Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Махно, Алла Сергеевна

• Махно, Алла Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Махно, Алла Сергеевна

подхода к организации учебного процесса

1.1. Функции дидактического обеспечения в современных парадигмах образования

1.2. Структурирование учебных программ на блочно-модульной основе

1.3 Теоретическая модель модульного структурирования учебного процесса 59 Выводы по первой главе

Глава 2. Разработка методической системы преподавания

2.1. Модульное структурирование рабочей учебной программы

2.2. Формирование дидактического кластера

2.3. Определение эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ»

Проблема проектирования дидактического обеспечения учебного процесса приобрела особую актуальность в связи с необходимостью перехода от традиционной классно-урочной системы освоения программного материала к управляемому самостоятельному обучению, при котором главную роль играет заинтересованное отношение обучающихся к процессу обучения, открывающему дорогу в будущую профессиональную деятельность и гарантирующему успешность личности в окружающем социуме. Наиболее удачным способом решения поставленной задачи является компетентностный подход к организации образовательного процесса, под которым понимается особое внимание к личностным характеристикам способности овладения определенными сферами деятельности. В этом случае недостаточно ограничиться усвоением знаний, приобретением умений и отработкой навыков, а следует постоянно ориентироваться • на компетенции, обуславливающие реализацию индивида в постоянно меняющемся постиндустриальном обществе.

В качестве средства реализации компетентностного подхода к организации образовательного процесса можно рассматривать методическую систему преподавания, которая изначально содержит примерную программу учебной дисциплины и перечень компетенций, которые необходимо освоить обучающимся. Методическая система преподавания всегда рассматривалась в качестве локальной продуктивной категории в иерархии образовательных систем. При этом промежуточным этапом между общепедагогическим уровнем и.методической.системой преподавания, выделяли дидактическую систему, которая позволяла определить вектор процесса обучения в традициях данного учебного заведения. В рамках дидактической системы определялась не только стратегия отбора содержания и учебно-методического обеспечения процесса обучения, но и система контроля качества образования.

Развитию компетентностной парадигмы образования препятствует формальная трактовка компетенций, большинство из которых отличаются либо невероятной общностью, например, ключевые компетенции, либо абсолютной очевидностью и дублированием традиционного набора знаний, умений и навыков обучающихся [50]. Ограничиваясь формулировкой компетенций невозможно решить проблему совершенствования образовательного процесса и достижения высокого качества подготовки специалистов. Перечисляемые в них необходимые личностные качества должны быть сформированы в процессе обучения усилиями квалифицированного преподавателя и в целом образовательной системой с помощью современных технологий, позволяющих добиться поставленной цели. Именно в связи с необходимостью технологизации образования возникает острая потребность в проектировании педагогических объектов [86].

Часто при подготовке к чтению нового курса преподаватель использует учебно-методический комплекс дисциплины, разработанный его коллегами. Но окончательно определить свои дидактические позиции и подобрать необходимое обеспечение способен только сам преподаватель. Более того, он не только, должен понимать, целесообразность выбора тех или иных дидактических средств, но и достаточно уверенно владеть ими. А для того чтобы отработать необходимые проектировочные навыки, преподавателю необходимо принимать непосредственное участие в проектировании собственной методической системы преподавания.

Поэтому столь остро стоит вопрос о методологическом подходе к разработке дидактического обеспечения учебного процесса. В качестве одного из способов решения поставленной задачи можно рассматривать включение в структуру стандарта общепредметного содержания образования, что позволяет определить роль и. место общепредметных знаний, умений, навыков и компетенций. Содержание образования по изучаемой дисциплине фокусируется в виде узловых точек, необходимых и достаточных для того, чтобы обучающиеся смогли сформировать адекватный образ соответствующей области знаний. В качестве узловых точек, вокруг которых концентрируется программный материал, выступают фундаментальные образовательные объекты - ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней [13].

