Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Захараш, Татьяна Борисовна

• Захараш, Татьяна Борисовна
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Захараш, Татьяна Борисовна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ:

ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ИДЕИ ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И

КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

1.1. Философско-исторические предпосылки формирования идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

1.2. Идея взаимной зависимости индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в отечественной историко-педагогической мысли

1.3. Проблема соотношения семейного и общественного воспитания в истории педагогики как источник идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

1.4. Реализация идеи единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в историко-педагогической практике

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО

ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

2.1. Единство и противоположность индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в отечественной и зарубежной науке

2.2. Анализ развития представлений о механизмах взаимодействия индивидуального и коллективного опыта

2.3. Детерминанты соотношения индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

2.4. Преемственность поколений как показатель единства индивидуального и коллективного опыта

ГЛАВА 3. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ РАЗРАБОТКИ

ТРЕБОВАНИЙ ПРИНЦИПА ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО

И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИКЕ

3.1. Формирование единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации

3.2. Воспитание как сфера педагогического единства индивидуального и коллективного опыта

3.3. Возрастные особенности взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта

3.4. Закономерности обеспечения положительного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в развитии личности

3.5. Обеспечение оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта в образовательном процессе

3.6. Принцип единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в системе педагогических принципов

ГЛАВА 4. ЕДИНСТВО ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО

ОПЫТА В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. Обеспечение единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в процессе ведущих видов деятельности

4.2. Игра - как отражение единства индивидуального и коллективного опыта

4.3. Учебная деятельность и общение как единство индивидуального и коллективного опыта

ГЛАВА 5. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ЕДИНСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОГО И КОЛЛЕКТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

5.1. Ориентация личности на общечеловеческие ценности

5.2. Обретение опыта совместных переживаний в процессе развития личности

5.3. Стимулирование внутренней и внешней активности личности

5.4. Регулирование средовых влияний на развитие личность

5.5. Свобода выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные научные дискуссии о природе преемственности поколений, непрерывности и личностно-развивающей сущности образования, педагогики сотрудничества и гуманизации педагогического процесса актуализировали проблему единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Кроме того, смена господствующих общественных и образовательных парадигм с авторитарных, командно-административных, учебно-дисциплинарных на гуманистическую (Ш.А.Амонашвили, E.H. Шиянов), личностно-ориентированную (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С.Якиманская) обусловила возникновение условий для утверждения индивидуалистических и эгоистических тенденций в развитии личности россиянина. Нельзя не согласиться с В.А. Караковским, который отмечает, что на фоне благотворных перемен, происшедших в обществе, связанных с освобождением от тоталитаризма, вновь стали популярными идеи свободного воспитания, самотека в развитии личности, требования свободного выбора, самоопределения, самореализации - вообще идеи «самости» в отрицательном контексте. Философы всего мира говорят о «трагедии абсолютизации единицы», а некоторые историки предрекают вообще страшную картину -надгробную плиту с надписью: «Здесь похоронено человечество, в котором каждый хотел счастья только для себя». Светлую идею развития человека постепенно превращают в предмет спекуляции и популизма (312, 114).

Отечественная и зарубежная педагогическая теория и практика имеет опыт гиперболизации индивидуального и коллективного опыта. В то время как назрела потребность применительно к процессу развития личности говорить об их педагогическом единстве.

Современное образование главным механизмом взаимопонимания и взаимодействия детей и взрослых признает «педагогику отношений». Весь цивилизованный мир уже давно признал, что успех любого дела - в диалоге (В.А.Караковский).

Развитие личности предполагает постепенное освоение коллективного опыта, его приращение и отражение в индивидуальном опыте. Чтобы обе стороны гармонично сочетались необходимо такое соотношение индивидуального и коллективного опыта, при котором социум не поглотил бы индивидуальность, а личность не противопоставляла бы себя социуму.

Проблема единства индивидуального и коллективного относится к числу общечеловеческих проблем, отражает тему духовности и культуры нашего времени. В то же время отмечается углубление индивидуалистических тенденций в современном мировом сообществе.

