее, а деятельное. К.Д. Ушинский и его ученик П.Ф. Каптерев видели основание наглядного метода в психической деятельности человека. Как и Ф. Фребель, П.Ф. Каптерев большую роль отводил деятельности обучающегося, справедливо считая, что если сам человек не будет перерабатывать полученные знания, то он не сможет развиваться. ~

Вопрос о месте и роли наглядности рассматривался в педагогике, начиная работ П.П. Блонского, А. Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Ф. Фребеля, и также нашел продолжение и совершенствование в разработках современных отечественных ученых JI.B. Занкова, С.И. Змеева, И.Я. Лернера, H.A. Менчинской, Е.И. Пассова, Е.С. Полат, Б.Н. Скаткина, Д.В. Чернилевского, Л.М. Фридмана и др.

Психолого-педагогические проблемы использования средств наглядности рассмотрены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, H.A. Зимней, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др., в которых они рассматривают психику как деятельность, и человек выступает как активное начало, а не просто вместилище психического. Результаты их исследований нашли широкое применение в педагогической практике.

Использование наглядных средств в обучении всегда носило массовый характер. Особенно широкое применение наглядные средства получили на начальных и средних этапах обучения. Что касается высшей школы, то этому вопросу уделялось меньшее внимание, очевидно исходя из посыла, что наглядность особенно важна на первых этапах жизни [21,45,70]. Но, согласно психологическим исследованиям, не зависимо от возраста информация, воспринятая с помощью зрительных анализаторов, становится более осмысленной и лучше сохраняется в памяти.

Следует отметить, что в процессе взросления, в результате образования, приобретения жизненного опыта, влияния культуры усиливается рациональность умозаключений, появляется основательность, склонность к анализу. Таким образом, можно выдвинуть предположение: учебная информация должна подаваться в концентрированном виде, что требует большого количества таблиц, схем, графиков, плакатов, т.е. наглядных средств обучения, которые можно обозначить, как условно-графические средства.

Анализ литературы по вопросам использования наглядных средств обучения в вузах России показал некоторое отставание от мировой педагогической практики. Российскими учеными и вузовскими практиками, как правило, рассматриваются проблемы использования аудиовизуальных средств обучения, а в последнее время обучающих компьютерных программ. Дидактические возможности условно-графических средств и их использование на занятиях не рассматривались в полной мере, в то время как в зарубежных, в частности американских университетах, условно-графические наглядные средства (учебные таблицы, карты, схемы, органайзеры и др.) получили практическое применение и достаточно широкое освещение в научной литературе с середины 90-х годов.

Многие неудачи в обучении связаны с неумением вычленить наиболее существенную информацию, выделить главное, правильно построить свое высказывание, аргументировать свою мысль.

Для совершенствования этих умений возникает потребность в средствах обучения, способных с одной стороны помочь преподавателю в формировании данных навыков и умений на занятиях, а с другой стороны позволяющих обучающимся применять их при самостоятельной познавательной деятельности.

Как показала педагогическая практика, условно-графические наглядные средства в наибольшей степени отвечают этим требованиям современной дидактики. Обладая рядом ценных дидактических характеристик, при корректном применении они смогут в значительной степени повысить эффективность обучения и способствовать подготовке современных высококвалифицированных специалистов.

Хотя, как показали наблюдения, имеются положительные примеры грамотного отбора, своевременного применения и тщательного исполнения наглядных средств, много иррационального, непродуманного использование и небрежного исполнения. Нередки случаи, когда неправильно или несвоевременно использованное наглядное средства, вместо ожидаемого положительного эффекта, приносит в лучшем случае нулевой, а в худшем отрицательный эффект, оказываясь отвлекающим или раздражающим фактором.

Результативное использование наглядного средства не ограничивается просто подбором или техникой применения того или иного средства. Главное попытаться ответить на вопрос, как соединить различные наглядные средства и речь преподавателя для достижения максимальной эффективности обучения с учетом групповых и индивидуальных особенностей обучающихся.

Анализ литературы [20, 46, 56, 61, 81, 108, 109, ИЗ, 126, 138, 140, 143, 157] показал, что при наличии огромного материала по использованию тех или иных средств наглядности, дидактические возможности условно-графических средств и вопрос их применения на занятиях в вузах практически не рассматривался; также отсутствует анализ влияния сочетания наглядного средства с речью преподавателя на эффективность усвоения материала и система рекомендаций по выбору наиболее дидактически значимого сочетания устного и графического предъявления учебной информации с учетом психолого-возрастных особенностей и профессиональной направленности обучаемых в системе вузов МЧС России.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость рассматриваемой проблемы, потребность педагогической практики в научно обоснованном обеспечении образовательного процесса дидактическими материалами, способными не только эффективно передавать учебную информацию, но и соответствовать потребностям обучающихся, позволяют рассматривать выбранную для диссертационного исследования тему "Дидактические возможности наглядных средств обучения курсантов в вузах МЧС России» как весьма значимую.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто следующее предположение: предъявление учебной информации с помощью условно-графических наглядных средств будет способствовать повышению качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях МЧС России при соблюдении следующих положений:

-при выборе наглядного средства будут приниматься во внимание содержание предъявляемой информации, цель ее предъявления; учтены условия, в которых используется наглядное средство;

- будет произведена оценка эффективности всего наглядного средства с учетом дидактической значимости отдельных элементов;

- сочетание устного и графического предъявления информации в наибольшей степени будет соответствовать психолого-педагогическим особенностям обучающихся.

Объект исследования - процесс обучения курсантов и слушателей в высших учебных заведениях МЧС России.