К структурным составляющим образовательной технологии как дидактической системы обычно относят формулировку целей и задач, отбор содержания обучения, а также средств педагогического взаимодействия (методов обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), а также определение результатов I совместной деятельности преподавателя и обучающихся. В процессе проектирования модульной технологии обучения наиболее ответственным является этап постановки диагностических целей обучения, то есть описание в реально измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата. Задание целей изучения модуля завершается определением -требуемых уровней усвоения, то есть умения выполнять сложное действие с определенной степенью самостоятельности. Определение требуемых уровней усвоения учебного материала позволяет осуществить дифференцированный подход к оценке качества знаний [17].

Следующим важным этапом конструирования модульной технологии обучения является этап структурирования содержания учебного материала и определение его информационной емкости. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему логических связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (раздела или темы) ифасположить-.учебный материал' в той последовательности, которая вытекает из этой системы взаимосвязей. На данном этапе производится построение графо-семантических моделей, матриц внутридисциплинарных и междисциплинарных связей, структурно-логических схем с целью выявления необходимой информации об особенностях изучаемой дисциплины. В зависимости от целей обучения, объема материала, профессиональной подготовленности педагога может быть использована любая из предложенных в литературе форм структурирования содержания учебного материала, а также их сочетание.

Дальнейшее построение модульного обучения ведется в направлении разработки процессуальной стороны обучения, то есть представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач. При этом выделяют теоретический и практический этапы обучения. На каждом из этих этапов производится поиск дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор форм, методов и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

Важным и ответственным при проектировании и конструировании модульной технологии обучения является этап оценки и контроля результатов обучения,, его. коррекции.' Даже при наличии в составе технологии оптимальных с точки зрения педагогики методов и организационных форм обучения, самых современных средств предъявления информации, невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, умений и навыков студентов и отсутствует обратная связь [57].

Основным показателем эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания является объективность оценки, поэтому в самом начале изучения модуля, обучающиеся должны четко знать систему контроля и критерии оценки качества образования. Наилучшие результаты дает использование проблемных заданий, в основу которых положены ситуации неопределенности, возникающие в процессе реального развития событий [95].

Широко распространены в проектных технологиях, так называемые, технологические карты;1 объединяющие в себе различные элементы содержания изучаемой дисциплины, а также дидактического обеспечения учебного процесса [72]. Однако, наиболее совершенным методом, базирующимся на теории образовательной квалиметрии, является кластерное проектирование педагогических объектов.

Актуальность исследования особенностей дидактического обеспечения учебного процесса, разрабатываемого при проектировании методической системы преподавания в условиях компетентностно-ориентированного образовательного процесса, обусловлена необходимостью перехода к блочно-модульному структурированию рабочих учебных программ. На основе сравнительного анализа характерных особенностей традиционной классно-урочной системы обучения и компетентностно-ориентированного образования выявлены противоречия между: и — I"освоением знаний, умений, навыков и ориентацией на широкий набор компетенций; полномасштабным изложением программного материала на аудиторных занятиях и преимущественно самостоятельной работой обучающихся; отсутствием мониторинга учебных достижений и постоянным отслеживанием средневзвешенного рейтинга обучающихся на основе диагно-стико-квалиметрического обеспечения учебных модулей.

Таким образом, внедрение в практику работы образовательных учреждений компетентностной. направленности обучения, методов проектной деятельности и мониторинговых исследований позволяет рассматривать модульное структурирование рабочих учебных программ как важнейший элемент дидактического обеспечения методической системы преподавания.

Объект исследования - проектирование дидактического обеспечения учебного процесса.

Цель исследования заключается в разработке технологии дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ. Предмет исследования - кластерный метод проектирования дидактического обеспечения модульно структурированных рабочих программ.

Гипотеза исследования — технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ предполагает следующие дидактические и организационно-методические условия ее разработки:

- изменение функций дидактического обеспечения в современных парадигмах образования с учетом их компетентностной направленности;

- проведение экспертизы программы учебной дисциплины с целью выявления структурных элементов;

- распределение структурных элементов по учебным модулям с учетом особенностей разработки программного и динамического кластеров;

- дидактическое наполнение учебных модулей, включающее формулировку комплексных целей, проблемных методов обучения, проектных заданий и тестов рубежного контроля;

- формирование единого дидактического кластера на основе результатов квалиметрического анкетирования участников экспертной группы;

- экспериментальное определение эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

Задачи исследования:

1. Разработать теоретическую модель модульного структурирования рабочих учебных программ с учетом компетентностной направленности образовательного процесса.