Как отмечает Э.Фромм, рыночная ориентация стала доминирующей структурой характера в современную эпоху. На рынке личностей оказались все профессии, занятия, должности. Работодатель, служащий, человек свободной профессии - все они ради материального благополучия должны добиваться личного расположения тех, кто будет пользоваться их услугами.

Личностный» фактор превалирует по своему значению, согласно оценке рынка, над профессиональным мастерством и чаще всего играет решающую роль. Формула успеха выражается такими словами, как «способность продать себя», «умение преподнести себя», а также «энергичность», «честолюбие», «бодрость», «агрессивность», «происхождение», «принадлежность к определенному клубу», «связи и влияние», «принадлежность к той или иной религии и соблюдение её обрядов», «тип личности». Коммерсанту, банкиру, мастеру, официанту, педагогу предъявляются разные требования, однако роли, которые они исполняют, имеют и нечто общее: все они должны удовлетворять одному существенному условию - иметь спрос у потребителя, который ориентируется на освоение коллективного опыта.

Отношение человека к себе неизбежно определяется этими критериями успеха. Чувство собственного достоинства основывается не на оценке своих способностей и их использования в данном обществе. Оно зависит от того, насколько человек пользуется спросом на рынке, или от мнения других относительно его «привлекательности». С самого раннего детства человек усваивает, что он, как и все, должен удовлетворять требованиям спроса на рынке личностей.

При таких обстоятельствах чувство собственного достоинства человека сильно ущемляется. Условия для самоуважения находятся вне его власти. Он зависит от оценки других и постоянно нуждается в ней. Неизбежным результатом этого является противоречие: личность испытывает потребность в ощущении своей значимости, в самореализации, а рыночная ориентация лишает человека его индивидуальности. Он становится отчужденным от самого себя (353, 295-296).

Межличностное взаимодействие приобретает индивидуалистический характер, при котором каждый участник ориентируется, прежде всего, на результаты собственной выгоды. А это недопустимо хотя бы потому, что отличительной чертой современной общественной жизни является «коммуникативное соперничество». Ведь только способность общаться с людьми, имеющими различные жизненные позиции и потенциал, дает гарантию к выживанию. Мирное сосуществование между соперничающими идеологиями, по мнению Ж. Карпея, возможно лишь тогда, когда подрастающее поколение научится жить и работать совместно с «инакомыслящими» (130, 41).

Сочетание индивидуального и коллективного опыта является необходимым атрибутом любого общества. Однако, до сих пор не выработано универсальной концепции их единства и соотношения. В условиях социальной неустойчивости и кардинальных трансформаций как в России, так и на Западе, изучение данной проблемы будет означать не только качественное приращение знаний в теоретической сфере, но и станет определенным вкладом в познание социокультурных, духовно-нравственных и педагогических проблем.

Российская коллективистическая традиция восходит к русской соборности. В менталитете россиянина преобладает коллективное начало зачастую в ущерб самореализации в соответствии с личными потребностями. Однако, в последнее время в российском сообществе все больше культивируется идея, что главный совокупный показатель степени совершенства общества - его отношение к отдельному своему члену как к высшей ценности. Общежитие существует для того, чтобы достойно жил отдельный человек (244, 472).

В условиях реформируемой России, глубоких демократических преобразований последнего времени тема единства и оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта становится особенно актуальной, так как в социуме (в пространстве взаимодействия, сосуществования и выживания) каждая личность сомоопределяется и самоутверждается по-разному.

Гармоничное соотношение индивидуального и коллективного опыта необходимо и потому, что перевес в ту или иную сторону искажает образ человека от жертвенника до нарциссизма, предопределяет жизненный путь личности, тормозит природные возможности полноценного развития. Гармоничность соотношения индивидуального и коллективного опыта определяется степенью его оптимальности для личности.

