Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.00, кандидат педагогических наук Панченко, Инна Ивановна

• Панченко, Инна Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1974

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Панченко, Инна Ивановна

Введение.I

Глава I. Обзор литературы

Глава П. Методы изучения детей с дизартриями и анартриями.

Глава Ш. Медико-педагогическая характеристика детей, страдающих дизартриями и анартриями.

Клинико-логопедическая характеристика детей с дизартрическими расстройствами речи. Клинико-логопедическая характеристика детей с анартрическими расстройствами речи.

Глава U. Особенности логопедической работы с детьми, страдающими дизартриями. и анартриями.

Глава У. Результаты логопедической работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дизартрические и анартрические расстройства речи у детей с церебральными параличами и особенности логопедической работы с ними»

В последние годы в Советском Союзе и за рубежом все большее внимание специалистов привлекают детские церебральные параличи.

Церебральные спастические параличи у детей наблюдаются довольно часто. Я 7 и 'о ^ приводит данные о частоте и распространенности этого заболевания в Европе и США и указывает, что дети с подобным расстройством составляют0,1-0,2% к числу всего детского населения Европы и Америки. По сведениям отечественных авторов (М.О.Фридланд, Г.М.Батурина), дети с церебральным параличом составляют от 1,2 до 1,8% к нислу всех ортопедических больных.

По данным профессора Е.П.Межениной, церебральный спастический паралич занимает третье место после врожденных деформаций и последствий полиомиелита и составляет 0,8% ко всем-ортопедическим заболеваниям в детском возрасте.

По сведениям Главного управления лечебно-профилактической помощи детям и матерям Министерства здравоохранения СССР (М.Н.Никитина, 1970), органами и учреждениями здравоохранения на местах проведена определенная работа, направленная на улучшение помощи детям с церебральными параличами (развитие сети учреждений, подготовка кадров, улучшение качества медицинской и педагогической помощи). В целом ряде союзных республик и в РСФСР разработаны и утверждены планы мероприятий по улучшению помощи детям с органическими поражениями центральной нервной системы.

Приказами Министерства здравоохранения СССР к> 125-М и от 12 августа 1967 г. и № 480 от 15 июля 1970 г. предусмотрена необходимость проведения возможно более полного учета и диспансеризации больных детей с церебральными параличами и оказание практической помощи матерям и детям в восстановитель-% ном лечении ш обучении этих детей.

В соответствии с Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР № 517 от 5/УП 1968 г. в нашей стране развертывается широкая сеть специализированных учреждений - стационаров, садов, школ-интернатов, санаториев для детей с церебральными параличами, где они получают необходимое лечение и обучение.

Литература по проблеме детских церебральных параличей в к основном посвящена двигательной патологии. Значительно меньше внимания уделяется речевой патологии и лечебной педагогике. Но данным советских и зарубежных исследователей, нарушения речевого развития наблюдается у 40-60% детей с церебральными параличами. Логопедическая работа с этим контингентом детей чрезвычайно трудна вследствие комплексности речевого, двигательного, психического недоразвития, а также ввиду почти пол-ч^ ного отсутствия научно разработанных методик компенсации речевых функций у детей с церебральным; параличом.

Церебральный паралич проявляется с первых дней жизни и развивается в период формирования двигательных, речедвигатель-ных, психических функций. При этой патологии мозга у ребенка не только поражаются отделы центральной нервной системы, относящиеся к речевой функции, но и задерживается психическое развитие ребенка.

При детском церебральном параличе чаще всего возникают дизартрические и анартрические расстройства речи.

Речедвигательные нарушения недостаточно освещены и в медицинской й педагогической литературе. Можно отметить лишь единичные исследования по этой проблеме у детей с церебральным параличом г т проведенные в медико-педагогическом аспекте и соответствующие современному уровню знаний.

О необходимости комплексного изучения речевого развития писал профессор С.С.Ляпидевский: ИК сожалению, еще не преодолена тенденция в отдельных науках к резкому разграничению сферы своей науки, к замкнутости» Такая линия неправильна прежде всего потому, чю ограничивает познание и приводит к обеднению того или иного раздела науки. Сейчас совершенно ясно, что чтобы полностью разрешить ряд сложных вопросов, связанных с раскрытием природы дефекта, а также создать наиболее эффективные методы обучения, педагогика должна прибегнуть к помощи смежных наук, в частности естественных наук - физиологии, медицины, и некоторых отраслей технического знания".