2. Разработать технологию дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ с помощью кластерного метода.

3. Проанализировать сущность дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ, проведя экcпepтизy¿ программы-дисциплины «Физика высшей школы для биолого-почвенного факультета», разработав программные и динамические кластеры для каждого учебного модуля, и сформировать единый дидактический кластер методической системы преподавания учебной дисциплины.

4. Провести педагогический эксперимент с целью квалиметрического оценивания эффективности дидактического обеспечения учебного процесса, разработанного на основе модульного кластерного структурирования рабочей учебной программы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие идеи:

- личностно-ориентированного и развивающего образования (Бонда-ревская Е.В., 2000; Сериков В.В., 1999; Фоменко В.Т., 1996);

- компетентностно-ориентированного образования (Бодарч Д., 2001; Зимняя И.А., 2003; Иванов Д.А., 2003; Козырев В.А., 20004; Краевский В.В., 2002; Хуторской AiB'.y2003);. . -

- технологических подходов к педагогическому проектированию (Беспалько В.П., 1993; Монахов В.М., 2006; Селевко Г.К., 1998);

- педагогической диагностики и образовательной квалиметрии (Майоров А.Н., 2001; Михайлычев Е.А., 2007; Рудинский И.Д., 2004; Сафонцев С.А., 2010; Черепанов B.C., 1989).

В реализации поставленной цели и решении задач использовались общенаучные и специальные методы теоретического и эмпирического исследования:

- ■ -. сравнение, противопоставление, аналогия, систематизация, классификация, обобщение;

- наблюдение, моделирование, педагогический эксперимент;

- кластерное проектирование педагогических объектов;

- статистическая обработка результатов диагностических процедур.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечиваются методологической и теоретической базой проведенного исследования; комплексным характером используемых принципов и методов научного исследования; опорой на широкий круг первоисточников классиков педагогической науки; внутренней непротиворечивостью и логической обоснованностью полученных результатов; совершенством эмпирических методов, позволяющих оценить статистическую значимость педагогических измерений, их репрезентативность и валидность.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая модель модульного структурирования рабочих учебных программ.

В основу теоретической модели модульного структурирования учебного процесса положены принципы локальной независимости и оптимизации содержания. Согласно принципу локальной независимости, содержание учебного модуля может использоваться самостоятельно, но с учетом существующих взаимосвязей с другими модулями. Принцип оптимизации содержания указывает на то, что структурные элементы, входящие в состав учебного модуля, должны обладать представительскими свойствами и создавать минимальные ^трудности в процессе-их последовательного изложения. Теоретическая модель модульного структурирования учебного процесса позволяет определить функцию перемещения статистического распределения результатов тестирования, с помощью которой можно рассчитать величину модальной частоты в зависимости от среднестатистического уровня достижений. Следствием функции перемещения является соотношение для вычисления эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

2. Сущность дидактического обеспечения модульно структурированной учебной дисциплины. ,

Дидактическое обеспечение рабочих учебных программ, структурированных на блочно-модульной основе, осуществляется посредством экспертной оценки содержательной значимости учебных элементов и разработки программных, динамических кластеров для каждого учебного модуля, а также единого дидактического - кластера учебной дисциплины. Дидактический кластер включает в себя в качестве структурных элементов комплексную цель, проблемный метод обучения, проектное задание, тест рубежного контроля, которые обладают характерными особенностями методической системы преподавания, предоставляющей обучающимся возможность выбора учебных модулей и дисциплин, необходимых для формирования компетентности с учетом будущей профессиональной деятельности.

3. Технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ с использованием кластерного метода.

