Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сумская, Тамара Севастьяновна

  • Сумская, Тамара Севастьяновна
  • доктор педагогических наукдоктор педагогических наук
  • 2007, Москва
  • Специальность ВАК РФ13.00.08
  • Количество страниц 403
Сумская, Тамара Севастьяновна. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: дис. доктор педагогических наук: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования. Москва. 2007. 403 с.

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сумская, Тамара Севастьяновна

Введение

Глава I» Теоретико-методологические основы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования

1.1. Рекуррентное образование как социокультурный институт

1.2. Феноменология диверсификации непрерывного социально-профессионального образования

1.3. Социальная работа как исторически развивающаяся система и область профессиональной деятельности

1.4. Анализ отечественного и зарубежного опыта диверсификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы

Выводы по первой главе

Глава II. Интегративный и диверсификационный потенциал непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе

2.1. Становление университетского комплекса как фактора интеграции и диверсификации системы непрерывного профессионального 89 образования региона

2.2. Профессионально-образовательные парадигмы подготовки специалистов по социальной работе

2.3. Обоснование структурно-функционального базиса системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной 117 сферы в университетском комплексе

Выводы по второй главе

Глава III. Концептуальное обоснование модели диверсификации непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в университетском комплексе

3.1. Моделирование процесса диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском 138 комплексе

3.2. Диверсификация довузовского профессионального образования будущих специалистов социального профиля в условиях 162 университетского комплекса

3.3. Диверсификация среднего социально-профессионального ^^ образования в колледжах университетского комплекса

3.4. Диверсификация высшего социально-профессионального образования в университетском комплексе

3.5. Диверсификация дополнительного профессионального образования в условиях университетского комплекса Выводы по третьей главе

Глава IV. Содержательно-технологический базис диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе

4.1. Сопряженность социально-профессиональных и образовательных технологий в непрерывной подготовке специалистов социальной сферы

4.2. Диверсификация самообразовательной деятельности будущих специалистов по социальной работе в университетском комплексе

4.3. Система управления качеством непрерывного диверсифицированного социально-профессионального образования в университетском комплексе

Выводы по четвертой главе

Глава V. Результативность реализации модели диверсификации непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе (на примере Федерального университетского комплекса РГСУ)

5.1. Критериально-оценочный комплекс результативности диверсификации непрерывного социально-профессионального образования

5.2. Анализ эффективности апробации модели диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе РГСУ

5.3. Футуристический подход к развитию системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы Выводы по пятой главе

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе»

Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов по социальной работе. Отечественные и зарубежные ученые (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В.И.Жуков, П.Д.Павленок, Ш.Рамон и др.), определяя сущность социальной работы на современном этапе, полагают, что она должна включать несколько функциональных направлений: организационно-коммуникативное, социально-координационное, интерактивно-терапевтическое, социальноинформационное, профилактическое, правозащитное, аналитико-прогностическое, проектно-созидательное, социально-преобразующее. Качество реализации данных направлений в значительной мере зависит от диверсификации социально-профессионального образования.

Выбор темы исследования определен потребностями развития теории и практики непрерывного социально-профессионального образования в контексте динамических процессов обновления социальной инфраструктуры российского общества и системы образования, обусловлен некоторыми обстоятельствами. Повышение качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Накопленный эмпирический отечественный опыт непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в течение 15 лет обеспечил базу для его теоретического осмысления и обобщения. Однако в настоящее время недостаточно разработаны теоретико-методические основы диверсификации социально-профессионального образования в условиях университетского комплекса.

В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования. Раскрытию сущности диверсификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования В.И.Байденко, И.И.Кондратко, Т.Ю.Ломакиной, Я.Сэдлак и др. Различные аспекты модернизации непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в современных условиях отражены в трудах В.Г.Бочаровой, С.И.Григорьева, В.И.Жукова, Б.Ю.Шапиро и др. Содержательно-технологические особенности допрофес-сиональной подготовки будущего специалиста социальной сферы в профильных классах старшей школы представлены в работах С.С.Амирова,

A.Я.Боева, Л.А.Староверкина и др. В ряде исследований определена специфика социально-профессионального обучения в ссузе (Л.А.Першина, Н.И.Никитина, А.Л.Смятских и др.) и вузе (Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.Б.Шмелева и др.). Концепции создания регионального университетского комплекса, объединяющего все учебные заведения региона по вертикали (от дошкольного учреждения до вуза) и по горизонтали (в масштабах региона), отражены в исследованиях Г.З.Алибекова, Л.А.Артемьевой, Ю.Г.Круглова и др. В последние годы активизировались исследования жизнедеятельности университетских комплексов различных профилей: педагогического (В.Г.Подзолков, Н.К.Сергеев, Н.А.Шайденко и др.), технического (Н.Ю.Горбунова, В.В.Корнеев и др.), экономического (В.П.Ковалевский,

B.А.Шукшунов и др.). Проблемы непрерывного социально-профессионального образования за рубежом отражены в работах К.Отте, М.Пэйн, Ф.Прюс, Ш.Рамон, С.Шардлоу и др.

Однако в научной литературе недостаточно исследована проблема функционирования университетского комплекса социального профиля, не существует общепринятой теории, единого понимания проблемы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования. Отсюда возникает ряд противоречий: между общественно-государственным заказом на вариативность подготовки специалиста социальной сферы и отставанием оперативного реагирования университетских комплексов по внедрению новых профессионально-образовательных услуг; между активно идущими процессами модернизации непрерывного профессионального образования и елабой разработанностью сопряженных дидактических моделей и практико-ориентированных технологий подготовки специалистов для социальной сферы в университетском комплексе; между объективной необходимостью в диверсификации непрерывного социально-профессионального образования с учетом вариативности компетенций специалиста социальной сферы и недостаточной научно-методической обеспеченностью диверсификации образования в университетском комплексе.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и прикладные основы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе. Данная проблема определила тему исследования: «Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе».

Цель исследования состоит в разработке, обосновании, экспериментальной проверке концептуальной модели и научно-методического обеспечения диверсификации непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе.

Объект исследования - непрерывное профессиональное образование специалистов по социальной работе.

Предмет исследования - диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе.

Гипотеза исследования. Современные условия модернизации непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы предполагают серьезные изменения в функционировании университетских комплексов, связанные с повышением их конкурентоспособности путем развития системы диверсифицированных профессионально-образовательных услуг. Диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе может быть эффективна, если: базируется на научном осмыслении результатов социального маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда, востребованности социально-профессиональных услуг, развития инфраструктуры социальной защиты населения в регионе и России в целом, а также опирается на специфику контингента обучаемых и логику их развития как будущих специалистов; содержательно-технологический компонент диверсификации профессионально-образовательных услуг обеспечивает подготовку кадров с учетом прикладных, опережающих, компенсирующих, развивающих и других потребностей специалистов социальной сферы; разработан и реализуется механизм сопряжения нормативно-правового, программно-технологического, научно-методического обеспечения преемственного социально-профессионального образования; активизируются ресурсные потенциалы университетского комплекса, в том числе, управленческий, научный, кадровый, информационный, вузовский, средовой, материально-технический и др.; созданы и функционируют вариативные службы сопровождения профессионально-личностного роста обучающихся (психологические, социологические, валеологические, методические, научно-исследовательские и др.); сформирована единая система мониторинга качества непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы; созданы необходимые условия реализации диверсификации социально-профессионального образования.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу диверсификации непрерывного социально-профессионального образования; выявить и обосновать сущностные характеристики диверсификации непрерывного профессионального образования в университетском комплексе социального профиля; определить основные тенденции, принципы, организационные формы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике; разработать и обосновать теоретико-прикладные основы создания, функционирования и развития системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе; спроектировать и обосновать модель диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе, научно-методическое обеспечение ее реализации; провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности университетских комплексов.

Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне концептуальные положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений; концепции о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте (Л.П.Буева, И.Кант, М.Хайдеггер и др.); концепция строительства будущего (В.А.Казначеев, М.Т.Ойзерман, А.Тоффлер и др.); на общенаучном уровне: социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу непрерывного образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, А.М.Новиков и др.); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); профес-сиографический (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.); личностно-ориентированный (Б.З.Вульфов, Е.Г.Силяева, В.П.Симонов, И.С.Якиманская и др.) подходы. Теоретическим фундаментом исследования стали теории: социальной работы (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В.И.Жуков, Д.Хоппс и др.); диверсификации профессионального образования (С.Я.Батышев, Н.Д.Никандров, Е.В.Ткаченко и др.); профессиональной подготовки специалистов по социальной работе (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Л.В.Топчий и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, социологической, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов, синтез получаемых материалов, моделирование); констатирующие (изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта диверсификации профессионального образования в университетском комплексе; теоретико-методический и психолого-педагогический анализ содержания сопряженных образовательных программ; анализ кадровой ситуации в учреждениях социально-профессионального образования); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, различные виды социологических опросов, контент-анализ, диагностические методы, включая обобщение независимых экспертных характеристик, данных взаимо- и самооценки, математические методы обработки собранного материала, формирующий педагогический эксперимент, отсроченный контроль).