На разных возрастных этапах у личности различная потребность в коллективе, поэтому мера коллективности должна определяться возрастными потребностями. Более того, сама организация индивида предполагает различную меру коллективности, которая обусловлена индивидуальными потребностями: есть люди, склонные к одиночеству, а есть общительные; есть люди, умеющие проявить себя только в коллективе, а есть такие, которым нужен только стимул от коллектива, а в остальном они готовы проявляться индивидуально; есть люди, которые длительно самовыражаются в одиночку (для персонализации им необходима отстраненность от сообщества), а затем интегрируются, а есть самодостаточные всегда и во всем. Мера соотношения индивидуального и коллективного определяет во многом уровень воспитанности человека, степень реализации потребности в самоактуализации.

Такой механизм функционирования человека в современном социуме показывает, что проблема единства индивидуального и коллективного опыта требует внимания и глубокого изучения. Это в значительной степени обусловливается как минимум четырьмя факторами. Во-первых, спецификой взаимодействия в различных социальных сферах, регламентируемых нормами, границами, критериями функциональности, которые создают атмосферу взаимозависимости между людьми. Во-вторых, вхождением России в мировое социокультурное пространство со специфическими нормами взаимодействия индивидуального и коллективного опыта. В-третьих, сложившейся в России национально-региональной спецификой взаимодействия людей, их ментальностью. В-четвертых, потребностью личности в самореализации. Исходя из этого, возникает необходимость обоснования единства индивидуального и коллективного опыта как общепедагогического принципа, направленного на создание условий для его учета в развитии личности.

При этом единство индивидуального и коллективного опыта понимается как их сочетание, соотношение, взаимосвязь, взаимодополнение, взаимовлияние, интеграция и взаимообогащение.

Степень изученности проблемы. Анализируя состояние данной проблемы в современной науке, следует признать, что в философии, психологии и педагогике достаточно внимания уделяется процессу социализации, сочетающему в себе индивидуальное и коллективное начала (A.B. Мудрик), личностному самоопределению, самовыражению, организации личностно-ориентированного взаимодействия (Е.В. Бондаревская, И.Б. Котова, В.В. Сериков, E.H. Шиянов и др.).

Это свидетельствует о том, что в настоящее время возникает тенденция встречного движения педагогики и философии. Эта тенденция согласуется с принципом «события», требующим единичное (образование, педагогику) рассматривать в контексте общего (философии), а общее - в контексте единичного. Их сопричастность позволит педагогическим теориям обучения и воспитания обрести высший гуманистический смысл, а философии - стать ближе к жизни конкретного человека. Более того, гуманистическая направленность современной педагогики предполагает её интеграцию не только с философией, но и с социологией, психологией, культурологией, антропологией, т.е. со всем набором дисциплин, составляющих комплексное человековедение (В.М.Видгоф). Интегративный подход был использован в процессе данного исследования.

Проблема взаимодействия человека с другими людьми, значимости сообщества для развития личности была предметом изучения в философии на протяжении многих столетий (М.А. Антонин, Гердер, Т. Гоббс, В.В. Зеньковский, Ибн-Сина, Ж.О. де Ламетри, Ф. Ларошфуко, Г.В. Лейбниц, Ж.-Ж. Руссо, Г.С. Сковорода, Вл. Соловьев, Спиноза Барух, Н.С. Шамфор, и др.). Она оказалась предметом пристального внимания и в отечественной педагогической теории и практике на всех этапах их становления и развития. Ярко выраженные коллективистические тенденции нашли воплощение в идее личностной пользы взаимных влияний, взаимной зависимости, общежития (А.Ф. Бестужев, И.И. Бецкой, Е.Р. Дашкова, П. Мстиславец, Ф.С. Салтыков, М.М. Снегирев, Е.Б. Сырейщиков, В.Н. Татищев, И. Федоров и др.); в необходимости их учета в профессиональной педагогической подготовке (И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, Ф. Прокопович и др.); в выборе форм организации обучения и воспитания, в дискуссиях о пользе семейного и общественного образования (Н.И. Новиков, A.A. Прокопович-Антонский, Х.А. Чеботарев, Ф.И. Янкович де Мириево и др.).