Дидактическое обеспечение учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ включает в себя:

- экспертизу программы учебной дисциплины, которая проводится с целью выявления структурных элементов, обладающих наиболее ярко выраженными взаимосвязями;

- распределение структурных элементов по учебным модулям с учетом принципов локальной независимости и оптимизации содержания, а также особенностей разработки программного и динамического кластеров;

- дидактическое наполнение учебных модулей, включающее формулировку комплексных целей, проблемных методов обучения, проектных заданий и тестов рубежного контроля;

- формирование единого дидактического кластера на основе результатов квалиметрического анкетирования участников экспертной группы;

I ^ и 11111 экспериментальное определение эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

4. Квалиметрическое оценивание эффективности дидактического обеспечения учебного процесса.

В процессе формирования дидактического кластера каждый эксперт заполняет квалиметрическую анкету, содержащую следующие критерии:

1) согласованность теоретической и практической составляющих комплексной цели;

2) использование в процессе обучения реальных проблемных ситуации; '¡>^1 С] \ II1 11М1" и V/, [д. и

3) применение в проектных заданиях количественных методов обработки информации;

4) проблемный характер заданий тестов рубежного контроля.

Каждый из перечисленных критериев представлен в виде корреляционной пары утверждений, что позволяет определить внутреннюю конкорда-цию экспертных суждений и обеспечить необходимую точность определения коэффициентов связности структурных элементов учебных модулей. С помощью дидактического кластера методической системы преподавания установлена доминирующая роль проблемного обучения, а также связь комплексной цели с проектными и тестовыми заданиями, которые обладают равной значимостью для мониторинга учебных достижений.

Научная новизна исследования

1.! Разработана теоретическая модель модульного структурирования рабочих учебных программ, которая основывается на принципах локальной независимости и оптимизации содержания учебных модулей и позволяет получить функцию перемещения статистического распределения результатов тестирования.

2. Выявлена сущность дидактического обеспечения модульно структурированной учебной дисциплины и способ его количественного представления с помощью кластерного метода проектирования педагогических объектов, позволяющего проанализировать и откорректировать методическую систему преподавания. < - * • I > • < ^ - ^., •

3. Предложена технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ, предполагающая проведение экспертизы программы учебной дисциплины, распределение структурных элементов по учебным модулям, разработку программного и динамического кластеров для каждого учебного модуля, формирование единого дидактического кластера, экспериментальное определение эффективности дидактического обеспечения учебного процесса.

4. Предложен способ количественного оценивания и содержательного диагностирования эффективности дидактического обеспечения учебного процесса с использованием функции перемещения статистического распределения результатов тестирования и квалиметрического анкетирования.

Теоретическая значимость исследования

1. Сформулированы основные принципы, положенные в основу теоретической модели модульного структурирования рабочих учебных программ.

2. Предложена количественная оценка эффективности освоения учебного модуля обучающимися с помощью функции перемещения статистического распределения результатов тестирования.

3. Предложен принцип формирования дидактического кластера, включающего в себя коэффициенты связности, характеризующие степень соответствия структурных элементов требованиям, предъявляемым к модульно структурированным рабочим учебным программам.

4. Раскрыты.возможности;содержательного диагностирования методической системы преподавания с помощью дидактического кластера, содержащего результаты квалиметрического анкетирования экспертной группы.

Практическая значимость исследования

1. Разработана технология дидактического обеспечения учебного процесса на основе модульного структурирования рабочих программ, включающая в себя экспертизу и блочно-модульное структурирование программы, разработку программных и динамических кластеров учебных модулей, формирование единого дидактического кластера методической системы преподавания, экспериментальную .проверку эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

2. Предложена инструментальная модель оценки эффективности дидактического обеспечения учебного процесса в рамках отдельно взятой учебной дисциплины, которая позволяет не только спроектировать ее содержание;'создать-дидактическое и диагностико-квалиметрическое обеспечение, но и выстроить индивидуальную образовательную траекторию обучающегося.

Апробация работы проводилась на базе Южного федерального университета. Результаты исследования используются в работе сотрудников кафедры общей физики физического факультета, психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета и филиала Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в городе Ростове-на-Дону.

Обсуждение результатов исследования было проведено на обучающих семинарах в системе повышения квалификации преподавателей Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2008, 2009, 2010), секционных заседаниях II и III Всероссийских научно-практических конференций «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Славянск-на-Кубани, 2009, 2010), XII и XIV Всероссийских (с международным участием) научно-практических конференций «Теория и практика измерения и мониторинга компетенций и других латентных переменных в образовании» (Славянск-на-Кубани, 2009, 2010).