Этапы исследования охватывают период с 1997 по 2007 гг.

Первый этап (1997-1998 гг.) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы диверсификации непрерывного социально-профессионального образования; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (1998-2001 гг.) осуществлялась работа по созданию нормативно-правовой и содержательно-технической базы федерального университетского комплекса социального профиля, составлению единых, сквозных, сопряженный учебных планов учреждений, входящих в университетский комплекс; на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, разрабатывались и апробировались теоретико-прикладные аспекты диверсификации непрерывного социально-профессионального образования.

На третьем этапе (2001-2005 гг.) продолжалась работа по апробации модели диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе; проверялись и уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента; исследовалось качество довузовской, колледжной (средней специальной), вузовской подготовки, послевузовской переподготовки и повышения квалификации выпускников университетского комплекса.

Четвертый этап (2005-2007 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность университетских комплексов филиалов РГСУ, вузов России, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: Федеральный университетский комплекс Российского государственного социального университета (г. Москва), университетские комплексы восьми филиалов РГСУ (г. Анапа, г. Брянск, г. Воронеж, г. Дедовск, г. Люберцы, г. Курск, г. Серпухов, г. Сочи). Кроме того, исследовательский материал был получен от университетских комплексов Воронежского государственного университета, Калужского государственного педагогического университета имени К.Э.Циолковского, Московского государственного гуманитарного университета имени М.А.Шолохова, Новосибирского государственного педагогического университета, Российского химико-технологического университета имени Д.И.Менделеева, Тульского государственного университета.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана совокупность концептуальных положений (подходы, факторы, функции, принципы, уровни, условия, критерии), определяющих методологическую сущность диверсификации непрерывного профессионального образования в университетском комплексе социального профиля;

- доказано, что интегрирующим основанием различных видов диверсификации (горизонтального, вертикального, концентрического, конгломератного) является практико-прикладной характер рекуррентного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- введено в научный оборот понятие «диверсификационный продукт» университетского комплекса социального профиля;

- определены и обоснованы группы функций диверсификации непрерывного социально-профессионального образования личностного, институционального, общественного уровней;

- обоснованы параметры, характеризующие системные результаты диверсификации социально-профессионального образования на федеральном, региональном, муниципальном, локальном, личностно-профессиональном уровне;

- определены и обоснованы сущностные характеристики диверсифицированной системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе: многоуровневость; модульность; вариативность и гибкость; полифункциональность и др.;

- обоснована совокупность принципов проектирования и реализации диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе;

- определены и обоснованы типы (альтерцентрический, конвенциональный, доминантный, исследовательский, креативный) диверсифицированных групп обучающихся в университетском комплексе; на этой основе разработаны механизмы диверсификации социально-профессионального образования;

- обоснованы сущностные характеристики уровней профессиональной подготовленности выпускников различных структурных звеньев университетского комплекса;

- разработана и обоснована модель диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе, осуществлена многолетняя апробация научно-методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности университетского комплекса социального профиля;

- выявлен комплекс условий (организационно-управленческих, дидактико-технологических, социально-педагогических), обеспечивающих эффективность диверсификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе в университетском комплексе.

Теоретическая значимость исследования: обогащена теория диверсификации образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «диверсификация непрерывного социально-профессионального образования»; на основе теоретико-параметрического анализа выявлены сущностные характеристики «университетского комплекса социального профиля» как открытой гетерогенной, социально-педагогической и саморазвивающейся системы; определены основные тенденции диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетских комплексах в отечественной и зарубежной практике (вариативность специализаций; диверсификация видов и форм практики, самообразовательной и научно-исследовательской работы студентов и преподавателей и др.); обоснована совокупность теоретических требований к диверсификации содержания образовательных социально-профессиональных программ в университетском комплексе; пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионального образования путем разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов диверсификации образования специалистов социальной сферы; разработаны критерии и показатели, позволяющие определить эффективность диверсификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень диверсифицированной профессиональной подготовки специалистов по социальной работе к выполнению многоаспектных функций социально-профессиональной деятельности; разработаны и внедрены в образовательный процесс университетских комплексов социального профиля сквозные и преемственные учебные планы по уровням профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в региональных системах образования; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие непрерывную профессиональную подготовку будущих специалистов по социальной работе на факультете довузовского образования, университетском социальном колледже, вузе с учетом предыдущих ступеней и уровней профессионального образования; разработано содержательно-технологическое обеспечение функционирования служб сопровождения диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе (служба профориентационной работы; социологическая и психологическая службы, Центр содействия занятости выпускников вузов России по специальности «Социальная работа»; «Школа студенческого самоуправления» и др.). Материалы исследования могут быть использованы преподавателями вузов, колледжей социального профиля для организации учебной, практической деятельности студентов, в ряде учебных дисциплин (педагогика профессионального образования, педагогика и психология высшей школы и др.). Результаты исследования могут быть учтены при разработке стандартов и программ социально-профессионального образования различного уровня, использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса учреждений, занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации специалистов, работающих в социальной сфере.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диверсификация образования в университетском комплексе социального профиля понимается как процесс и результат полифункциональной подготовки обучающихся к многоаспектной социально-профессиональной деятельности путем построения иерархической системы ступенчатого и многопрофильного непрерывного образования, адаптированной к различным уровням квалификации, возможностям и потребностям личности специалиста, требованиям социального заказа, особенностям профессионально-образовательных учреждений комплекса и специфике региона. Она предоставляет обучающемуся возможности самостоятельного выбора индивидуально-профессионального варианта становления и развития по всем векторам образовательного континуума комплекса, а самому комплексу обеспечивает конкурентное преимущество на рынке образовательных услуг.

Сущностными характеристиками диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: многоуровнееостъ (обеспечивает развитие рекуррентного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь»; реализацию разнообразных профессионально-образовательных программ с учетом специфики контингента обучающихся); модульность (предусматривает поэтапное овладение вариативными модулями профессиональных компетенций специалиста социальной сферы, что позволяет обучающемуся самостоятельно строить свою образовательную траекторию); полифункциональность (определяется широким спектром функций учреждений - структурных звеньев комплекса, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); вариативность и гибкость (обеспечивают широкий выбор специальностей, специализаций, профессионально-образовательных услуг по различным актуальным и перспективным направлениям развития социальной работы) и др.

Диверсификация относится к трем субъектам целостного профессионально-образовательного процесса университетского комплекса: к личности обучаемого (возможность как поступательного продолжения, так и смены профиля образования, исходя из потребностей и жизненной ситуации личности, социально-экономических условий в регионе); к образовательным программам и процессам (разработка на основе маркетинговых данных и логистического подхода комплекса вариативных социально-профессиональных образовательных услуг); к организационной структуре образования (наличие в структуре комплекса номенклатуры сети образовательных учреждений и их взаимосвязи, которая создает вариативное пространство образовательных услуг, обеспечивающих преемственность программ, способных удовлетворить многообразие образовательных потребностей и запросов, возникающих как у конкретного человека, так и в социально-профессиональном сообществе). Базисным основанием диверсификации непрерывного социально-профессионального образования выступает не механическое приращение элементов, а его целостность, глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов жизнедеятельности университетского комплекса.

2. Университетский комплекс социального профиля как открытая социально-педагогическая, саморазвивающаяся гетерогенная макросистема непрерывной профессиональной подготовки, координируя деятельность структурно-функциональных звеньев, способствует достижению нового качества социально-профессионального образования, обеспечивая преемственность программ, удовлетворяющих профессионально-образовательные потребности личности, системы социальной работы, региона, страны.

Функции системы непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе: аксиологическая (определение ценностно-смысловых приоритетов в профессионально-личностном развитии специалистов социальной сферы), маркетинговая (обеспечение структурных звеньев комплекса информацией о потребностях в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации, специфике контингента обучаемых; продвижение диверсификационных продуктов на рынке профессионально-образовательных услуг; прогнозирование тенденций социального образования в городе, регионе, стране), организационно-процессуальная (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, ступеней социально-профессионального образования; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса); мониторинговая (экспертная оценка эффективности профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).

3. В модели диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе в единстве и взаимосвязи представлены следующие виды диверсификации: контингента обучающихся; целей, содержания, типа и продолжительности образовательных программ; форм организации учебно-воспитательного процесса и самообразовательной деятельности; используемых технологий и методов обучения; ресурсного обеспечения и кадрового потенциала; критериев отбора абитуриентов на различные уровни образования.