Р.Е.Левина писала, члго "комплексный подход в области речевых нарушений предполагает не только содружество различных областей знания в разработке практических мероприятий, но и взаи-^ мопроникновение теоретических достижений каждой из областей, изучающих проблематику речевой патологии" (1968).

Поэтому мы поставили перед собой задачу провести клини-ко-логопедическое исследование детей с дизартриями и анартри-ями и разработку системы логопедических занятий с детьми в процессе комплексного курса лечения в стационаре.

Научно-методической основой проведенного исследования послужили: а) три принципа анализа речевой патологии, разработанные ф Р.Е.Левиной - I) принцип развития, 2) принцип системного подхода, 3) принцип рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития; if б/нейродинамический подход к анализу речедвигательных функций/по методу М.Б.Эйдиновой и Е.н1винарской; в/анализ афд:ерентно-кинестетичееких возможностей речедви-гательной систеш у детей по принципу"обратной связи"/П.К.Анохин ,А.Р.Лурия, К. А. Семенова,Е.М.Маетюкова;/ г/нейро-лингвистический анализ речи больных с дизартрией, афаз ие й, алалие й/А. Р. Лурия ,В.К.Орфияская,Е.Н. Винарс кая/.

Данное исследование проводилось в Московской областной психоневрологической больнице для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата/Ховрино.главнйй врач-Заслуженный врач РСФСР Т.П.ВОРОБЪйВА/-клинической базе Центрального ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательского института травматологии и ортопедии им.Н.Н.Приорова/директор-академик АМН СССР профессор М. В. Волков/.

Детская Московская областная больница в Ховрино является в настоящее время пока единственным в стране лечебно-педагогическим учреждением для детей с церебральными параличами на 200 коек,где возможно осуществить на практике комплексное воздействие/лечение хирургическое »протезирование »физиотерапевтическое, медикаментозное,проведение занятий по лечебной физкультуре,обучение школьное-с первого по десятый класс,обучение логопедическое, воспитательвняе занятия¡поликлиническое наблюдение детей Московской области,нувдающихся в лечебно-педагогической помощи/.

В выполнении данной работы большую помощь оказывал весь медико-педагогический коллектив больницы во тглаве с главным врачом Т.П.Воробьёвой и коллектив врачей и логопедов кафедры психопатологии и логопедии дефектологического факультета МШИ им.Ленина во главе с проф.С.С.Ляпидевским,которым диссертант приносит глубокую и искреннюю благодарность.

Заключение диссертации по теме «Педагогические науки», Панченко, Инна Ивановна

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

§

1. Расстройства устной речи у детей, страдающих дизарт-риямих и анартриями, при церебральных двигательных нарушениях зависят от наличия различных двигательных дефектов речевого аппарата: спастического пареза, ригидности, гиперкинезов, атаксии, апраксии.

2. У части детей с дизартриями и у всех детей с анартри-ями, кроме чисто двигательных исполнительных расстройств, наблюдаются дополнительные дефекты по типу апраксий (артикуляционной, фонаторной, дыхательной).

3. У части детей с дизартрией и, по=видимому, у всех детей с анартриями имеются расстройства фонематического анализа слов.

4. Каждому неврологическому речедвигательному синдрому к при дизартриях соответствуют характерные ритмико-мелодичес-кие особенности речи.

5. Построение дифференцированной логопедической работы требует предварительного неврологического анализа структуры речевого дефекта и учета логопедической характеристики звукового расстройства.

6. Логопедическая работа, проводимая на фоне специального лечения и комплексной педагогической помощи детям позволя ет значительно сократить сроки по постановке^автоматизации звуков речи, и у целого ряда детей получить хорошие результаты по нормализации фонетической системы речи. $ 184.

7. Логопедическая работа способствует улучшению речевого внимания, речевого поведения, общей работоспособности и активности произвольных психических функций.

8. После проведенного логопедического обучения и лечения смогли более успешно обучаться по программе массовой школы - 20%, по программе вспомогательной школы - 50%, по индивидуальной программе, составленной дефектологом - 30% детей, страдающих дизартриями.