По теме диссертационного исследования опубликовано 9 научных работ общим авторским объемом 6,0 п.л., в том числе 2 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов кандидатских диссертаций.

Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования и перспективы дальнейшего изучения проблемы; литературы из 130 источников, в.том числе 18 - на иностранном языке и 2-х Приложений. Диссертация содержит 28 таблиц и 6 рисунков. Объем основного текста составляет 152 страницы. ■ р > \ >

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Махно, Алла Сергеевна

Выводы по второй главе

В основу технологии разработки дидактического обеспечения методической системы преподавания положена экспертиза программы учебной дисциплины специалистами в данной области знаний, в том числе самим преподавателем. Целью экспертной оценки содержательной значимости разделов, тем и вопросов программы является выявление структурных элементов, обладающих наиболее ярко выраженными взаимосвязями. В качестве объекта экспертной оценки выступает примерная учебная программа, отражающая требования Федеральных государственных образовательных стандартов, которой руководствуется данное учебное заведение.

Экспертиза учебной программы обладает тремя уровнями приближения, связанными с особенностями структурирования дисциплины. Первый уровень-предполагает" предварительное ранжирование и оценку весомости в процентах содержательной значимости разделов с разбросом ±5% (стратегия мягкого рейтингового оценивания). Затем эта процедура повторяется по отношению к темам каждого из разделов и по отношению к вопросам каждой из тем. В результате осуществляется трехуровневая стратификация генеральной совокупности учебных элементов, что позволяет сформировать выборочную совокупность структурных элементов. Для этого вычисляется комбинированная весомость каждого вопроса программы с учетом количества разделов в курсе, тем в соответствующем разделе и вопросов в теме, к которой. .относится ^учебный ¡элемешг Если комбинированная весомость вопроса превышает 10, то ему может быть присвоен структурный статус. Таким образом, отбирается около половины программных вопросов и обеспечивается содержательная валидность рабочей учебной программы 0,65.

Чтобы обеспечить компетентностную направленность образовательного процесса, необходимо перенести акцент с аудиторных форм работы на самостоятельную деятельность обучающихся. Поэтому рабочая учебная программа строится на отобранных структурных элементах, которые подвергаются разбиению на учебные модули, то есть локально независимые программные блоки, содержание которых оптимизировано. Количество модулей связано с трудоемкостью учебной дисциплины, выраженной в кредитах. На каждую пару кредитов должно приходиться не менее трех учебных модулей, позволяющих осуществлять рубежный контроль учебных достижений в течение семестра.

Согласно технологии разработки дидактического обеспечения для каждого учебного модуля составляется программный кластер, включающий в себя относительные комбинированные весомости структурных элементов, вычисленные относительно комбинированных весомостей произвольно выбираемых центральных элементов. Программный кластер позволяет наглядно представить сравнительную значимость отдельных структурных элементов в процессе подготовки специалиста.

Кластерный анализ методической системы преподавания продолжается в процессе расчета разностей относительных комбинированных весомостей последующих'и предыдущих структурных элементов в соответствии с последовательностью их изучения. В результате формируется динамический кластер с нулевыми диагональными элементами, позволяющий корректировать порядок изучения структурных элементов путем перестановки строк и столбцов матрицы. Добиваясь минимизации перепадов между относительными весомостями упорядоченных структурных элементов, можно обеспечить оптимизацию освоения модуля.

Следующим этапом модульного структурирования рабочей учебной программы является разработка проблемных заданий на основе содержания структурных\ элементов, п позволяющих развить способности обучающихся принимать ответственные решения в ситуациях неопределенности на основе методологии научного исследования. Ориентируясь на результаты квантования диапазона численных значений комбинированных весомостей структурных элементов на три ранговых поддиапазона, удается на основе наиболее содержательно значимых из них разработать не только обычное проблемное задание, занимающее место на главной диагонали проблемного кластера, но и композитные задания, включающие или содержание другого структурного элемента данного учебного модуля, или содержание структурного элемента из другого модуля. Структурные элементы средней весомости позволяют обеспечить только внутримодульную взаимосвязь, а на основе содержания наименее значимых структурных элементов можно разработать только обычное проблемное задание. Если преподавателю удается успешно справиться с разработкой проблемных заданий, то модульное структурирование рабочей учебной программы можно считать вполне обоснованным.