Разработка и реализация модели осуществляются на основе принципов: принципов проектирования: социальной обусловленности (диверсификация образования опосредована социально-экономической и профессионально-структурной ситуацией в регионе, городе), конгруэнтности (содержательно-технологическое и научно-методическое обеспечение диверсификации должны соответствовать сути профессиональной компетентности специалиста социальной сферы); доминантности (выделение смысловой доминанты, которая объединяет компоненты многоаспектного междисциплинарного содержания социально-профессионального образования); футуристичности (учет перспектив рекуррентного социального образования в контексте эволюции социальной работы в постиндустриальном обществе); интеграции (синтез достижений науки, профессионального образования и практики социальной работы); принципов реализации: приоритета практики (использование практи-ко-ориентированных технологий обучения); единства и преемственности социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе во всех звеньях комплекса; диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения и профессионального воспитания; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса непрерывной профессиональной подготовки); дополнительности (возможность в условиях комплекса овладеть дополнительными специализациями, квалификациями, специальностями; совмещения учебной и трудовой деятельности); регионализации и вариативности специализаций, содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; расширения социального партнерства.

4. Диверсификация содержания образовательных социально-профессиональных программ строится в соответствии со следующими требованиями: фундаментализации (обеспечивает формирование и усиление научно-базисных компонентов социально-профессионального образования); преемственности и интеграции (поэтапное усложнение междисциплинарного образовательного континуума с учетом ранее полученных знаний, умений, навыков); завершенности и полноты (освоение нового уровня образовательной программы после качественного овладения предыдущим); доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); открытости (высокий уровень оперативно-информационного обеспечения знакомства со всем спектром профессионально-образовательных услуг); мобильности (обеспечение возможности перепрофилирования квалификации, специализации, трудоустройства).

Технологии реализации вариативных профессионально-образовательных программ университетского комплекса определяются видом «диверсифика-ционного продукта» - уровнем, направленностью, спецификой профессиональной подготовки специалиста; находятся в отношениях сопряженности, взаимосвязи и взаимообусловленности с технологиями социально-профессиональной деятельности. Приоритетны следующие виды профессионально-образовательных технологий: контекстно-прикладные (формируют навыки определенного вида деятельности: учебно-познавательной, социально-профессиональной и др.); интегративно-модулъные (обеспечивают межпредметные связи, сочетание теории и практики, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций); интерактивные (обеспечивают субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия обучаемых и обучающих); конструктивно-проектные (стимулируют учебно-познавательную активность, формируют культуру самообразовательной деятельности; навыки работы в команде).

5. Мониторинг результативности диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе базируется на следующих критериях: внутри университетском (сохранность контингента обучаемых; уровень удовлетворенности различными сторонами жизнедеятельности комплекса со стороны обучающихся, работодателей; уровень удовлетворенности преподавателей конкурсным отбором; активность профессорско-преподавательского состава при разработке и реализации новых профессионально-образовательных услуг, диверсификационных продуктов, эффективность их внедрения и др.); внешне университетском (уровень квалификации выпускников различных ступеней, трудоустройство по специальности, уровень внедрения научно-исследовательских разработок в жизнедеятельность учреждений социальной инфраструктуры федерального, регионального, муниципального уровней; уровень конкурентоспособности университетского комплекса).

В качестве обобщенных социально значимых показателей диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе выступают: профессиональная подготовленность, компетентность и культура выпускников различных структурных звеньев. Их сущностные параметры отражены в квалификационных характеристиках следующих уровней: социально-волонтерский и элементарно-технический (профильная школа; факультет довузовского образования); профессионально-функциональный (колледжи); профессионально-компетентностный (вуз); профессионально-исследовательский (послевузовское образование).

6. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе включает следующие группы: организационно-управленческие: функционирование маркетингового механизма изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в вопросах подготовки и переподготовки кадров для социальной сферы; преемственность мониторинга профессионально-личностного роста будущего специалиста и трудовой деятельности выпускников; разнообразие инфраструктуры образовательных учреждений, реализующих сопряженные программы разных уровней в сфере смежных профессиональных областей (социальной, педагогической, медицинской, юридической и др.); дидактико-технологические: приоритетность диверсификационных продуктов социально-гуманитарного, социально-экономического, юридического, лингвистического, информационного профиля в непрерывной социально-профессиональной подготовке; структурно-логические межпредметные связи учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения обучающимися различных аспектов профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы; образовательные возможности по овладению несколькими специализациями; интеграция усилий научных обществ (ученических, студенческих, преподавательских); развитие на базе университетских комплексов олимпиадного движения; преемственность учебно-методического обеспечения для структурных звеньев университетского комплекса; социально-педагогические: единое социально-образовательное сообщество обучающихся и учительского, профессорско-преподавательского состава, их совместная социально-значимая (в том числе и волонтерская) деятельность; мониторинг состояния здоровья учащихся профильных школ, студенческой молодежи, преподавательского состава; реализация технологий тью-торства, фасилитаторской деятельности преподавателями комплекса и методистами практики; система взаимодействия с родителями учащихся, активизация их работы в попечительских советах профильных школ, ссузов, университета; включенность студентов в активную деятельность по реализации их социально-профессиональных инициатив в сотрудничестве со специалистами баз практики и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования, базирующейся на системном, личностном, деятельностном, контекстном подходах к профессиональной подготовке специалистов социальной сферы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы в университетском комплексе и практики подготовки специалистов по социальной работе; статистической достоверностью данных отсроченного контроля; валидностью используемых методик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию сопряженных учебных планов для всех звеньев университетского комплекса, программ учебных курсов, дисциплин специализации, пособий по непрерывной учебно-производственной практике для будущих специалистов по социальной работе. Материалы исследования по

20 лучили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам социальной работы и профессиональной подготовки специалистов социальной сферы (Москва, 2000 - 2007; Анапа, 2003 - 2007; Воронеж, 2002-2007, Липецк, 2003-2005, Ярославль, 2004), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов, ссузов, социальных работников различных звеньев и учреждений инфраструктуры социальной защиты населения РФ. Внедрение отдельных результатов исследования было осуществлено в процессе создания, организации функционирования, развития жизнедеятельности университетских комплексов ВГУ, КГПУ, НГПУ. Основные идеи исследования успешно используются в непрерывном социально-профессиональном образовании университетского комплекса Российского государственного социального университета г. Москвы и восьми его филиалах.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сумская, Тамара Севастьяновна

Выводы по пятой главе

ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» разрабатывает концепцию диверсификации социально-профессионального образования не только с учетом специфики московского региона как федеративного субъекта, но и с учетом тенденций развития социальной работы как в России, так и в зарубежных странах. Основные направления деятельности Университетского комплекса РГСУ: повышение качества подготовки специалистов социального профиля за счет довузовского образования и отбора абитуриентов, ориентированных на профессиональную самореализацию в социальной сфере; активизации научно-исследовательской работы школьников, студентов и преподавателей; использования инновационных методов и информационных технологий в обучении и научных исследованиях; укрепления международного сотрудничества; создание региональной системы непрерывного социально-профессионального образования, интеграция уровней образования; повышение доступности высшего образования в различных регионах и районах РФ; участие в социально-экономическом развитии московского региона и других республик, краев и регионов РФ.

Экспериментальное исследование (1997-2007 гг.) диверсификации непрерывного профессионального образования специалиста социальной сферы осуществлялось в реальной жизнедеятельности университетского комплекса РГСУ на нескольких уровнях: на уровне развития профессионально важных качеств обучающихся (будущих специалистов социальной сферы); на уровне активизации диверсифицированного потенциала учебно-познавательной, учебно-профессиональной, научно-исследовательской деятельности; на уровне отсроченного контроля за самостоятельной профессиональной деятельностью выпускников различных структурных звеньев комплекса.

Критериальная база эффективности процесса диверсификации профессионального образования специалиста по социальной работе в условиях университетского комплекса строилась на отслеживании (мониторинге) сформированных социально значимых и профессионально важных качеств и способностей обучающихся; сформированности и развитости системы познавательных, социально-профессиональных, специальных (правовых, экономических, геронтологических и др.), исследовательских компетенций специалиста социальной сферы.