9. Обучение произносительной системе речи детей, страда-ф ющих дизартриями и анартриями, требует рано начатой и комплексной восстановительной работы и организации преемственности лечебно-педагогических учреждений для детей различного возраста и разной тяжести двигательных, речевых, психических дефектов с обязательной помощью логопеда.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная цель настоящего исследования - выявление, описание и систематизация клинических признаков артикуляционной деятельности детей с различными формами центральных речедви-гатедьных расстройств и разработка методов логопедической дифференцированной коррекционной работы при дизартриях и ан-артриях.

К проведению указанного исследования нас побудила часто-д та данных видов речевого расстройства в логопедической практике и почти полное отсутствие научно разработанных дифференцированных методических приемов компенсаторной работы. Недостаточно освещена как в медицинской, так и в педагогической литературе и сама природа дизартрического и анартрического нарушеI ния речи у детей с церебральными параличами.

Мы пользовались методом системного сравнительного анализа структуры речедвигательных функций, который в настоящее ф время получает все большее распространение. Для этого нам пришлось объединить нейрофонетическийх) и психолингвистический аспекты изучения речевой системы у детей с церебральными параличами. Такой путь изучения представлялся нам необходимым, помогающим подойти к созданию дифференцированной системы логопедической работы.

Под нашим наблюдением в речение 10 лет (с 1961 по 1972 г.) находилось 250 детей с дизартриями и анартриями в возрасте от --—-

Термин взят у Е.Н.Винарской. ф1 б до 17 лет. Специальные экспериментальные исследования проводились у 191 ребенка с сохранными познавательными потребностями. Детей с анартрией изучалось ЗА человека, с дизартрией - 156, * На первом этапе исследования мы основывались на распространенном мнении, что возможности к речевому становлению, лексико-грамматическому развитию и фонемнсй точности речи зависят от степени развития речевой моторики и, следовательно, многообразные речевые расстройства у наших детей определяются имеющимися у них двигательными расстройствами. Поэтому основное внимание на этом этапе мы уделяли изучению клиники рече-4 двигательного поражения. Было обнаружено, что у детей с дизар-триями и анартриями имеются различные речедвигательные расстройства: спастический парез, ригидность, гиперкинезы (хорои-ческий, атотоидные, хореоатетоидные, миоклонические), атаксия. Все эти речедвигательные дефекты чаще всего сочетались с аналогичными двигательными расстройствами. Было замечено, что каждая форма центрального речедвигательного расстройства определяет характер дизартрии и анартрии. Это позволило более дифференцированно и клинически точно систематизировать различные формы дизартрических нарушений речи у детей с церебральными параличами.

По форме речедвигательного дефекта мы5^ определяли и форму дизартрии у детей:

1) спастико-паретическая,

2) спастико-ригидная,

3) спастико-гиперкинетическая,

4) спастико-атактическая,

Совместно с врачом-невропатологом речевого отделения А.А.Щербаковой.

5) спастико-атактико-гиперкинетическая,

6) гиперкинетическая,

7) атактическая,

8) атактико-гиперкинетическая.

Кроме расстройств исполнительного плана (наличия пареза, ригидности, гиперкинеза, атаксии) у детей имелись самостоятельные добавочные расстройства артикуляционного праксиса (кинестетического и кинетического). Расстройства артикуляционного праксиса встречались при всех синдромах речевой мо-ф торики.

У некоторых детей речевой дефект был еще более сложным, включая в себя нарушения фонематического состава слов, что проявлялось в расстройствах выбора звуков, контроля за словообразованием и определенных трудностях в овладении чтением и письмом.

Итак, нами выделено 3 типа звуковых расстройств при диз-ф артриях: I) элементарные, фонетические расстройства, связанные с парезом, дистониями, гиперкинезами, атаксией, вызывающие искажения звуков; 2) фонетические расстройства типа артику ляторной апраксии, вызывающей замену и пропуски звуков; 3) фонематические нарушения, как результат задержки формирования фонематической системы языка, вызывающие грубую замену и пропуски согласных и гласных в слове, искажения слоговой структуры слов.

У детей с анартриями, кроме тяжелых проявлений недоста-** точности речевой моторики в принципе таких же, как и при диз-артриях (спастический парез, ригидность, гиперкинезы и атаксия), обнаружены более распространенные и тяжелее выраженные + расстройства дыхательного, фонаторного, артикуляционного пракл сиса, лишавшие детей произношения. Мы не наблюдали анартрий при спастико-атактическом и чистом атактическом и гиперкинетическом синдромах.