Предмет исследования - дидактические возможности наглядных средств обучения в образовательном процессе вузов МЧС России.

Цель исследования - повышение качества подготовки квалифицированных специалистов МЧС России на основе научно обоснованной разработки и применения условно-графических средств обучения.

При постановке задач исследования учитывались уже имеющиеся результаты по данному вопросу. Работа, проделанная бесспорным авторитетом в вопросе применения средств наглядности Л.В. Занковым актуальна до сих пор [35,105].

Л.В. Занков и его группа считают необходимым соединить речь преподавателя с наглядными средствами, поскольку сами по себе наглядные средства обеспечивают одну, хотя и очень важную сторону учебного процесса, а именно, усиливают восприятие учебной информации, что в значительной мере определяет качество усвоения информации. Усвоение требует формирования понятий в процессе активной мыслительной деятельности самого обучающегося.

Необходимым условием и средством усиления действия наглядных средств, восприятия обучающимися учебной информации, управления их познавательной деятельностью играет речь преподавателя. Когда словесные обращения сочетаются с наглядными средствами, умственная деятельность обучающихся характеризуется соединением мышления в понятиях и непосредственном восприятии. Под сочетанием речи и наглядности понимается внутренние отношения между применением речи преподавателя и использованием наглядных средств. Это внутреннее отношение обнаруживается в той соотносительной роли, которую выполняют речь преподавателя и применяемые им наглядные средства для осуществления определенной учебной задачи. От того или иного соотношения наглядных средств и речи зависит соотношение наглядных образов в сознании обучающихся. Как отмечает Л.В. Занков, существуют различия в протекании психической деятельности человека, когда те или иные знания представлены только в словесном виде, а затем вводятся наглядные средства или наоборот [105].

Исходя из этого тезиса, можно сделать вывод, что важное значение для результатов обучения будет иметь сочетание различных видов визуальной наглядности и речи преподавателя, принимая во внимание факт, что выбор средств наглядности чрезвычайно увеличился в последние годы, а вопрос сочетания и сочетаемости различных видов наглядности в высшей школе не рассматривался в полной мере.

Сочетания слова и образа могут быть правильно изучены только при понимании внутренней связи между использованием слова и применением визуальных средств. Эта связь базируется на том, что ощущения и мышление является отражением реальной действительности, и непосредственное восприятие и мышление в понятиях представляют различные формы отражения реального мира.

Значит, результат, достигаемый с использованием того или иного приема, не может быть получен иначе, как только при. определенном протекании психической деятельности обучающегося, и преподаватели могут влиять на результаты педагогической деятельности, только изучив психическую деятельность обучающихся. Сочетание различных видов визуальной наглядности и психическая деятельность учащихся прямо связано с выбором и применением различных видов визуальных средств. Отсюда следует, что в составе разработки исследуемой дидактической проблемы необходимо рассмотреть индивидуально-психологические характеристики субъектов образовательного процесса.

Человек обучается сам при помощи других, являясь активным субъектом образовательного процесса. Таким образом, организация этого процесса в значительной мере зависит от личности самого обучаемого, и задача преподавателя на начальном этапе - выявить психолого-педагогические особенности обучающихся и их влияние на организацию учебного процесса, выбор и применение средств обучения [45]. В исследовании предстоит провести анализ некоторых личностных характеристик обучающихся и рассмотреть черты, характерные для данной малой формальной группы.

Поскольку мы рассматриваем наших обучающихся как определенную специфическую группу людей, объединенную одной целью и, следовательно, имеющих по крайней мере один общий мотив обучения: овладение определенным набором знаний, для последующей профессиональной деятельности, мы можем предположить, что, учитывая различия личностных особенностей и стилей учения индивидуальных для каждого конкретного обучающегося, проанализировав эти характеристики возможно будет разработать наиболее эффективный путь предъявления информации с использованием различных сочетаний наглядных средств и речи преподавателя.

Обучающихся в учебных заведениях МЧС России можно отнести к категории взрослых людей, следовательно, к ним применима андрагогическая модель обучения. Данная модель обучения развивает у обучающихся самостоятельный творческий и ответственный подход к своему учению, в результате чего они приобретают навыки и умения организации деятельности учения. Это положение будет учитываться при рассмотрении наиболее дидактически эффективных сочетаний наглядных средств обучения и речи преподавателя.

Общеизвестно, что педагогическая деятельность характеризуется взаимодействием двух субъектов: обучающихся и обучающих (преподавателей). Рассмотрение индивидуальных стилей деятельности преподавателей, выявление и анализ факторов, на них влияющие позволит определить степень зависимости выбора наглядных средств обучения от стиля педагогической деятельности.

Учебный процесс практически на всех уровнях включает в себя введение нового материала, повторение, проверку знаний. Вероятно, что при разных целях занятия будут использоваться различные сочетания наглядных средств и речи преподавателя. Особое значение средства наглядности приобретают на начальном этапе усвоения при введении новой информации. Более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создает условия для успешного осмысления, поскольку аудиовизуальные средства влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления.

В нашей работе мы ограничимся рассмотрением использования наглядных средств при введении нового материала, поскольку именно на этом этапе наиболее часто, как показали наши исследования, применяются средства наглядности.

Говоря о средствах наглядности, следует отметить их огромное многообразие. Поскольку наглядные средства имеют две основные функции, то в зависимости от функций существуют и различная классификация. Первая функция наглядности - это конкретизация понятий, иначе мы называем ее иллюстрацией. Вторая гораздо более важная задача носит психолого-педагогический характер и заключается в том, что наглядные средства помогают раскрыть сущность явления или понятия, создать условия для осознания связей между явлениями, перехода от явления к сущности. С этой точки зрения наглядные средства должны не только способствовать восприятию учебной информации, но и направлять мыслительный процесс на переработку и систематизацию этой информации. Несомненно, что каждая из этих функций реализуется с помощью различных видов наглядности.