Проведенный системный количественный и качественный анализ эмпирических материалов по реализации в образовательном процессе социального университета разработанной нами модели диверсификации профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе позволяет утверждать, что исследуемый процесс был эффективен, так как: диверсификация базировалась на научном осмыслении результатов социального маркетинга по определению актуальных и перспективных потребностей рынка труда, востребованности социально-профессиональных услуг, развития инфраструктуры социальной защиты населения в регионе и России в целом, опиралась на логику социокультурного, психовозрастного развития будущего специалиста как субъекта трудовой деятельности; был разработан механизм сопряжения нормативно-правового, научно-методического, содержательно-технологического обеспечения социально-профессионального образования в различных структурных звеньях комплекса; сформирована единая система мониторинга условий и качества непрерывной профессиональной подготовки специалиста социальной сферы, созданы вариативные службы сопровождения (психологические, адаптационные, социологические, диагностические, валео-логические, методические, научно-исследовательские и др.); активизировался ресурсный потенциал профессорско-преподавательского состава, социальных партнеров университетского комплекса по разработке и внедрению диверсифицированных образовательных услуг, систематически осуществлялась многоаспектная программа повышения квалификации всех специалистов, работающих в университетском комплексе, по проблемам развития системы профессиональных компетенций современного специалиста социальной сферы. Таким образом, включение всех уровней образования в университетский комплекс повысило уровень профессиональной ориентации школьников; обеспечило обучение на основе согласованных учебных планов и единых требований в оценке качества знаний на всех этапах обучения; повысило уровень мотивации при поступлении в вуз; позволило готовить «своего» абитуриента»; обеспечило переход учащихся с одного уровня обучения на другой в рамках единой системы; позволило ликвидировать дублирование содержания образовательных программ; сократить сроки обучения в вузе выпускникам лицеев и колледжей; обеспечить раннюю социализацию личности.

Результаты практической работы позволили выработать конкретные пути повышения качества обучения в университетском комплексе: обновление традиционных форм и методов обучения, широкое использование педагогического творчества; развитие индивидуальных способностей обучающихся, расширение количества специализированных классов и групп в профильных базовых школах; сокращение количества изучаемых предметов за счет тесной интеграции, дифференциация обучения и развитие стремления обучающихся самостоятельно овладевать знаниями, ведущая роль вуза в компьютеризации университетского комплекса; формирование единой системы профессиональной ориентации молодежи.

Качественно новый уровень подготовки специалистов социальной сферы, научных и научно-педагогических кадров в условиях УК, активизация и развитие научных исследований, инновационной деятельности, повышение их результативности и эффективности при внедрении в реальный сектор социальной защиты населения, на основе системного взаимодействия университета с учреждениями социальной инфраструктуры города, региона и другими субъектами системы государственного и социального управления обеспечивают воспитание специалистов по социальной работе с высокой культурой профессионального мышления, широким кругозором, активным и сознательным отношением к жизни.

Таким образом, исследовательские материалы позволили констатировать, что диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе значительно повышает конкурентоспособность выпускников на рынке труда, расширяет спектр учреждений для их трудоустройства, способствует успешному карьерному росту.

Заключение

Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов в условиях качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе. Система непрерывного социально-профессионального образования органически связана с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни.

Решение задач исследования потребовало проведения системного анализа нормативно-правовой базы функционирования университетских комплексов, опыта жизнедеятельности различных их видов (ассоциация, учебно-научно-производственный комплекс, межрегиональный комплекс и др.). Проведенный теоретико-параметрический и сравнительно-сопоставительный анализ понятий «университет», «университетский комплекс», «университетский округ» позволил выявить сущностные характеристики «университетского комплекса социального профиля» (широкая развитость и многопрофиль-ность инфраструктуры комплекса; гетерогенная система головного вуза и учебных заведений-спутников, социальных партнеров; высокий уровень самоуправления в структурных звеньях комплекса; высокий уровень внедрения результатов полипрофильных научно-исследовательских работ в различных секторах социальной инфраструктуры; высокий уровень диверсификации образования и др.). Принципами создания федерального университетского социально-профессионального комплекса являются: обеспечение многоступенчатости профессионального образования; оптимальное распределение функций между учебными заведениями, предприятиями и организациями, входящими в комплекс; принцип интеграции образовательных структур; создание служб сопровождения процесса непрерывного профессионального образования (адаптационных, диагностических, научно-исследовательских, психологических, методических центров); принцип профессиональной маневренности предусматривает возможную смену человеком на том или ином этапе жизненного пути, на той или иной ступени образования области деятельности или получения параллельного образования в двух или нескольких областях); принцип диверсификации, предполагающий создание условий для многообразия профессионально-личностных образовательных траекторий.

Университетский комплекс социального профиля как гетерогенная макросистема непрерывной профессиональной подготовки, координируя деятельность своих структурно-функциональных звеньев, способствует достижению нового качества социально-профессионального образования, обеспечивая преемственность общеобразовательных, профессионально-образовательных, дополнительных профессиональных программ, удовлетворяющих потребностям личности, института социальной работы, региона, страны. Система непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе реализует следующие функции: аксиологическую (определение ценностно-смысловых приоритетов в профессионально-личностном развитии специалистов социальной сферы), аналитико-прогностическую (обеспечение структурных звеньев комплекса информацией о потребностях в специалиста социальной сферы различного уровня квалификации; прогнозирование тенденций социального образования в городе, регионе, стране), организационно-процессуальную (научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, ступеней социально-профессионального образования; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев комплекса); экспертно-мониторинговую (оценка эффективности профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов социальной сферы).

Университетский комплекс непрерывного социально-профессионального образования как структурная целостность, являясь частью социальной инфраструктуры региона, формируется под влиянием экономических, социальных, демографических, этнокультурных и других факторов. Специфическими функциями университетского комплекса социального профиля выступают: удовлетворение разнообразных потребностей учреждений инфраструктуры социальной сферы в специалистах различного уровня квалификации и специализации; создание для лиц с ограниченными физическими возможностями условий для получения социально-профессионального образования; социальная реабилитация обучающихся с трудной жизненной ситуацией; поддержка выпускников в момент их вступления на рынок труда; создание научного корпуса ученых-исследователей проблем социальной работы как социокультурного феномена и др. На базе РГСУ действует Учебно-методическое объединение вузов России по образованию в области социальной работы, охватывающее все вузы РФ, занимающиеся подготовкой социальных работников; функционирует собственная система подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации и переподготовки специалистов социально-трудовой сферы.

Категория «диверсификация социально-профессионального образования» в исследовании рассматривается в соотношении с понятиями «непрерывное образование специалистов социальной сферы», «социальная сфера», «потребности личности в профессионально-образовательных услугах».

Под непрерывным образованием специалистов социальной сферы понимается тот профессионально-образовательный сегмент, который пополняет профессиональные кадры государственно-общественных структур и институтов социальной направленности: медицинских, образовательных, правовых, учреждений социального развития, помощи, поддержки, защиты населения и многих других.

Социальная сфера трактуется в исследовании как обеспечиваемая обществом система поддержания постоянного воспроизводства субъектов социального процесса. Поскольку социальная сфера включает в себя ряд самостоятельных отраслей и направлений деятельности государственных органов власти, то профессиональная подготовка специалистов социальной сферы должна осуществляться с учетом специфики функционирования следующих ее отраслей: образования; здравоохранения; культуры и искусства; социальной защиты населения (отрасль развивается по трем основным направлениям: социальное обеспечение, социальная помощь и социальное обслуживание, включает учреждения социального обслуживания, социально-страховые фонды и органы управления всех уровней). Кроме того, в социальную сферу входят органы государственного и муниципального управления, регулирующие молодежную политику, политику в сфере трудовой занятости населения, миграционных процессов, в области межнациональных отношений. Таким образом, необходима диверсификация образования специалистов по социальной работе с учетом многообразия учреждений инфраструктуры социальной сферы, полифункциональности и многоаспектности их деятельности.

Диверсификация социально-профессионального образования может выступать для человека как инструментальная (инструмент для достижения карьерных намерений, повышения статуса, получения дополнительных материальных благ и др.) и терминальная (стремлении человека овладеть новой информацией ради собственного развития, удовлетворения потребности и интереса в новом знании и др.) ценность, которые в идеальном варианте соединяются в индивидуально-образовательной деятельности личности.

Теоретико-методологическое обоснование концепта «диверсификация социально-профессионального образования» включало в себя: выявление и разработку методологических подходов к исследуемому феномену; факторов, функций, принципов диверсификации; уровневых характеристик ее результативности; критериев эффективности; условий, определяющих ее успешность.

Сравнительно-сопоставительный анализ тенденций развития отечественной и зарубежной систем профессионального образования специалистов социальной сферы позволил выявить следующие группы факторов диверсификации непрерывного социально-профессионального образования: макрофакторы, свойственны большинству стран с высокоразвитым институтом социальной работы (ускорение темпов развития постиндустриального общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях; расширение возможностей в сфере профессионально-образовательного выбора; научные достижения современных отраслей социально-гуманитарного знания, что содействует усилению фундаментализации социально-профессионального образования и развитию его междисциплинар-ности; ускоренное развитие информационных и коммуникационных технологий; рост конкуренции на рынке социально-профессиональных услуг, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда; глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессионально-социальной мобильности и др.); мезофакторы, характерны для российского общества (переструктуризация экономики и рынка труда, обусловившая введение группы профессий и специальностей в сфере социальной работы; повышенный спрос на профессиональную переподготовку кадров социальной сферы; усложнение трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений; возникновение и усиление конкуренции между учреждениями профессиональной подготовки, расширение их прав, усиление регионализации социально-профессионального образования, развитие и расширение профессионально-образовательного поля деятельности университетских комплексов и др.); микрофакторы, присущи учреждениям социально-профессионального образования (изменение места и роли личности обучающегося в системе профессионально-образовательных услуг; стремление учреждений социально-профессионального образования к системной устойчивости и стабильности функционирования; способность организационно-кадровой структуры образовательного учреждения к саморазвитию; повышение профессионально-компетентностного уровня профессорско-преподавательского состава университета, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных профессионально-образовательных услуг и др.).