В первой половине XIX века идея единства индивидуального и коллективного опыта отражается в проблемах взаимоотношений между поколениями (H.A. Добролюбов, И.В. Киреевский, Н.И. Лобачевский, A.C. Хомяков, И.М. Ястребцов и др.), формирования качеств личности, интегрирующих индивидуальное и коллективное начала: гражданственности, патриотизма, взаимопомощи (А.Ф.Афтонасьев, В.Г.Белинский, А.И.Герцен, И.И.Давыдов, Н.М. Карамзин, А.П.Куницын, Н.П.Огарев, П.И.Пестель, Н.И.Пирогов, В.В.Попугаев, П.Г.Редкин, И.М. Ястребцов и др.). Идея интеграции и трансформации индивидуального и коллективного опыта развивается в работах А.Ф.Афтонасьева, Н.И.Пирогова, П.Г.Редкина, С.П.Шевырева и др., углубляя представление о соотношении семейного и общественного воспитания, частного и государственного, специального и общего образования, которые часто отождествляются с приобретением индивидуального и коллективного опыта (И.И.Давыдов, М.И.Михайлов, А.А.Прокопович-Антонский, А.С.Хомяков, С.П.Шевырев и др.).

Особую остроту проблема единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности приобрела во второй половине XIX начале XX веков в период социально-политических и экономических преобразований, когда к её обсуждению подключаются выдающиеся деятели различных научных направлений. В педагогике она рассматривается с точки зрения принципов народности (Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, Е.Н.Водовозова, Н.А.Корф, Д.И.Писарев, Д.Д.Семенов, В.Я.Стоюнин, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Н.Г.Чернышевский и др.), свободного воспитания (К.Н.Вентцель, Л.Н.Толстой, СМ.Т.Шацкий и др.), единства семейного и общественного воспитания (В.М.Бехтерев, В.П.Вахтеров, К.В.Ельницкий, П.Ф.Каптерев, Н.И.Кареев, В.О.Ключевский, П.А.Кропоткин, П.Ф.Лесгафт, М.И.Манасеина, Д.И.Менделеев, А.Н.Острогорский, Е.А.Покровский, И.А.Сикорский, Н.В.Шелгунов, П.Д.Юркевич, К.П.Яновский и др.). В этот период появляются первые попытки добиться единства индивидуального и коллективного опыта в практической деятельности образовательных учреждений Е.С.Левицкой, К.И.Мая, Н.П.Недачина, С.А.Рачинского, Д.И.Тихомирова и др.

В XX веке акцент в решении проблемы взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта смещается в сферу практической деятельности, что нашло отражение в деятельности образовательных учреждений разных типов как в России, так и за рубежом: в учреждениях интернатного типа, колониях по перевоспитанию подростков (О.В.Кайданова, А.С.Макаренко, А.Нейлл, Н.И.Попова, В.Н.Сорока-Росинский и др.), в лечебных и компенсирующе-коррекционных учреждениях (Б.Беттельгейм, В.П.Кащенко и др.), в домах сирот (Я.Корчак, С.М.Ривес и Н.М.Шульман и др.), в школах-коммунах, общинах (Г.Винекен, Л.Колберг, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, и др.), в сельских школах (А.А.Католиков, В.А.Сухомлинский, и др.), в массовой школе (Ф.Ф.Брюховецкий, В.А.Караковский, А.Н.Тубельский и др.).

В российской педагогической теории XX века менялись приоритеты индивидуального и коллективного опыта в воспитании личности. До 20-х годов XX века наблюдался синтез индивидуального и коллективного начал, признание ценности индивидуального опыта (Е.А.Аркин, В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, А.С.Залужный, Э.Краснопольский, С.Т.Шацкий, Е.Шевалева и др.). Идеологические установки конца 20-х годов способствовали смене приоритетов: коллективные интересы выходят на первый план (А.С.Макаренко, Л.Е.Раскин и др). В период оттепели 60-х годов наметились некоторые позитивные моменты в развитии индивидуальных начал. Это способствовало появлению новаторских педагогических систем (И.П.Иванов,

B.А.Сухомлинский и др), в которых подчеркивается значимость индивидуального вклада личности. Однако в 70-80 годы коллективистические тенденции вновь возобладали, и их приоритет сохранялся до середины 80-х годов (Ю.П.Жигалова, А.В.Зосимовский, Ф.Я.Карташов, М.Н.Кузьмина,

C.В.Титова и др.).