В отечественной и зарубежной педагогике существует большое количество классификаций наглядных средств. Наиболее часто используемой классификацией наглядных средств является классификация по содержанию и характеру изображения. В существующих классификациях не учитывается факт, что каждый индивид по-своему воспринимает учебный материал, имеет свой индивидуальный стиль деятельности. Наилучшие результаты были получены, когда при обучении не только учитывался, но и развивался индивидуальный стиль деятельности. В данной работе будет рассмотрена и представлена классификация, которая учитывает возможный способ предъявления наглядного средства обучения, что позволяет принимать в расчет индивидуальные способы деятельности.

Что касается вида наглядных средств обучения, которые буду проанализированы в данной работе, то мы ограничимся условно-графическими наглядными средствами, поскольку именно этот вид наглядных средств обучения в наибольшей степени отвечает потребностям обучающихся в вузах МЧС.

Условно-графические наглядные средства, а именно учебные таблицы в максимальной степени способствуют субъективной организации информации обучающимися с учетом их индивидуального стиля деятельности, в результате чего создаются благоприятные условия для развития самостоятельной и творческой активности. Обучение становится развивающим, когда оно развивает оптимальную для данного человека манеру мышления, наблюдения, при которой максимально используются наиболее ценные качества личности и компенсируются стойкие недостатки.

Темпы учения будут значительно выше, если обучающийся увлечен процессом учения, что в значительной мере зависит от того, соответствует ли организация процесса особенностям его личности, то есть, учитывается ли индивидуальный стиль деятельности.

Данная работа ограничивается рассмотрением повышения эффективности преподавания за счет совершенствования взаимодействия наглядных средств с речью преподавателя.

Изучение возможных сочетаний наглядных средств и речи преподавателя должно пойти по линии многообразий, которые встречаются в практике обучения и которые могут выступать во всевозможных разновидностях. Одна из задач исследования и состоит в том, чтобы выделить имеющиеся разновидности, основываясь на присущих им различиях. Необходимо выделить основные элементы, которые в обобщенном виде отражают сходство и различие способов сочетания разных видов наглядных средств и слова преподавателя.

Выделение способов сочетания служит необходимым этапом к прослеживанию их эффективности. Выполнение этой задачи возможно, если мы выявим характерные черты, свойственные тому или иному типичному способу сочетания. Надо иметь в виду, что эффективность разных видов сочетания речи преподавателя и наглядных средств имеет ряд сторон. Наша задача заключается не только в том, чтобы просто установить связь между применением определенного сочетания наглядных средств и речи преподавателя, процессом усвоения знаний и достигаемым результатом. Основная задача состоит в том, чтобы, вскрыв закономерности, найти пути использования этих закономерностей для совершенствования практики обучения, показать возможности использования результатов исследования в целях улучшения учебного процесса.

Таким образом, задачи данного исследования можно сформулировать следующим образом:

1. На основании системно-педагогического анализа отечественного и зарубежного опыта использования наглядных средств в вузах определить дидактические возможности условно-графических наглядных средств и факторы, влияющие на их выбор и применение.

2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности обучающихся и преподавателей и их влияние на организацию учебного процесса при использовании наглядных средств.

3. Проанализировать отдельные классификации наглядных средств и выявить возможные пути совершенствования классификации и методики выбора наглядных средств, позволяющие учитывать психолого-педагогические особенности субъектов учебного процесса.

4. Экспериментально установить и обосновать дидактическую эффективность различных сочетаний условно-графических наглядных средств обучения с устной формой предъявления учебной информации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

-психологические, социологические, философские и педагогические идеи о роли образования и педагогики (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Ю.Г. Баскин, J1.C. Выготский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, A.A. Кочин, A.A. Леонтьев, Ги Лефрансуа, B.C. Мерлин, Л.Г. Почебут, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, К.Н. Хабибуллин, Чернолес В.П., В.А. Щеголев);

-современные концепции педагогической дидактики (В .П. Беспалько, Н.Г. Винокурова, С.И. Змеёв, Л.И. Коновалова, C.B. Литвиненко, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, А.Б. Трофимов, Л.С. Узун);

-исследования в области применения наглядных средств обучения (Л.В. Занков, В.П. Зинченко, Г.М. Коджаспирова, Г.И. Краснова, Б.Ф. Ломов, Л.М. Фридман);

-исследования зарубежных педагогов и психологов (Тони Бьюзан, Карен Бромли, Джон Д. Кларк, Рита Данн, Говард Гарднер, Дэвид Хаерли, Джозеф Новак, Ангус Рейнолдс).

Методы исследования: изучение и обобщение педагогического опыта, системно-структурный анализ и синтез, наблюдение, контент -анализ, опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), педагогические эксперименты (изучающий и формирующий), экспертное оценивание, анализ результатов.

Исследование проводилось в 1997-2005 годах на базе Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России и Пушкинского военного института радиоэлектроники космических войск Министерства обороны РФ.

Организация исследования.

Первый этап (1997-1999) носил констатирующе-поисковый характер. На этом этапе была изучена основная философская, психолого-педагогическая, социологическая литература, диссертационные работы по проблеме совершенствования организации образовательного процесса в ВУЗах, проведены первичный сбор, обработка и осмысление информации, проведен анализ существующих взглядов и выявлены недостаточно изученные аспекты решения поставленной задачи. Результаты этапа позволили сделать выводы об актуальности проблемы, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, разработать программу исследования.