В ходе исследования были определены и обоснованы группы функций диверсификации непрерывного социально-профессионального: личностного уровня (индивидуально-профессиональной и социальной самоидентификации, профессионально-личностной самореализации и саморазвития, повышение конкурентоспособности и др.), институционального уровня (выявления и развития ресурсов социально-профессиональной деятельности на основе социального маркетинга; совершенствования профессионально-регламентирующих документов, квалификационных характеристик; норм профессионально-этического кодекса; ГОСТ СПО и ВПО и др.); общественного уровня (регуляции социальной структуры общества, процессов социальной мобильности, социокультурной динамики; развития социальных институтов в целом (института профессионального образования, науки, культуры, здравоохранения и др.).

Диверсификация образования в университетском комплексе социального профиля понимается как процесс и результат формирования полифункциональной подготовленности обучающихся к многоаспектной социально-профессиональной деятельности путем построения иерархической системы ступенчатого и многопрофильного непрерывного образования, адаптированной к различным уровням квалификации, возможностям и потребностям личности специалиста, требованиям социального заказа, особенностям профессионально-образовательных учреждений комплекса и специфике региона. Она предоставляет обучающемуся возможности самостоятельного выбора индивидуально-профессионального варианта становления и развития по всем векторам образовательного континуума комплекса, а самому комплексу обеспечивает конкурентное преимущество на рынке образовательных услуг.

Сущностными характеристиками диверсифицированной системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе являются: многоуровневостъ (обеспечивает развитие рекуррентного социально-профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь»; реализацию разнообразных профессионально-образовательных программ с учетом специфики контингента обучающихся); модульность (предусматривает поэтапное овладение вариативными модулями профессиональных компетенций специалиста социальной сферы, что позволяет обучающемуся самостоятельно строить свою образовательную траекторию); полифункциональность (определяется широким спектром функций учреждений - структурных звеньев комплекса, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); вариативность и гибкость (обеспечивают широкий выбор специальностей, специализаций, профессионально-образовательных услуг по различным актуальным и перспективным направления развития института социальной работы) и др.

Диверсификация относится к трем субъектам целостного профессионально-образовательного процесса Университетского комплекса: к личности обучаемого (возможность как поступательного продолжения, так и смены профиля образования, исходя из потребностей и жизненной ситуации личности, социально-экономических условий в регионе); к образовательным программам и процессам (разработка на основе маркетинговых данных и логистического подхода комплекса вариативных социально-профессиональных образовательных услуг); к организационной структуре образования (наличие в структуре комплекса номенклатуры сети образовательных учреждений и их взаимосвязи, которая создает вариативное пространство образовательных услуг, обеспечивающих преемственность программ, способных удовлетворить многообразие образовательных потребностей и запросов, возникающих как у конкретного человека, так и в социально-профессиональном сообществе). Базисным основанием диверсификации непрерывного социально-профессионального образования выступает не механическое приращение элементов, а его целостность, глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов жизнедеятельности университетского комплекса.

Диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе обусловлена необходимостью: оперативно удовлетворять потребности отдельной личности и общества в целом в образовательных услугах в сфере подготовки специалистов по социальной работе; оптимизировать инфраструктуру социально-профессиональных кадров в регионе; повысить престиж учебного заведения, что обеспечит ему выбор контингента обучаемых; создать условия для профессионального роста как студентов, так и преподавателей; интенсивно и своевременно обновлять содержание образования, организационные формы и технологии обучения с учетом развития новых технологий и в соответствии с социально-экономическими потребностями региона; создать различные образовательные траектории как для личности обучаемого, так и индивидуальный, конкурентоспособный путь развития самого университета.

В концептуально-теоретической модели диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе в единстве и взаимосвязи представлены следующие виды диверсификации: контингента обучающихся; целей, содержания, типа и продолжительности образовательных программ; диверсификация форм организации учебно-воспитательного процесса; используемых технологий; кадров, привлекаемых к преподавательской работе; критериев отбора абитуриентов на различные уровни образования.

Совокупность принципов проектирования диверсификации непрерывного социально-профессионального образования включает в себя: принцип социальной обусловленности (диверсификации образования тесно связана с федеральными социальными процессами, социально-экономической и профессионально-структурной ситуацией в регионе, городе): принцип конгруэнтности (диверсификации научно-методического и содержательно-технологического профессионального образования должна соответствовать сути профессиональной компетентности и индивидуальному характеру труда специалиста социальной сферы); принцип дополнительности (связан с возможностью овладеть в период обучения в комплексе дополнительными специализациями, квалификациями, специальностями; совмещения учебной и трудовой деятельности); принцип доминантности (предполагает выделение смысловой доминанты, которая объединяет отдельные компоненты междисциплинарного содержания социально-профессионального образования); принцип прогностичности, опережающего характера профессионально-социального образования в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе; принцип интеграции достижений науки, профессионального образования и практики социальной работы.

Совокупность принципов реализации диверсифицированной системы непрерывной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе: принцип непрерывности процесса диверсификации связан с постоянным и целенаправленным развитием новых видов образовательных программ, направлений и специальностей социального профиля, услуг в сфере дополнительного образования; принцип единства, преемственности со-циогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и специальной подготовки специалиста по социальной работе во всех звеньях комплекса; принцип приоритета практики (предполагает использование практико-ориентированных технологий обучения, применение в практической деятельности теоретических знаний); принцип диалогизации профессионально-социального образования (развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки); принцип регионализации и вариативности специализаций, содержательно-технологического базиса подготовки социального работника; принцип расширения социального партнерства (в том числе и международного) университетского комплекса для создания инфраструктуры, обеспечивающей проведение и использование результатов научных исследований в рамках международных проектов, обеспечение трансформации их результатов в прикладные социальные технологии.

Технологии реализации вариативных профессионально-образовательных программ университетского комплекса определяются видом «диверсифика-ционного продукта» - уровнем, направленностью, спецификой профессиональной подготовки специалиста; находятся в отношениях сопряженности, взаимосвязи и взаимообусловленности с технологиями социально-профессиональной деятельности. Приоритетны следующие виды профессионально-образовательных технологий: контекстно-прикладные (формируют навыки определенного вида деятельности: учебно-познавательной, социально-профессиональной и др.); интегративно-модулъные (обеспечивают межпредметные связи, сочетание теории и практики, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций); интерактивные (обеспечивают субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия обучаемых и обучающих); конструктивно-проектные (стимулируют учебно-познавательную активность, формируют культуру самообразовательной деятельности; навыки работы в команде и

ДР-)

Апробация модели диверсификации непрерывного социально-профессионального образования осуществлялась на базе университетского комплекса Российского государственного социального университета. Университет был первым государственным социальным университетом России, в котором ведется подготовка кадров высшей квалификации для учреждений социально-трудовой сферы, социального страхования, пенсионного обслуживания, социально-медицинской реабилитации, охраны труда и окружающей среды, ювенальной юстиции (всего - 63 специальности) и органов управления ими.

Диверсификация контингента обучающихся в университетском комплексе РГСУ осуществляется на основе комплексной диагностической деятельности специалистов служб сопровождения: службы профориентационной работы факультета довузовского образования, психологической и социологической служб и др. Типология диверсифицированных групп обучающихся учитывает обусловленность каждого типа не только индивидуальными особенностями личности, но и профессионально-деятельностными характеристиками специалиста социальной сферы.

В исследовании констатируется, что каждый социальный работник неповторим и своеобразен по внутренним механизмам приспособления к условиям трудовой деятельности. Своеобразие профессионально-личностного развития у каждого не исключает, но предполагает проявление определенных типических черт, общих для некоторой группы будущих специалистов социальной сферы. В данном исследовании типы диверсифицированных групп будущих специалистов (альтерцентрический, конвенциональный, доминантный, исследовательский, креативный) характеризуются различными комплексами типологических особенностей, приведенным в пятой главе диссертации. Тот или иной тип профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в чистом виде в реальности практически не встречается, можно говорить лишь о преобладании отдельных типологических проявлений. В то же время эвристическое значение типологии не может быть сведено лишь к констатации общего и особенного: она необходима как одно из оснований главного - определения содержания дифференцированной работы со студентами, обладающими различными типами, а потому требующими индивидуализации и диверсификации профессиональной подготовки, которые в университетском комплексе реализуются, в частности, в возможности освоения различных специальностей, специализаций, элективных курсов.