Разработку проблемного кластера, являющегося важнейшим элементом дидактического обеспечения методической системы преподавания, можно рассматривать как последовательное приближение к наиболее точному проблемному изложению программного материала. На первом уровне приближения преподаватель разрабатывает ситуации неопределенности на основе содержания каждого структурного элемента, на втором уровне — композитные внутримодульные задания, а на третьем — композитные межмодульные проблемные задания. IV Информирование^дидактического кластера также предполагает несколько итераций в процессе обеспечения объективного отражения наличия необходимых элементов модульной структуры и устойчивых связей между ними. В отличие от программных, динамических и проблемных кластеров, которые разрабатываются для каждого модуля в отдельности, дидактический кластер предполагает единое матричное представление.

К элементам учебных модулей следует отнести комплексную цель, проблемный метод обучения, проектные задания и тесты рубежного контроля. Каждый из них можно рассматривать в качестве градации (класса эквивалентности) . на номинальной, измерительной«шкале. Несмотря на то, что эти градации могут располагаться совершенно произвольно, с точки зрения теории измерений их можно охарактеризовать частотами проявления соответствующих элементов учебных модулей. В нашем исследовании определение класса эквивалентности осуществлялось группой экспертов, каждый из которых должен быть установить присутствуют ли в модульной структуре учебной дисциплины комплексные цели, проблемный метод, проектные задания и рубежный контроль.

Первоначально выявлены критерии каждого элемента учебных модулей, к которым относятся: согласованность теоретической и практической составляющих комплексной цели; использование в процессе обучения реальных проблемных ситуаций; применение в проектных заданиях количественных методов обработки информации; проблемный характер заданий тестов рубежного контроля. Для каждого критерия подобрана пара утверждений, концептуального или-прикладного характера, подтверждение или опровержение которых участниками экспертной группы должно согласовываться между собой (корреляционные пары).

Экспертам была предложена квалиметрическая анкета, результаты выполнения которой позволили определить абсолютные и относительные частоты установления соответствия между элементами учебных модулей и градациями номинальной измерительной шкалы. На основе полученных количественных данных осуществлено формирование первого приближения дидактического кластера, содержащего коэффициенты связности между элементами учебных .модул ей и ¡произвольно выбранным центральным элементом.

Уточнить значения коэффициентов связности можно с помощью процедуры определения внутренней конкордации суждений экспертов. Это позволяет исключить из рассмотрения внутренне несогласованные экспертные суждения, которые отличаются расхождениями концептуальных и прикладных оценок одного и того же критерия. В результате мы получаем второй уровень приближения дидактического кластера, и этот процесс можно продолжать, привлекая новых экспертов и отсевая их на основе конкордации.

На основе дидактического кластера методической системы преподавания. установлена доминирующая, роль проблемного обучения, связь комплексной цели с проектными и тестовыми заданиями, которые обладают практически равной значимостью для диагностико-квалиметрического обеспечения учебного процесса. Отсюда следует вывод о том, что не только дидактические тесты, но и проектные задания должны обладать измерительными возможностями.

В результате проведенного исследования установлено, что разработка дидактического обеспечения методической системы преподавания компе-тентностно-ориентированного процесса обучения предполагает разбиение рабочей учебной программы на локально независимые блоки с помощью программного кластера, оптимизацию порядка изложения программного материала на основе динамического кластера, оценку вклада учебных модулей в процесс формирования компетентности обучающихся и трудоемкости освоения обучающимися программного материала с помощью проблемного кластера;/.^-.также выявление ключевых взаимосвязей между элементами учебных моделей на основе дидактического кластера.