Второй этап (1999-2004) был посвящен подготовке и проведению педагогического эксперимента.

Третий этап (2004-2005) связан с обработкой, обобщением и систематизацией полученных результатов. В тот же период работы шла проверка выдвинутой гипотезы, в ходе которой апробировались и корректировались исходные данные с целью повышения эффективности разрабатываемых методов.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

- проанализированы, систематизированы и обобщены дидактические возможности условно-графических наглядных средств на занятиях в вузе; установлена зависимость эффективности применения условно-графических наглядных средств от таких факторов, как исходный уровень обучения, возраст обучающихся и ступень обучения, способ предъявления, качество исполнения наглядного средства;

- определены наиболее дидактически значимые сочетания наглядных средств с устной формой предъявления информации;

- разработана классификация и методика отбора условно-графических наглядных средств с учетом способа их предъявления.

Практическая значимость диссертационного исследования и личный вклад автора составляют: на основе анализа наглядных средств, применяемых в образовательном процессе вузов, предложено и обосновано применение условно-графических наглядных средств как наиболее соответствующих по своим дидактическим характеристикам обучающимся в вузах МЧС России, и использование которых приводит к повышению качества преподавания и, как следствие, повышению качества подготовки специалистов;

- повышение эффективности образовательного процесса и развитие самостоятельных и творческих навыков обучающихся при комплексном использовании условно-графических наглядных средств и других форм представления информации;

- универсальность предложенных методов классификации и выбора применения наглядных средств, которые могут служить основанием для их использования в образовательном процессе различных вузов РФ.

Положения диссертационного исследования нашли отражение в создании учебных и учебно-методических пособий для курсантов, адъюнктов, аспирантов и соискателей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Факторы, определяющие оптимальный выбор и эффективное применение условно-графических наглядных средств обучения в вузах МЧС России.

2. Классификация, методика отбора и рационального использования условно-графических наглядных средств, позволяющие учитывать индивидуальный стиль деятельности курсантов.

3. Дидактические возможности комплексного применения условно-графических наглядных средств и устной формы предъявления учебной информации, способствующие развитию самостоятельности, познавательной деятельности и творческой активности обучающихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обстоятельным теоретическим анализом проблемы, соответствием методов исследования его задачам, проведенной опытно-экспериментальной работой, апробацией и устойчивостью повторяемости результатов, внедрением результатов педагогического эксперимента в учебный процесс.

Апробация результатов исследования. Основные положения и психолого-педагогические аспекты докладывались на научно-практической конференции "Пути совершенствования преподавания иностранного языка в вузах МВД" (Санкт-Петербург, 2000), на научно-практической конференции "Совершенствование методов обучения иностранному языку в процессе формирования профессиональных навыков (использование новых технологий обучения на занятиях по иностранному языку) (Санкт-Петербург, 2000), на межвузовской научно-методической конференции "Тенденция развития военно-морского образования и требования к подготовке офицерских кадров" (Санкт-Петербург, 2001), на научно-методическом семинаре "Иностранные языки" (Пушкин, 2002), на международной научно-практической конференции "Международный опыт подготовки специалистов пожарно-спасательного профиля" (Санкт-Петербург, 2003 г.), на международной научно-практической конференции "Проблемы обеспечения безопасности при чрезвычайных ситуациях" (Санкт-Петербург, 2004 г.), на международной научно-практической конференции «Международный опыт подготовки специалистов и современные формы и методы методической работы» (Санкт-Петербург, 2005), на международной научно-практической конференции «Гуманитарные аспекты профессионального образования: проблемы и перспективы» (Иваново, 2005 г.), на международной научно-практической конференции «Чрезвычайные ситуации: предупреждение и ликвидация» (Минск, Республика Беларусь, 2005 г.).

Положения диссертационного исследования нашли отражение в создании учебных и учебно-методических пособий для курсантов, адъюнктов, аспирантов и соискателей. Результаты исследования отражены в 12 научных работах.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст изложен на 150 страницах, содержит 34 таблицы и 8 рисунков. Список использованной литературы включает 174 источника, в том числе 42 на английском языке.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Алексеева, Наталия Владимировна

ВЫВОДЫ:

Рассмотрев критерии позволяющие оценить эффективность использования наглядных средств обучения, мы пришли к выводу, что в данной работе при оценке дидактической эффективности будут использоваться следующие показатели:

1. Критерий усвоения знаний, умений, навыков, который оценивает отношение усвоенной информации к общему количеству предъявленной информации (К уев.).

2. Критерий прочности представляет собой степень сохранения объема знаний через определенные промежутки времени (К пр.).

В данной работе коэффициент усвоения проверялся спустя неделю, месяц, 6 месяцев после первичного предъявления информации.

3. Критерий экономии времени при применении наглядных средств обучения (К эк.)

4. Степень интенсивности использования наглядных средств обучения (К инт.).

5. Коэффициент общей эффективности применения наглядных средств в учебном процессе при предъявлении грамматического материала (К эф.).

2.3. Экспериментальная оценка дидактической эффективности применения наглядных средств обучения

При планировании, подготовке и проведении эксперимента, мы исходили из положения, что любое исследование проводится не среди обучающихся вообще, а среди обучающихся конкретной возрастной группы, которые имеют определенные психолого-педагогические характеристики, обусловленные различными факторами. В нашем случае в исследовании на начальном этапе принимали участие обучающиеся первого, второго и третьего курсов Пушкинского военного института радиоэлектроники космических войск им. Маршала авиации Е.Я.Савицкого, на завершающем этапе и в констатирующем и формирующем эксперименте - обучающиеся первого и второго курсов Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России.