В процессе исследования были сформулированы критерии перевода обучающихся с одной ступени на другую при реализации диверсифицированных профессионально-образовательных программ: учет формальных показателей успеваемости; проверка способности решать задачи повышенного типа сложности, адекватные профилю профессиональной деятельности следующего этапа; проявление личных и профессионально важных качеств; результаты диагностики на проявление интеллектуальной активности, конструктивных способностей.

Анализ потребностей обучающихся в университетском комплексе в диверсифицированных программах социально-профессионального образования показал, что они особенно востребованы в системе дополнительного образования. Оценивая приобретаемые в процессе их освоения знания по степени значимости для жизнедеятельности обучающегося, можно выделить следующие группы «диверсификационного продукта»: прикладные (необходимы «здесь и сейчас», помогают осуществить определенные виды деятельности: учебно-познавательной, профессиональной и др.); опережающие («знания впрок», предваряют реально возникающие в жизни проблемы и ситуации); сопровождающие (знания, возникающие параллельно появлению тех или иных типичных образовательных потребностей, обусловленных закономерностями в развитии профессиональной и жизненной проблематики); компенсирующие (восполняющие недостатки образовательной, общекультурной подготовки, необходимы для продуктивного прохождения данного периода жизнедеятельности); корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений специалиста, не совпадающих с социально принятыми); поддерживающие (необходимы для решения отдельных проблем, успешного прохождения сложных периодов в жизни, помогающие преодолеть кризисные состояния); дополняющие (служат содержательной прибавкой к имеющимся знаниям, умениям, обусловлены постоянным развитием внешнего информационного контекста); развивающие (служат стимулом к индивидуально-личностному развитию).

Проблема качества диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе рассматривалась в ходе исследования в трех аспектах: 1) качество формирования у специалистов социальной сферы базисных квалификаций (имеют надпрофессиональный характер - владение компьютером, информационными технологиями, иностранным языком, навыками маркетинга, рекламы и т.д.); 2) качество формирования различных видов профессиональных компетенций специалистов по социальной работе (коммуникативной, правовой, социально-экономической, социально-психологической, со-циально-геронтологической, специально-технологической и др.); 3) качество «конкурентной подготовки», т.е. способность осваивать смежные специализации социального профиля. Ежегодно качество подготовки по каждому параметру определялось в соответствии с международными правилами, т.к. РГСУ принят в члены Европейской ассоциации университетов и присоединился к Программам ЕИА «Развитие внутренней культуры качества в европейских университетах», «Внедрение культуры качества в высшее образование». РГСУ стал первым российским вузом, удостоенным сертификата Европейского фонда по управлению качеством на уровне «Признанное совершенство».

В качестве обобщенных социально значимых показателей диверсификации непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе выступают профессиональная подготовленность, компетентность и культура выпускников различных структурных звеньев.

Анализ самостоятельной трудовой деятельности участников экспериментальной работы в ходе отсроченного контроля показал, что значительное большинство выпускников университетского комплекса - высококвалифицированные специалисты, характеризующиеся (по результатам опросов клиентов, коллег, администрации учреждений социальной защиты и социального обслуживания населения, учреждений социальной инфраструктуры: образования, здравоохранения, культуры) высоким уровнем проявления широкого спектра профессиональных компетенций, социальной и профессиональной ответственностью, стремлением к самообразованию.

Многие выпускники университетского комплекса систематически повышают свою квалификацию в рамках диверсифицированных программ по различным аспектам профессионально-личностного развития специалиста социальной сферы, о чем свидетельствуют аналитические отчеты сотрудников Центра наставничества и социальной поддержки молодых специалистов, Центра дополнительного профессионального образования РГСУ.

Мониторинг результативности диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе базируется на внутри университетском (отражает образовательные возможности комплекса) и внешне университетском (востребованность кадров социальной сферы и самореализация выпускников на рынке труда) критериях. Социально значимыми показателями диверсификации непрерывного социально-профессионального образования являются следующие уровни сформированное™ профессиональной подготовленности выпускников комплекса: социально-волонтерский и элементарно-технический (профильная школа; факультет довузовского образования); профессионально-функциональный (колледжи); профессионально-компетентностный (вуз); профессионально-исследовательский (послевузовское образование).

Эффективность диверсификации социально-профессионального образования в университетском комплексе обеспечивается организационно-управленческими, дидактико-технологическими, социально-педагогическими условиями.

Результатами диверсификации социально-профессионального образования являются: на федеральном уровне (системная организация нормативно-правовой и административной-управленческой базы подготовки специалистов социальной сферы, направленной на создание системно-организационного социально-профессионального образовательного континуума России, расширение специализаций, вариативности форм образования и др.); на региональном уровне (нормативно-правовое утверждение полифункционирования университетских комплексов социального профиля; системная организация учебных заведений региона, осуществляющих непрерывную профессиональную подготовку специалистов социальной сферы, с выделением приоритетных направлений специализации для каждого из них: социально-реабилитационного, социально-геронтологического, социально-экономического, социально-управленческого и др.); на локальном уровне образовательного учреждения (повышение качества профессиональной подготовленности выпускников; обеспечение конкурентного преимущества учреждения; расширение и развитие спектра научно-исследовательских разработок; создание профессионально-образовательных услуг и продуктов, востребованных в социальной сфере; формирование контингента молодых ученых из числа талантливых выпускников и др.); на личностно-профессионалъном уровне (повышение конкурентоспособности выпускника; развитие его социальной, профессиональной мобильности и научно-исследовательской компетенции; содействие университетского комплекса в трудоустройстве; предоставление возможности преподавательской деятельности; удовлетворенность различными сторонами диверсификации жизнедеятельности университетского комплекса и др.).

Анализ результатов многолетней эмпирической работы позволил констатировать, что эффективность диверсификации целостного профессионально-образовательного процесса университетского комплекса возможна при соблюдении следующих требований: завершенность и преемственность каждого этапа (ступени) обучения; создание единой для всех звеньев университетского комплекса системы мониторинга качества образования; четко разработанные критерии перевода, системы отбора обучаемых; наличие педагогических кадров и сложившегося коллектива специалистов, которые способны качественно работать на разных уровнях непрерывного образования; создание административными структурами университетского комплекса условий для роста профессиональной компетентности коллектива профессорско-педагогических работников.

Создание на базе РГСУ многоотраслевого университетского комплекса федерального значения с разноуровневой подготовкой специалистов социальной сферы (довузовский уровень, бакалавры, специалисты, магистры, аспирантура, повышение квалификации и переподготовка кадров) позволило реализовать ключевые приоритеты модернизации системы непрерывного социально-профессионального образования. Все вышесказанное позволяет утверждать, диверсификация непрерывного социально-профессионального образования в университетском комплексе предполагает становление и развитие личности специалиста социальной сферы как профессионала высшей квалификации в течение всей жизни и поэтому должна: предоставить каждому обучающемуся свободу в выборе образовательных траекторий в соответствии со способностями, запросами и возможностями; учитывать потребности заказчиков социально-профессиональных кадров в подготовке специалистов, осознающих и реализующих в своем труде миссию социальной работы в современном постиндустриальном обществе, ориентированных на развитие социально-профессиональной мобильности; способствовать развитию демократических свобод в деятельности структурных звеньев комплекса, выстраивающих свои оригинальные образовательные социально-профессиональные программы.

Непрерывное социально-профессиональное образование в университетском комплексе призвано решить следующие группы проблем: концептуально-методологические (диверсификация непрерывной подготовки специалистов социальной сферы; обоснование миссии социальной работы как профессии в современном и будущем социокультурном пространстве); социально-психологические (формирование менталитета специалистов по социальной работе как достаточно специфической категории профессионалов); содержательно-технологические и методические (развитие вариативных технологий социально-профессионального образований для реализации сложнейших функций специалиста социальной сферы в различных подструктурах общественно-государственной системы социальной защиты населения).