Можно предполагать, что анартрии вызваны более обширным поражением мозга, захватывающим его корково-подкорково-ство-ловые отделы, на уровне которых формируется первоначальный произвольный слоговой синтез.

Функциональные особенности фонематического восприятия и анализа у детей, страдающих анартриями, видимо, нарушены, но требуется специальная разработка этой интересной проблемы, которая позволит глубже понять вопросы психологии слуха.

Логопедическая работа с детьми, страдающими дизартриями и анартриями строилась на основе полученных данных и проводилась в условиях комплексной лечебно-педагогической помощи в стационаре: медикаментозное и физиотерапевтическое лечение; лечебная физкультура, школьные, музыкальные, логопедические, ^ логоритмические, воспитательные занятия.

Цель логопедического обучения детей с дизатриями - формирование разборчивости и возможной выразительности речи. Перед нами стояли следующие задачи:

1) уменьшение проявлений дефектов речевой моторики (спастического пареза, ригидности, гиперкинезов, атаксии) на этапе нормализации разборчивости фонетической системы речи;

2) нормализации речевого дыхания, голосообразования, выработка синхронности голоса, артикуляции и дыхания на этапе общей нормализации фонетической системы речи;

3) нормализация темпа, ритма, мелодичности, просодического рисунка на этапе нормализации выразительности фонетической системы речи;

4) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки и автоматизации звуков в речи;

5) формирование фонематического, морфологического анализа на этапе нормализации овладения звуковой структурой слов, морфологической точности в воспроизводстве слов.

Для осуществления задач по уменьшению расстройств речевой моторики мы использовали средства лечебной логопедической физкультуры: массаж, пассивную, пассивно-активную и активную гимнастику. Однако способы проведения приемов массажа, гимнасти-!« ки с детьми, страдающими дизартриями и анартриями применяли индивидуализированно, в зависимости от вида поражения речевой моторики. Мы использовали специфические приемы для повышения активности мышц, нормализации фона покоя, торможения синкине-зий, уменьшения повышенной напряженности мышц, участвующих в речевом процессе, выработки силы, плавности, работоспособности мышц. Мы считали, что лечебную логопедическую гимнастику следует проводить не по принципу зарядки, а с учетом неврологического поражения, осуществляя строго направленное воздействие с целью формирования качественно новых движений - большего объема, амплитуды, силы, плавности, симметричности, диф-ференцированности, скорости включения в движение и выключения из него.

При формировании артикуляционного праксиса обращали внимание только на выработку артикуляционной позиции губ и языка, необходимой для реализации того или иного звука. Традиционное пристальное внимание логопеда к элементарным двигательным расстройствам речевой моторики в форме пареза, гиперкинеза, задерживало восстановительную работу на этапе вы зывания и автоматизации звуков. Наша же методика, построенная на анализе структуры речедвигательного дефекта, предпо-^ лагая дифференцированность воздействия, значительно сокращала сроки по нормализации звукового строя речи, формирование артикуляционного праксиса предполагало включение в систему лечебной физкультуры лечебно-педагогических приемов, нормализующих афферентную кинестетическую чувствительность с использованием зрительной афферентации (зрительный контроль за качеством движения). Умение ребенка ощутить движения способ-g ствовало выработке управления артикуляционным процессом. Выработка голоса и его управления осуществлялась на фоне изотонической и изометрической гимнастики, включающей синхронность фонаторной и дыхательной мускулатуры и опосредованно повышающей активность фонаторных мышц. При формировании просодической системы речи тренировали слуховое восприятие ребенком ударности, ритма, пауз, мелодичности слов, фразы и специ-^ ально отрабатывали слуховой контроль над собственной речью. Фонологическую систему языка формировали путем тренировки фонематического восприятия, анализа, фонематико-морфологичес-кого обобщения, а также звуко-буквенного анализа и сознательного фонематического контроля за собственной речью, с постепенным переводом в бессознательный, автоматический контроль.

Цель логопедической работы с детьми, страдающими анартри-ями - формирование жестовых, мимических и голосовых реакций в ситуациях речевого общения, а также тренировка навыков произвольного произнесения возможных для детей слогов и слов. t

Позже мы добавили к этому - обучение чтению и общению с помощью разрезной азбуки). С этой целью мы ставили перед собой следующие задачи:

1) ослабление спастического пареза, тонуса, гиперкине-зов в речевой моторике;

2) формирование дыхательного, фонаторного, артикуляционного динамического праксиса в процессе произнесения слоговых комплексов;

0- 3) увеличение объема речевого восприятия и понимания обращенной речи, обучение осмыслению речи окружающих^.