Как было установлено в первой главе, каждая образовательная ступень соотносится с определенным возрастным периодом в жизни человека, и на определенной ступени образовательной системы любая группа обучающихся будет характеризоваться определенными чертами. Каждый период (возраст) характеризуется следующими показателями: 1) определенной социальной ситуацией; 2) основным или ведущим образом деятельности; 3) основными психологическими новообразованиями.

Таким образом, поскольку мы рассматриваем наших обучающихся как определенную специфическую группу людей, объединенную одним учебным заведением и , следовательно, имеющих по крайней мере один общий мотив обучения: овладение определенным набором знаний, для последующей профессиональной деятельности, мы можем предположить, что, учитывая различия личностных особенностей и стилей учения индивидуальных для каждого конкретного обучающегося, проанализировав эти характеристики возможно будет разработать наиболее эффективный путь предъявления информации с использованием различных сочетаний наглядных средств обучения.

Формирующий педагогический эксперимент проводился в течение 1999-2004 гг. в естественных условиях на базе Санкт-Петербургского института Государственной противопожарной службы МЧС России и включал следующие основные этапы:

1) определение уровня базовой подготовки;

2) проведение экспресс-опросов для получения данных от обучающихся и преподавателей, позволяющих установить их отношение к различным видам наглядных средств, выявление наиболее используемые на занятиях типов сочетаний речи преподавателя и наглядных средств;

3) классификация наглядных средств, учитывая способ их предъявления; разработка методики выбора наглядных средств и основных требований к их исполнению;

4) проведение практических занятий и определение эффективности усвоения информации при различных типах сочетаний речи преподавателя и условно-графических наглядных средств;

5) контроль с помощью тестирования уровня знаний обучающихся в конце занятий;

6) измерение прочности сформированных знаний, умений, навыков сразу после проведения занятия, через одну неделю, один месяц и полгода после проведения занятий.

К формирующему педагогическому эксперименту привлекались курсанты первого и второго курсов и адъюнкты Санкт-Петербургского института ГПС МЧС России, общая численность составила 269: три учебные группы -90 человек в КГ 1, КГ 2 и КГ ад., три учебные группы - 88 человек в ЭГ 1, ЭГ 2 и ЭГ ад., три учебные группы- 91 человек в ЭГ 3, ЭГ 4 и ЭГ ад*.

Исследование проводилось на учебных материалах по английскому языку.

Общая характеристика групп представлена в табл.20.

Общая характеристика групп, принимающих участие в эксперименте

Группа Характеристики типов сочетаний речи преподавателя и наглядных средств Кол-во обучающихся

КГ-1 КГ-2 КГ-А I тип. Всю информацию о грамматическом явлении получают от преподавателя, а таблица служит только для иллюстрации объяснения преподавателя. 32 33 25

ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ -А II тип. Преподаватель руководит, и на основании базовых знаний обучающиеся сами осмысливают связи и создают таблицу. 33 31 24

ЭГ-3 l ЭГ-4 ЭГ-А* III тип. Сами обучающиеся на основе базовых знаний и приведенных примеров находят и устанавливают связи, создают таблицы, преподаватель контролирует. 34 32 25 L

В ходе педагогического эксперимента проводилось исследование дидактических возможностей наглядных средств обучения, реализованных на имеющейся материально-технической базе института. Определялась эффективность занятия при различных сочетаниях речи преподавателя и применения наглядных средств (Типы I, II и III), выявлялись наиболее продуктивные с дидактической точки зрения способы предъявления информации представленной в условно-графическом виде, определялась эффективность занятия и прочность усвоения знаний в зависимости от этапа занятия, исходного уровня обучения, срока обучения в вузе.

Поскольку одним из рассматриваемых коэффициентов для определения общей эффективности наглядных средств обучения является коэффициент экономии времени, была проведена оценка экономии времени при различных формах сочетания речи преподавателя по отношению к применению наглядного средства не только при предъявлении учебной информации, но и при последующем контрольном опросе. Результаты оценки применения наглядных средств с точки зрения экономии времени представлены в табл.21.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Совершенствовать материально-техническое обеспечение вузов МЧС России современными техническими средствами обучения, которые позволят в полной мере применять новейшие наглядные средства обучения.

2. Вузам МЧС России целесообразно включить в программу научно-практических семинаров и конференций вопросы, рассматривающие новые тенденции применения современных наглядных средств в учебном процессе высшей школы, а также предусмотреть организацию курсов повышения квалификации преподавателей по использованию современных технических средств обучения.

3. Учебным отделам вузов МЧС России рекомендуется организовывать общепедагогическую и методическую подготовку профессорско-педагогического состава по своевременному и эффективному применению наглядных средств обучения.

4. Специалистам групп профессионального отбора абитуриентов в вузы ежегодно проводить мероприятия с курсантами нового набора по определению исходного уровня обучения и выявлению превалирующего стиля учения.

5. Кафедрам необходимо провести анализ имеющихся наглядных средств обучения с точки зрения их дидактической эффективности: соответствия целям и задачам учебного процесса, качества техники исполнения отдельных элементов наглядного средства в соответствии с приведенным рейтингом.

6. Профессорско-преподавательскому составу кафедр при создании учебных и учебно-методических пособий, разработке учебно-методического материала необходимо принимать во внимание требования к наглядным средствам обучения, которые позволят в наиболее полной мере учитывать индивидуальные стили деятельности.

151

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Алексеева, Наталия Владимировна, 2005 год

1. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М.: Когито-центр, 2002. -218 с.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд за эконом, грамотность, 1995. -291с.

3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М: Знание, 1972. -32с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-пресс, 2000.-375 с.