Проведенное исследование позволило разработать ряд рекомендаций. В интересах достижения нового качества образования в университетском комплексе социального профиля целесообразно: на локальном и муниципальном уровнях: при содействии органов управления образованием способствовать включению в состав университетского комплекса социального профиля специализированных образовательных центров (в частности, вечерней школы для детей, оставшихся без попечения родителей; школы для одаренных детей; лицея социально-гуманитарного профиля; социального колледжа для лиц с ограниченными возможностями и др.); на муниципальном, региональном и федеральном уровнях: при содействии органов управления образованием создать специализированные социально-профессиональные структуры (например, Совет директоров социальных служб муниципального, регионального уровней; Ассоциация профессионалов социально-реабилитационных комплексов и др.), которые на основе маркетинговых, мониторинговых исследований, стратегического анализа формируют социально-профессиональный заказ университетским комплексам на подготовку специалистов, различного квалификационного уровня, поливариативного спектра специализаций; осуществляют экспертную оценку профессиональной подготовленности выпускников; на федеральном уровне: при содействии органов управления образованием ввести рамочные государственные стандарты различных уровней социально-профессионального образования, позволяющие учитывать особенности регионов и возможности образовательных учреждений университетского комплекса по сокращению сроков продолжительности обучения на разных ступенях подготовки.

Проведенное исследование позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения: обоснование системы подготовки и переподготовки педагогических кадров, умеющих работать на разных этапах (ступенях) непрерывного социально-профессионального образования; обоснование специфики диверсификации социально-профессионального образования уровней бакалавриата и магистратуры; научно-методические основы диверсификации постдипломного образования для специалистов социальной сферы с опытом работы; обоснование требований к пакету (портфолио) диверсифицированных программ для преподавателей университетского комплекса социального профиля с целью повышения их компетентности в сфере рекуррентного социально-профессионального образования, активизации интеллектуально-диверсификационного ресурса университета. Исследование названных и других вопросов способствует совершенствованию процесса диверсификации профессиональной подготовки кадров для социальной сферы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сумская, Тамара Севастьяновна, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А„ Стратегия жизни. М., 1991. - 301 с.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. —М, 1985.-222 с.

3. Адлер А. Индивидуальная психология. Психология индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Гиппенрейтера Ю.Б. М., 1982. - 32 с.

4. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М. - 1997. -80 с.

5. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис. . докт. пед. наук Казань, 1996. - 396 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж, 1996.-253 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1998. - 373 с.

8. Анисимов В.В. Университетские учебные округа: история и современность // Педагогика. 2001. - №2.

9. Антология социальной работы: в 5-и т. Т.1: История социальной помощи в России / Сост. М.В. Фирсов. М., 1994. - 396 с.

10. Ю.Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. - 368с.

11. П.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.- 160 с.

12. Асмолов А.Г., Вербицкий A.A., Гузаиров М.Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая школа России. -М., 1993.-С. 22-29.

13. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования в Европе. М.: Российский новый университет, 2003. - 128 с.

14. Бакланова Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры. -М.: Сирин, 2002.-203 с.

15. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: теоретико-методологический аспект. СПб., 1996.-255 с.

16. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

17. Баркер Р. Словарь социальной работы М., 1994. - 683 с.

18. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной ипсихосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - С. 3-29.

19. Белый Е.М., Романова И.Б. Принципы формирования товарной политики вуза (на примере Ульяновского государственного университета) // Маркетинг в России и за рубежом. 2002, №6. - С. 13-21

20. Бернлер Г. Теория социально-психологической работы /Пер. со шведского / Под общ. ред. С.Ю. Горлова. М., 1992. - 340 с.

21. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 421 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения -М., 1995.-336 с.

23. Бестужев-Лада И.Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования. — 1993. —№8.

24. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - 178 с.

25. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.-270 с.

26. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина М., 1993. - 11 с.

27. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

28. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов-н/Д, 2000. - 413 с.

29. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). -М, 2003.-240 с.

30. Борисов И.И., Запрягаев С.А. Университетские комплексы и университетское образование: тенденции развития в XXI веке // Вестн. Воронеж, гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. 2000. N1. С. 12-28.

31. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . д-ра психол. наук М., 1995. - 383 с.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы М., 1994. - 222 с.

33. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. - 225 с.

34. Бреннан Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. - №7.

35. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.-208 с.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

37. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопр. филос. 1996. - №2.

38. Бутко Е.Я. Проблемы и основные направления деятельности в системе НПО // Профессионал, 2000, №1. С. 26-35.

39. Васильев В.Н., Воронин A.B. Университетский комплекс как центр развития региональной системы непрерывного образования // Университетские комплексы: практика и анализ. №3 (18). Екатеринбург. 2001

40. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991. - 207 с.

41. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2003.-№8.-С. 3-8.

42. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М, 1978.- 168 с.

43. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. М., 2002. - 96 с.

44. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

45. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 239 с.

46. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. М., 2002. -276 с.

47. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной непрерывной профессиональной подготовки социальных педагогов: Автореф. дис. на соик. уч. ст. д.п.н. М., 2001. - 46 с.

48. Ганеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. Оренбург, 2003. - 123 с.

49. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. М., 1977. - 308 с.51 .Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998. - 432 с.

50. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988. - 196 с.

51. Горбунова Н.Ю. Университетский комплекс как фактор развития региональной системы непрерывного технического образования: Автореф. д.п.н. Улан-Удэ, 2006. - 38 с.

52. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. — М., 1971. — 189 с.

53. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 183 с.

54. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. -№1. -С. 22-29.

55. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1. - С. 3038.

56. Деркач A.A. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М., 1993.-255 с.

57. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. 2000. - №6.

58. Доэл М., Шардлоу С. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. М., 1997. -223 с.

59. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии, М., СПб. - 2000, 135 с.

60. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. 1999. №3. С.58-63.

61. Ерусланова Р.И. Совершенствование подготовки специалистов социального профиля в региональных условиях // Ученые записки MFC У.2001.-№ 5.- С. 40-44.

62. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования // Социальная работа: теория и практика. М.,2002.-С. 3-25.

63. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика.-М., 2003. 386 с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция). -М., 2005. 52 с.

65. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М., 2005. -383 с.72.3еер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. М., 2005. - 235 с.

66. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.-С. 31-37.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. - 382 с.76.3иннуров У.Г. Маркетинг в деятельности вузов: теория и методы решений. — Уфа: Изд-во УГАТУ, 1993. 126 с.77.3инченко В.П. Человек развивающийся. М., 1994 - 304 с.

68. Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе. Бухарест, 1979. - №4.

69. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя.- М., 2002. 208 с.

70. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

71. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1982. Т. 1. - С.352.

72. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

73. Кант И. Лекции по этике. М., 1990. - 396 с.

74. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994. - 222 с.

75. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., 1977.-235 с.

76. Климов Е.А. Психология профессионала. -М.-Воронеж, 1996. 313 с.

77. Ковалевский В.П. Проблемы теории и методологии проектирования регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. 2003. №2(25). - С.25-30.

78. Коган J1.H. Человек и его судьба. М., 1988. - 426 с.

79. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание М.,1984. - 335 с.

80. Кондратко И.И. Диверсификация профессионального образования // Специалист. 1998. - № 11.

81. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

82. Корнеев В.В. Университетский комплекс: быть или не быть // Северный университет. Выпуск № 5. 2001. - С.6-9.

83. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. С. 43-49.

84. Краевский В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. - № 2.

85. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М., 2001. - 144 с.

86. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. М., 1980.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1985. - 128 с.

88. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1985. -169 с.

89. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990.- 159 с.

90. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание.- М. АПН СССр, 1985.- 126 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304 с.

92. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции,взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

93. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М., 2005. - 42 с.

94. Маврина И.А. Ресурсы социального образования // Глобализация: настоящее и будущее России. Матер. VI Межд. социального конгресса. Т.2.-М.: РГСУ, 2006.

95. Майер Г.В., Демкин В.П. Дистанционное образование в межрегиональном университетском комплексе // Открытое дистанционное образование, 2002, № 2(6). Томск: ТГУ.

96. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М., 1993. -283 с.

97. Манхейм К. Образование и демократия. М., 1999. - 268 с.

98. Маркетинг / Пер. с франц. А. Дайан, Ф. Букерель, Р. Ланкар и др. — М.: Экономика, 1993. 209 с.

99. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1998. - 398 с.

100. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982. -110 с.

101. Медведева Г.П. Этика социальной работы. М., 2002. - 222 с.

102. Международный этический и профессиональный кодекс социальных работников и социальных педагогов // Социальная работа.1998.-№4.-С. 74-89.

103. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002. - 400 с.

104. Митрохин В.И. Гуманитарно-мировоззренческие ресурсы современного социального образования // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. М., 2001. - Т.1. - С. 111-135.

105. Непрерывное многоуровневое профессиональное образование / Под ред. X. Бендрочика. СПб., 1997. - 108 с.

106. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2003. - № 1. - С. 32-40.

107. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Педагогика.1999.-№9.-С. 43-51.

108. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. -2001, №5.-С. 11-20.

109. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования: Дис. . докт. пед. наук. Москва, 2004. - 368 с.

110. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России. М., 1998. - 183 с.

111. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 2-10.

112. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Гриданов. Минск, 1998.-896 с.

113. Новый энциклопедический словарь. М., 2002. - 1455 с.