Согласно разработанной теоретической модели, преимущества модульного структурирования рабочей учебной программы над традиционным изучением дисциплины в порядке следования разделов, тем и вопросов должны проявиться в дозированном усвоении учебных модулей на основе преимущественно самостоятельного заинтересованного отношения к процессу обучения, что можно зафиксировать по малой дисперсии статистического распределения результатов тестирования. В качестве дополнительного подтверждения результативности компетентностно-ориентированного обучения можно рассматривать эффективность дидактического обеспечения методической системы преподавания, превышающую 80%.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента сформирована контрольная и экспериментальная группа студентов объемом 200 единиц отбора 'каждая, усредненные • учебные достижения которых по результатам входного тестирования статистически невозможно различить. Затем на формирующем этапе эксперимента контрольная группа обучалась по традиционной методике, а экспериментальной группе предлагались тесты рубежного контроля и проектные задания, которые содержали конкретные данные об исследуемых процессах, и их можно было выполнять самостоятельно на добровольной основе. Только если студент не справлялся с тестом, учитывался факт выполнения проектного задания.

На контрольном этапе эксперимента установлено, что средневзвешенные рейтинги студентов коррелируют с результатами итогового тестирования (0,89). При этом дисперсия результатов итогового контроля по сравнению с входным контролем в экспериментальной группе уменьшилась на 45%, а в контрольной группе - всего на 20%. Соответствующее расхождение медиан статистических распределений составили +22% и +10%. На основе проведенного исследования можно утверждать, что причина явного преимущества компетентностного подхода к организации учебного процесса над традиционным заключается в различной эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания. Наличие модульной структуры:рабочей учебнои программы обеспечивает эффективность дидактического обеспечения 81%, а ее отсутствие — только 58%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Поскольку в современные образовательные стандарты помимо традиционного перечня знаний, умений и навыков включены компетенции, характеризующие личностные свойства по отношению к определенным сферам деятельности, дидактическое обеспечение методической системы преподавания должно способствовать принятию обучающимися ответственных решений в ситуациях неопределенности на основе методологии научного исследования. Для этой цели разрабатываются методы педагогических измерений, позволяющие зафиксировать не только результаты выполнения заранее подготовленных заданий, но и проявление заинтересованного отношения обучающегося к продолжению образования.

2. Дидактическое обеспечение компетентностно-ориентированного учебного процесса отличается от традиционного обучения тем, что предполагает структурирование учебных программ на блочно-модульной основе посредством экспертной оценки содержательной значимости структурных элементов, и разработки программных, динамических, проблемных кластеров для каждого учебного модуля, а также единого дидактического кластера, характеризующего эффективность методической системы преподавания, которая должна предоставлять обучающимся возможность выбора учебных модулей и дисциплин, необходимых для формирования компетентности с учетом будущей-профессиональной деятельности.

3. Теоретическая модель модульного структурирования учебного процесса позволяет определить функцию перемещения статистического распределения результатов тестирования, с помощью которой можно рассчитать величину модальной частоты в зависимости от среднестатистического уровня достижений. Следствием функции перемещения является соотношение для вычисления эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания. . Г м : V ! ¡'Си 1 II .'. -||)'.Ч МО .,,144 I'-'

4. В основу теоретической модели модульного структурирования учебного процесса положены принципы локальной независимости и оптимизации содержания. Согласно принципу локальной независимости, содержание учебного модуля может использоваться самостоятельно, но с учетом существующих взаимосвязей с другими модулями. Принцип оптимизации содержания указывает на то, что структурные элементы, входящие в состав учебного модуля, должны обладать представительскими свойствами и создавать минимальные трудности в процессе их последовательного изложения.

5. Технология дидактического обеспечения методической системы преподавания включает в себя:

Т'оIэкспертизу>программы;учебной дисциплины, которая проводится с целью выявления структурных элементов, обладающих наиболее ярко выраженными взаимосвязями;

- разбиение структурных элементов на учебные модули с учетом трудоемкости дисциплины и необходимости мониторинга учебных достижений; '

- разработку программного, динамического и проблемного кластеров для каждого учебного модуля, обеспечивающих соблюдение принципов локальной независимости и оптимизации содержания;

- формирование единого дидактического кластера на основе результатов квалиметрического анкетирования участников экспертной группы;

- экспериментальную проверку эффективности дидактического обеспечения методической системы преподавания.