5. Артамонов B.C., Кадулин В.Е., Мулишкин В.Д., Трофимов А.Б., Чернышев A.A., Чуприян А.П. Применение математических методов и новых информационных технологий в научных исследованиях. СПб.: Ун-т МВД, 2001.-71 с.

6. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980 528 с.

7. Ахутина Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М.: ИЦ Академия, 2003

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -557 с.

9. Баева Г.А., Баграмова Н.В. Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам. СПб., 2001. -186 с.

10. Баскин Ю. Г. Социально-психологическое обеспечение руководства учебными коллективами высших военных учебных заведений. Монография. СПб.: Санкт-Петербургский институт Государственной противопожарной службы, 2004.-169 с.

11. Бершадский М. Е., Гузеев В. П. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М., 2003. 256 с.

12. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

13. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

14. Бжозовска Э. Эффективное использование аудиовизуальных средств при дифференцированном подходе к обучению. Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1993.- 16 с.

15. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1979. 547 с.

16. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. 574 с.

17. Бодалёв А.А.Вершина в развитии взрослого человека: характеристики в условиях достижений. М.: Наука, 1998. 168 с.

18. Винокурова Н.Г. Совершенствование преподавания общенаучных дисциплин в военно-морских учебных заведениях. СПб.: ВВМИУ, 1994. -241с.

19. Волков H.H. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.-386 с.

20. Воронин Ю.А. Технические и аудиовизуальные средства обучения. Воронеж:: ВГПУ, 2001.- 135 с.

21. Выготский JI.C. Детская психология. /Собр.соч.: В 6 т., т.4 М.,1984. 432 с.

22. Выготский JI С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. 143 с.

23. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. / В кн. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика пресс, 1993. 221 с.

24. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка. /В сб. «Научно-методическая конференция по вопросам изучения иностранных языков в высшей школе». М., 1967.

25. Гальперин П.Я.Управление познавательной деятельностью в плане восприятия. /В кн. «Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека». М.: МГУ, 1975.

26. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: МГУ, 1966. 39 с.

27. Гершунский Б.С. Философия образования. Уч. пособ. для высш. и сред, пед. учеб. заведений./Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-социал. Ин-т. М.: Флинта, 1998.-428 с.

28. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Уч. пос. для вузов.-9-e изд.стер.-М.: Высшая школа, 2003. 479 с.

29. Гуннемарк Эрик. Искусство изучать языки. Пер. со швед. СПб., 2001. -207 с.

30. Движение глаз и зрительное восприятие. М.: Наука, 1978.-277 с.

31. Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения. М.:" Учпедгиз," 1956.-374 с.

32. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студ .высш. пед. учеб. заведений. М., 2001. 192 с.

33. Зайнутдинова JI.X. Создание и применение электронных учебников: Монография. Астрахань: Изд-во ЦНТЭП, 1999. 364 с.

34. Зайцева JI.B., Новицкий Л.П., Грибкова В.А. Разработка и применение автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Рига: Зинатне, 1989. -174 с.

35. Занков Л.В. Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1975. 414 с.

36. Запорожец A.B. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. 323 с.

37. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: Изд-во Моск. Унив-та. 1971. 100 с.

38. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2002. 383 с.

39. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1991. 221с.

40. Зинченко В.П. Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе: Донини, 1974. 255 с.

41. Зинченко В.П. Непроизвольное запоминание. М., 1961. 562 с.

42. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарика, 2002. -431 с.

43. Зинченко В.П. Психологический словарь.М., 1997.

44. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю.Формирование зрительного образа (исследования деятельности зрительной системы) М.: изд. Моск-го Унта, 1969. 106 с.

45. Змеёв С.И. Андрогогика: Основы теории и технологии обучения взрослых. М: Per Se, 2003. 205 с.

46. Зорин С.М. Интегральное искусство и обучение. /В сб.»Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности» под ред.

47. А. В. Петровского, Г. А. Китайгородской. Изд-во МГУ, М., 1983. 122 с.

48. Индивидуальные различия. /Пер. с англ. М.: Аспект-пресс, 2000.- 526 с.

49. Инженерная психология. Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1977. 304 с.

50. Иностранные языки: Прим. и автор.прогр. для системы высшего образования РФ. М.: Юристъ, 1998 134 с.

51. Каммероу Д.М., Баргер Н.Д., Кирби JI.K. Ваш психологический тип и стиль работы. /Пер. с англ. Изд-во института психиатрии, М., 2001. 213 с.

52. Кант И. Собрание сочинений, т.6 М.: Мысль, 1966. 743 с.

53. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера: В вопросах и ответах. СПб,: Союз, 2001. 191 с.

54. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алтея, 2000. 463 с.

55. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. 278 с.

56. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995. 222 с.

57. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. М.: Академия, 2001. 256 с.

58. Кон И.С. Психология половых различий. //Вопросы Психологии», 1981 №2

59. Коновалова Л.И., Скоробогатов В. А. Феномен воображений: сравнительно-исторический анализ. СПб.: Образование, 1992. 115 с.

60. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. / Под ред. Е.И. Пассова и В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993. -134 с.

61. Кочин A.A. Повышение эффективности процесса формирования офицера и профессионала в вузах внутренних войск. МВД: Дис. .канд. пед. наук. СПб.: СПГУ, 1996. 246 с.

62. Краснова Г.И., Беляев М.И., Соловов A.B. Технология создания электронных обучающих средств. М., МГИУ, 2001. 224 с.

63. Леонтьев A.A. Психология педагогического воздействия кино и телевидения. М., 1979. 164 с.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

65. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм запоминания. / В кн. Проблемы развития психики. Изд-е 3-е, М. 1972. 575 с.