114. О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации: Постановление Комитета по высш. шк // Высшее образование в России. М., 1992. - №2. - С. 99

115. Овсяник O.A. Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника: Дисс. канд. психол. наук. М., 1999. - 163 с.

116. Онушкин В.Г. Основы непрерывного образования в СССР. М., 1987.-226 с.

117. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образование в России. М., 1995. - N 2. - С. 121-125.

118. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Дис. . д-ра психол. наук -М, 1984.-426 с.

119. Осадчая Г.И. Кадры социальной сферы: инновирование профессиональной подготовки // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т.1. М., 2001. -С. 146-150.

120. Осипов A.M. Общество и образование. Новгород, 1998. - 286 с.

121. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М., 1996. - 104 с.

122. Основы андрагогики / Под ред. И.А.Колесниковой. М., 2004. -255 с.

123. Павленок П.Д. К вопросу о социальных технологиях // Социальная работа и социальные технологии. (Материалы методологического семинара)-М., 1995.-С. 13-21.

124. Панов A.M. Социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Российский журнал социальной работы. 1995. - № 1.

125. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М.,1997.-223 с

126. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сла-стенина. М., 2004. - 400 с.

127. Педагогика и психология / Под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 2002. - 585 с.

128. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982 -255 с.

129. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-н/Д, 1996.

130. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. - 354 с.

131. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

132. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. - 160 с.

133. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2001. - 202 с.

134. Прокопенко С., Кукушкин В. Диверсификация реальная основа устойчивого бизнеса. - М., 2005. - 68 с.

135. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.- Воронеж, 1996. - 298 с.

136. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского. M., 1990. - 786 с.

137. Рамон Ш., Сарри Р. Обучение социальной работе. Преемственность и инновации. М., 1996. - 156 с.

138. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. - 455 с.

139. Реформа высшей школы: предмет, задачи, ориентиры (аналитический доклад НБФ «Экспертный институт») / Под ред. А.Нещадина. -М., 2007-96 с.

140. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М., 1995. - 272 с.

141. Роджерс К. Становление человека. Взгляд на психотерапию М., 1994.-368 с.

142. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова -М., 1999.

143. Российский энциклопедический словарь. М., 2002. - 1555 с.

144. Российская энциклопедия социальной работы / Под ред. A.M. Панова и Е.И. Холостовой. М., 1997.

145. Ростовцева В.М. Развитие педагогического кадрового потенциала современного инновационного университета в процессе диверсификации образования: Автореф. дис. .соиск. д.п.н. СПб, 2007. - 44 с.

146. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь: Собр. соч. в 2-х т. М., 1989. - Т.2.

147. Рыбакова H.A. Условия рефлексивного восприятия студентами сущностных характеристик социальной работы // Первый Всероссийский научно-педагогический социальный конгресс: Материалы выступлений. Т.1. -М., 2001. С. 301-305.

148. Садовничий В.А., Белокуров В.В. Университетское образование: вызов времени и выбор университета // Философия образования: сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина. М.: МГУ, 1996. - С. 104-120.

149. Самойленко П.И., Андреев А.Н. Проблема оценивания качества образования при переходе от средней к высшей школе // Среднее профессиональное образование. 2003, № 7. - С. 19-21.

150. Саппс М. Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ. М., 1994. - 144с.

151. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. М.: Школьные технологии, 1996.- 86 с.

152. Семинар Изабель Марти // Дети улиц: информационно-консультативный вестник. Выпуск 3 (25), июль - сентябрь, 2003 - С. 46-50.

153. Семушина Л.Г., Ломакина Т.Ю. Разработка учебно-программной документации для учебных заведений со ступенчатой системой подготовки.-М., 1994.- 122 с.

154. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис. . докт. пед. наук. Вологда, 2000. - 396 с.

155. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. Волгоград, 1999. - 208 с.

156. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. -М.: МГОУ, 2005. 181 с.

157. Симонов В.П. Управление социальными (педагогическими) системами. М., 2005. - 197 с.

158. Сластенин В.А. Аксиологический аспект содержания современного педагогического образования // Пед. образование и наука. -2002.-№2.-С. 4-11.

159. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании // Народное образование. 1998. - № 10.

160. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995. -384 с.

161. Словарь русского языка / Под редакцией Н.Ю. Шведовой. М., 1983.-816 с.

162. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. М.В. Фир-сова-М., 1997.-638 с.

163. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. СПб., 2003. - 250 с.

164. Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И.В. Нечаева. М.: ACT, 2002. - 538 с.

165. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. -М.-Тула, 1993.

166. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. - 138 с.

167. Степанов С.А., Пузанков Д.В. Развитие университетского комплекса с позиций менеджмента качества // Стандарты и качество, 2001, № 10, стр. 44-45.

168. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982. - 168 с.

169. Субетто А.И., Селезнева H.A. Мониторинг качества непрерывного образования в России. Качество высшего образования как объект системного исследования. Новосибирск: НГТУ, 1999. - 195 с.

170. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д. Джонстона. М., 1991. - 262 с.

171. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа. -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999. 278 с.

172. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) / Вестник образования. 2001, № 14.

173. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) // Вестник образования, 2001, №9.

174. Ткачев А.Н., Третьяк A.B., Шукшунов В.Е. Основы создания университетских комплексов. Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2002. -72 с.

175. Толстова Ю.Н. Основы многомерного шкалирования. М., 2004. -155 с.

176. Топчий JI.B. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. 2001. - № 3. - С. 32-50.

177. Торохтий B.C. Практическая подготовка социального работника в вузе к работе в учреждениях социальной защиты населения // Социальные технологии исследования (СОТИС). 2004. - № 1. - С. 21-26.

178. Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2003. - 557 с.

179. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 450 с.

180. Условия освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в сокращенные сроки. Приказ Минобразования России от 13.05.2002 № 1725.// Вестник образования, 2002, июнь, 13.

181. Ухтомский A.A. Психоанализ и физиологическая теория поведения.-Пг., 1928.- 176 с.

182. Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы: Федеральный закон РФ от 10.04.2000 г. №51-ФЗ // Вестник образования. 2000. - № 12.

183. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. М., 2002. - 224 с.

184. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. -М., 2005.-240 с.

185. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.— С. 16-21.

186. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. и нем. под общ. ред. Л.Я. Газмана и Д.А. Леонтьева. М., 1990. - 89 с.

187. Фурсенко A.A. Четыре правила успеха // Карьера. 2005, № 1.

188. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать и почему мы это делаем. // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика вузовской подготовки социальных работников. М., 1995. - С.6-75.

189. Хозяинов Г.И. Основы акмеологии. М., 1997. - 20 с.

190. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М., 1993. - 35с.

191. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. Т. 2.-М., 1994.

192. Шабанов Г.А. Педагогическое обеспечение качества образования в университете: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д. п. н. М., 2006. - 46 с.

193. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982. 184 с.

194. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. М., 1994. - 320 с.

195. Шапиро Б.Ю. Предметно-профессиональная подготовка социальных работников: задачи, содержание, организация // Социальная работа. 1995.-Вып. №5.

196. Шиянов E.H. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д., 1995. - 213 с.

197. Шмелева Н.Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе (акмеологический подход) // Российский журнал социальной работы. - 1996. - № 1. - С. 109-113.

198. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития)- Ульяновск, 2002. 184 с.

199. Экономический словарь. М., 2003. - 898 с.

200. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.

201. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996. 340 с.

202. Этика социальной работы: принципы и стандарты. (Принято на общем собрании МФСР IFSW.) // Российский журнал социальной работы. - 1995. -№ 2.

203. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1989. - 264 с.

204. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. М., 1994. - 139 с.

205. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998. - 640 с.

206. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы.-М., 1998.-96 с.

207. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. - 389 с.

208. Allpot G. Pattern and groutch of personality. N.Y., 1963. - 328 p.

209. Argyle M. Social Interaction. N.Y., 1999.

210. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md 1987.

211. Bowden, J., & Marton, F. The university of learning: beyond quality and competence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

212. Clement U. Psychology. New York: Norton. 1995.

213. Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht on-derwijs The how, what and why of competence based education. 1999, Utrecht: Lemma. 63-78.

214. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.

215. Heider F. The psychology of interpersonal relations. N.Y.: Wiley, 1989.-322 p.

216. Kelly H.H. The process of causal attribution. Amer. Psychol., 1993, 28, N2, p. 107-129.

217. Method for Improving the Quality of Higher Education based on the EFQM Model / Expertgroup HBO Translation third version, November 1999.

218. Mirabile, R.J. Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 1997. - 73-77.

219. Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring, Educational Researcher. 1994. - p.33

220. Sleeman D., Brown J. S. Intelligent Tutoring Systems.- New York. Academic Press, 1992.

221. Payne M. Modern Social Work Theory: a critical introduction. London, 1991.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.