Оценка результатов восстановительно-компенсаторной логопедической работы с детьми, страдающими дизартриями, осуществлялась по трем показателям: I) разборчивость речи; 2) выразительность речи; 3) коммуникативная активность.

Непосредственные положительные результаты логопедичес-V. кой работы с детьми, страдающими дизартриями, мы наблюдали у 15 детей, у которых отмечались фонетические элементарные нарушения (из 69), Разборчивость речи, полученная в стационаре сохранялась и в отдаленные сроки, но техника просодической окраски, впервые полученная в стационаре, после выписки ребенка в основном теряется. Из 40 детей с дизартрией у 37 детей с нарушениями артикуляционного праксиса значительно улучшилась разборчивость речи; первое понимание речи ребенка незнакомыми людьми стало у 13 человек. Навыки артикуляционного прак

Детальная логопедическая разработка этого вопроса требует специально поставленного эксперимента, выявляющего взаимосвязь речевого слуха и речедвигательной системы у детей с анартриями.

I 181. сиса смычных сохранялись прочнее, чем навыки артикуляционного праксиса щелевых, аффрикат. Второе и третье стационирование ^ ребенка обычно позволяло автоматизировать и дифференцировать

- о полученные в стационаре навыки артикуляционного праксиса. Значительно труднее формировалась у детей с дизартриями дифференциация твердых и мягких смычных. Формирование автоматизации артикуляционного праксиса смычных длилось обычно в течение 2 1/2 - 3 1/2 месяцев, а артикуляционного праксиса щелевых -4-5 месяцев, но для их полной автоматизации и дифференциации ^ необходимо было продолжение логопедических занятий и лечения в последующее время амбулаторно. Отсутствие подобной преемственности занятий и лечения чаще приводило к ухудшению результатов.

Дети с дизартриями с фонетико-фонематическими расстройствами улучшили разборчивость речи в 12 случаях из48. Положительные результаты в слоговом синтезе слов без грубых замен ^ гласных и согласных звуков и лучшее качество речевого слуха мы добивались у детей лишь через 7-8 месяцев непрерывной кор-рекционной работы на фоне лечения. Однако сохранялись навыки фонетико-морфологического синтеза при продолжении занятий на дому лишь в течение 1&яца. Затем многие навыки, полученные в стационаре терялись и вновь закреплялись только после последующего стационарного лечения и занятий.

Навыки в выразительности были получены у незначительного числа детей с дизартриями: у детей со спастико-паретической ^ формой у 6 из 40^ детей со спастико-гиперкинетической формой дизартрии - 2 из 37, у детей с гиперкинетической формой дизартрии у 3 йз 19. У детей с остальными формами дизартрий не удалось сформировать прочные навыки в выразительной речи. $

В целом коммуникативная активность речи детей улучшилась на 60%.

Логопедическое обучение детей с расстройствами произносительной стороны речи значительно способствовало улучшению речевого внимания, речевого поведения, общей активности произвольных психических функций, чю вместе сказывалось положительно при овладении программным материалом в школе. У детей, страдающих дизартриями, наиболее трудны для формирования навыки акустической, просодической, интонационной управляемости произносительной стороны речи.

У детей с анартриями не удалось ни у одного ребенка достигнуть словесного уровня общения, дети получили лишь некоторые навыки голосовых модуляций, возможности произнесения некоторых слогов.

Видимо, для повышения устойчивых результатов по нормализации фонетической системы речи у детей с дизартрией и по формированию произносительных возможностей у детей с анартриями необходимы преемственность учреждений стационарного и педагогического типа, организация оказания логопедической помощи на местах по месту жительства после выписки из стационара. Начинать логопедическую работу, возможно, следует с очень раннего возраста, когда коррекционное воздействие логопеда совпадает с временем естественной в онтогенезе физиологической активности речевой функциональной системы, при которой звуковая и артикуляционная память наиболее устойчивы. Встречная ^ активность ребенка, следуя законам формирования функции, в раннем возрасте выражена особенно ярко, база для формирования артикуляционного праксиса,созданная в доречевом периоде, дает возможность звуко-артикуляционные следы переводить спон танно в автоматизированные схемы речевых действий.