66. Лернер И .Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978.-47 с.

67. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

68. Лернер И.Я. Теоретические и прикладные аспекты современной дидактики. Владимир, 1997.

69. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. /РАО, ин-т теории педагогики и образования. Лаб. теор. пробл. дидактики.- РАУ, 1995.-49 с.

70. Лефрансуа Ги. Психология для учителя. Пер. с англ. М.: Олма-пресс, 2003.-408 с.

71. Литвиненко C.B. Психологические и дидактические аспекты применения информационных технологий в вузовской системе обучения. Сборник научно-педагогических трудов. Вып. 1. Спб.: ВАС, 2005. 221с.

72. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980. 279 с.

73. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. Изд-во АПН СССР. М.: Педагогика, 1991.-297 с.

74. Ломов Б.Ф.Психология восприятия. М.,: Наука, 1989. 194 с.

75. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993. 190 с.

76. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М:.Педагогика, 1989. 224 с.

77. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

78. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Москва-Воронеж, 1996.

79. Методологические проблемы психологии личности. /Под ред. Ф.Т. Михайлова. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1981. 181 с.

80. Милорадова М.Н. Содержание и функции наглядности при разных типах учения. Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1980. 21с.

81. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М., 1987.- 198 с.

82. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. М., 1998. 203 с.

83. Небылицын В.Д. Темперамент /Педагогическая Энциклопедия, т.4 М.: 1962.-912 с.

84. Новые педагогические технологии. /Под ред. Е.С. Полат. М., 1997. -125 с.

85. Павлов И.П. Полное собрание сочинений, т.4. Изд.2-е. М.;Л.; 1951. 452с.

86. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

87. Пассов Е.И. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность учителя. М.: Просвещение, 1993. 158 с.

88. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 479 с.

89. Песталоцци И. Г. Собр. соч.Т.2. М., 1963. 416 с.

90. Петровский A.B. Ярошевский М.Г. Психология. М.: Academia, 2001. -500с.

91. Пиаже Жан. Речь и мышление ребенка. Пер. СПб.: Союз, 1997. 254 с.

92. Полат Е.С. Педагогические технологии XXI века. /Современные проблемы образования. Тула, 1997.

93. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для общеобразовательных школ: (на материале английского языка). Автореф. дис.д-ра пед. наук. JI. 1988.-35 с.

94. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. / Под. ред. А.В.Петровского, Г.А. Китайгородской. М.: Изд-во МГУ, 1984. 122 с.

95. Рубинштейн C.JI. Исследования по психологии восприятия. M-JL: изд. Академии наук, 1948. 432 с.

96. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Академии Наук СССР, 1958. 147 с.

97. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. Спб.: Питер Ком ,1998.• -705 с.

98. Рубинштейн C.J1. Очередные задачи психологического исследования мышления. В кн. Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. 476 с.

99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособ. М., 1998.-255 с.

100. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: Учпедгиз, 1958.-413 с.г 102. Скаткин М.Н. Проблемы современной и дидактики. М., 1998. 95 с.

101. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат,• 1971.

102. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М., 1966

103. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении. / Под ред. Л.Б. Занкова. М.: АПН РСФСР, 1958. 380 с.

104. Справочник по инженерной психологии. /Под ред. Б.Ф. Ломова М., 1982. -368 с.

105. Степанов A.A., Бабий В.И. Зависимость времени свободного восприятия от некоторых особенностей изображения. /Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т.401, Л.1969. стр.109-113

106. Степанов A.A. Некоторые вопросы восприятия в связи с применением технических средств в обучении. / В сб. «Психология личности и педагогическая психология». Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, т.445, Л., 1971.-283 с.

107. Степанов A.A. Особенности восприятия при использовании технических средств в обучении. Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена, т.401, Л., 1969. стр.55-85

108. Талызина Н.Ф. Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988. -119 с.

109. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Изд-е 3-е М.: Academia, 1999. 287 с.

110. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-535 с.

111. Трофимов А.Б. Современные информационные технологии обучения в вузах МВД России. Изд-во СПб Ун-та МВД России, Санкт-Петербург, 2002. -275 с.

112. Узун Л.С. Психолого-педагогические особенности подготовки военнослужащих и сотрудников МВД к выживанию в экстренных ситуациях. СПб.: Ун-т МВД, 1998. 287 с.

113. Учебная программа «Иностранный язык». Изд-во СПб института ГПС МЧС, 2003. 32 с.

114. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М., 1954

115. Фридман JI.И. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. 80 с.

116. Фридман Л.М. Психология в современной школе: Для рук. и работников образования. М.: Сфера, 2001. 223 с.

117. Хабибуллин К.Н. Социология здоровья, риска и болезни. СПб.: Петрополис, 2004. 278 с.

118. Хозяинов Г.И. Дидактические возможности учебных кинофильмов и их реализация в учебном процессе. М.: Высшая школа, 1980. 29 с.

119. Холщевникова Т.В. Дидактические возможности использования видеозаписи в учебно-воспитательном процессе учебных заведений системы профессионально-технического образования. М., 1984. 122 с.

120. Хорн Роберт П. Педагогическая психология. М., 2002. 734 с.ф 123. Чернилевский Д.В. Дидактические технология в высшей школе: Учебпособие для вузов. М., 2002.

121. Чернилевский Д.В, Морозов А. В. Креативная педагогика и психология.г1. М.: ИРТА, 2001.-300 с.

122. Чернолес В.П. Интеграция инновационной и учебной деятельности в системе военного профессионального образования. Дис. . д-ра пед. наук. СПб., 2002. 390 с.