6. Основными элементами учебных модулей являются:

Ч1" 1) комплексная цель, включающая в себя концептуальную и прикладную составляющие;

2) проблемный метод обучения, предполагающий освоение программного материала на основе разрешения ситуаций неопределенности;

3) проектные задания, обладающие прикладной направленностью и позволяющие обосновать целесообразность изучения материала;

4) тесты рубежного контроля, содержащие проблемные задания и позволяющие осуществить мониторинг учебных достижений.

Каждый из них рассматривается в качестве класса эквивалентности номинальной измерительной шкалы, характеризующегося частотой появления по совокупному мнению участников экспертной группы.

7. В процессе формирования дидактического кластера каждому эксперту предлагается заполнить квалиметрическую анкету, содержащую соответствующие критерии:

1) согласованность теоретической и практической составляющих комплексной цели;

2) использование в процессе обучения реальных проблемных ситуаций; п З) примецение. в .проектных заданиях количественных методов обработки информации;

4) проблемный характер заданий тестов рубежного контроля, которые представлены в виде корреляционных пар утверждений, что позволяет определить внутреннюю конкордацию экспертных суждений и обеспечить необходимую точность оценки коэффициентов связности между элементами учебных модулей.

8. С помощью дидактического кластера методической системы преподавания установлена:

- доминирующая роль проблемного обучения;

- связь комплексной цели с проектными и тестовыми заданиями;

- равная значимостью проектных и тестовых заданий для мониторинга учебных достижений.

9. Проведенный педагогический эксперимент констатировал согласованность^ средневзвешенных рейтингов-с результатами итогового тестирования, уменьшение дисперсии статистического распределения результатов в процессе обучения, преимущественное расхождение медиан статистического распределения результатов тестирования экспериментальной группы. Основным подтверждением преимущества компетентностно-ориентированного образования над традиционным процессом обучения является более высокая эффективность дидактического обеспечения методической системы преподавания, рассчитанная на основе функции перемещения статистического распределения результатов тестирования.

10. Основываясь на результатах проведенного исследования, предполагается дальнейшее развитие теоретического моделирования учебного процесса с целью совершенствования его дидактического обеспечения. Необходимо рассчитать коэффициенты связности между элементами учебных модулей на третьем уровне приближения, когда в экспертную группу дополнительно включаются специалисты в области дидактики и вновь проводится квалиметрическое анкетирование. Это позволит уточнить дидактический кластер учебной дисциплины и скорректировать методические рекомендации, заключающиеся в необходимости постановки комплексной цели учебного модуля, концептуальная, составляющая которой должна согласовываться с проблемным обучением и содержанием теста рубежного контроля, а прикладная составляющая - с проектным заданием.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Махно, Алла Сергеевна, 2011 год

1. Аванесов B.C. Методологическое и теоретическое обоснование тестового педагогического контроля: Автор, дисс. . д-ра пед. наук. С-Пб, 1994.

2. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2002.

3. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, преподавателей вузов и колледжей. М.: Центр тестирования, 2005.

4. Аванесов B.C., Аниснмова Т.С., Маслак A.A. и др. Педагогические измерения. Тезаурус //Педагогические измерения. 2005. № 1. С. 28-32.

5. Аветисов A.A. О системологическом подходе в теории оценки и управления качеством образования / Квалиметрия человека и образования: методологиям практика: М.:1 Центр тестирования, 1996.

6. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований//Педагогика. 1998. № 4. С. 30-35.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2001.

9. Анисимова Т.С., Маслак A.A., Осипов С.А. и др. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента//Педагогическая диагностика. 2003. № 1. С. 103-117.

10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

12. Бабанский Ю.К. Научная организация педагогического процесса на основе его интенсификации и оптимизации. М.: Педагогика, 1988.

13. Байденко В.И.' Образовательный стандарт. Опыт системного анализа. Новгород, 1999.

14. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате. М., 2004.15