123. Шаповаленко С.Г. Школьное оборудование и кабинетная система.

124. Вопросы школоведения. М.,1982. 230 с.

125. Щеголев В.А. Воспитание воинских коллективов в системе физической подготовки. Монография. Л. ВДКИВК., 1990. 168 с.

126. Эббингауз Г. Смена душевных образованй. / В кн. Психология памяти/ под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. 816с.

127. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990.-554 с.

128. Юнг К.Г. Психологические типы. М., Изд. предпр. Алфавит 1992. • -104 с.

129. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пособие для преподавателей./Пер. с польского. М., 1986. 133 с.

130. Ярмоленко А.В. и др. Современные педагогические технологии /Под ред.Б.А. Попова. Спб.: ВВМУ, 1996.- 30 с.

131. Ausubel D. P. Educational psychology: A Cognitive View. N.Y., 1968.

132. Bandura A. Social learning theory. Morristown, N. J; 1998.

133. Bandy G. Multimedia presentation design for the uninitiated. Rochester, New York: Aldus, 1993.

134. Barron Jerome A., Dience C. A Methodology for Teaching Constitutional Law. Seattle, U.L.Rev.807, 820 (1998).

135. Boyle Robin A. & Dunn Rita. Teaching Law Students Through Individual Learning Styles. N.Y., 1998.

136. Bromley Karen et al., Graphic organizers, 1995.

137. Brumfit Ch. Communicative Methodology in language teaching. Cambridge University Press, 1995. 326p.

138. Buzan Tony. The Mind Map Book. N.Y., 1990.

139. Carroll J. B. The three-stratum theory of cognitive abilities. // In D.P. Flanagan, J.L. Genshaft, & P.L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues New York: The Guilford Press, 1997. (pp. 122-130).

140. Cheek J.G. and Beeman C.E. Using Visual Aids in Extension Teaching, (visited July 30 2004) < Htt://edis.ifas.ufl.edu/BODYMG098>.

141. Clarke John H. Using Visual Organizers to Focus on Thinking. // Journal of Reading 526, 1991.

142. Colman Andrew M., Ed. Companion Encyclopedia of Psychology. Vol. 1. NY., 1994.

143. Dalrymple Jennifer Blakely. Teaching and learning Law with Graphic Organizers (visited August 30 2004)http://www.loyno.edu/-dciolino/Classes/GraphicOrganizers.htm.

144. David L. (Ed.) International Encyclopedia of the Social Sciences: Biographical Supplement, Vol. 18, 1989. Macmillan Publishing Co, New York, NY.

145. Dunn R. & Dunn K. The Complete Guide to the Learning Styles. Ma:Allyn & Bacon, 1999.

146. Gardner Howard, Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligence. N.Y., 1993.

147. Gardner Howard. Seven creators of the modern era. // In J. Brockman (Ed.), Creativity. N.Y. Simon Schuster, 1993.150 .Griggs Shirley A. (Eds.). Practical Approach to Using Learning Styles in Higher Education. Westport, CT: Bergin &Garvey, 2000.

148. Hadeley Alice Omaggio. Teaching Language in Context. Boston, Ma 02116.

149. Hardisty D. & Windeath S. CALL. Oxford University Press, 1989.

150. Harme Jeremy. How to Teach English. Addison Weseley Longman Limited, 1998.

151. Hartman J. J., Lemay E.A. Presentation Success: A Step -by -Step Approach. OH, 2001.

152. Heide A.,& Henderson D. The technological classroom: A blueprint for success. Toronto, Canada Irwin Publishing. 1994

153. Heinich R., Molenda M.& Rullell J.D. Instructional media and the new technologies of instruction. New York: Macmillan Publishing. 1989.

154. Hyerle David. Visual Tools for Constructing Knowledge. N.Y., 1966.

155. Instructional Aids and Training Technologies, (visited 23 September 2004). <http://www.dynamicflight.com/avcfibook/instaids/>

156. Johnson Vincent Robert, Audiovisual Enhancement of Classroom Teaching: A Primer for Law Professors. // 37 J. Legal Educ. 97,100 (1987).

157. King William L. Applying Graphic Design Principles. McGraw-Hill, Inc, New York, 1993.

158. Li Rex ((Ed.). A theory of conceptual intelligence: thinking, learning, creativity, and giftedness. Westport: Praeger, 1996.

159. Lustbader Paula. Teach in Context: Responding to Diverse Student Voices Helps All Students Learn. // 48 J. Legal Educ. 402, 406 (1998).

160. Novak Joseph D. How Do We Learn Our Lesson? : taking Students Through the Process, 60(3) The Sci. Tchr.50, 52 (1993).

161. Novak Paul. How to use media equipment. McGraw-Hill, Inc, New York, 1993.

162. Reynolds Angus. Selecting Media for Instruction. McGraw-Hill, Inc, New York, 1993.

163. Schunk Dale H. Learning Theories; Second Edition, 1996. Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey 128.

164. Skinner B.E. The technology of teaching New York; 1968

165. Sternberg Robert J. Encyclopedia of Human Intelligence. Macmillan Publishing Company, 1994.

166. Taylor C. W. Cultivating New Talents: A Way to Reach the Educationally Deprived. // The Journal of Creative Behavior, 1968, 2 (2), p. 83-90.

167. The ASTD Handbook of Instructional Technology. New York, 1993.

168. Underwood M. Effective Classroom Management. Longman, 1987.

169. Witkin H. Psychological Differentiation. N.Y., 1974. 350 p.

170. Wright A.& Haleen, S. Visuals for the Language Classroom Management. Longman, 1991.1. АНКЕТЫ