Смена приоритетов индивидуального и коллективного опыта в воспитании в разные исторические периоды способствовала объединению или разведению индивидуального и коллективного компонентов в педагогических принципах. Об этом свидетельствует анализ учебников и учебных пособий, изданных известными авторами в досоветский, советский, постсоветский периоды. В одних воспитание в коллективе и учет индивидуальных особенностей разводятся в разные принципы, в других - объединяются в принципе учета личных и общественных интересов, в третьих - одна из сторон отсутствует.

В постперестроечный период в связи со вступлением России в рыночные отношения в педагогической теории стали набирать силу индивидуалистические тенденции через разработку и первичную апробацию концепций личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

В исследовательских целях следует уточнить, что вкладывается в понятия «индивидуальное» и «коллективное» в контексте данного исследования.

Индивидуальное - отдельность, обособленность, отличность, уникальность, самоценность, своеобразность, самобытность элемента в составе развивающейся системы, находящая отражение в интересах, опыте, продуктах деятельности, ценностях, смыслах. Направленность развития в этом аспекте можно рассматривать как индивидуализацию. Индивидуальный опыт - это как внутриличностный опыт, так и опыт любого отдельного элемента внутри системы.

Коллективное - объединенность общими социально-ценными целями и задачами людей, их малых и больших групп, общностей, находящая отражение во взаимодействии, интересах, опыте, системах, продуктах деятельности, нормах поведения, образцах, идеалах, смыслах, ценностях. Коллективный опыт, исходя из этого, может быть представлен как непосредственно, так и через транслятора.

Механизм взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта стал предметом изучения в психологии XX века. Предпосылкой к научному решению вопроса о типичном и индивидуальном в психологии была концепция Б.Г.Ананьева, в которой он затрагивает проблему организации личностью её системных отношений с миром. К.А. Абульханова-Славская исследовала связь психики с индивидуальным и общественным бытием и пришла к выводу, что активность личности нельзя понять вне её интегрального видения, вне её соотношения с общественно необходимой деятельностью.

Единство индивидуального и коллективного опыта нашло отражение в психолого-педагогических исследованиях социализации и индивидуализации личности. Развитие индивида как личности обеспечивается сложной системной детерминацией, проявляющейся в её социализации, в ходе которой личность овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим фондом развития. Однако все авторы, подчеркивающие роль социализации в развитии личности, единогласно указывали, что, приобщаясь к общественным нормам, традициям, ценностям, личность делает это по-своему, индивидуально. То есть у каждой личности формируется собственный (неповторимый) образ жизни, свой собственный внутренний мир, который и составляет новое интегративное образование личности - её индивидуальность (Т.А.Берулава, И.Б.Котова и др.).

Предметом пристального внимания психологов конца 80-х годов был жизненный путь личности, который рассматривался как путь становления её индивидуальности. В этот период одна за другой выходят работы (монографии), посвященные этой проблематике: К.А. Абульхановой-Славской (2), Л.И. Анцыферовой (18), A.B. Петровского (248), В.Э. Чудновского (368; 369), Е.В. Шороховой (378) и др.

Жизненный путь личности можно рассматривать с позиции перспективы (будущего), процесса (настоящего) и результата (прошлого). Каждая из этих позиций предполагает взаимодействие личности с другими людьми непосредственно или опосредовано (через продукты их деятельности). Другими словами жизненный путь - это результат непрерывного процесса социализации и развития личности, процесса длительного, изменчивого. Успех этого пути обеспечивается наличием многих факторов. И среди них немалую роль играет фактор. оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта в развитии личности. Это особенно актуально в условиях «рыночной ориентации» современного человека (Э. Фромм), которая прочно вошла в последнее десятилетие в жизнь россиян.

Путь открытия закономерностей развития индивидуальности личности оказался достаточно длительным и сложным. Начавшись с изучения личности в проекции деятельности (это плоскость личности как «субъекта деятельности»), он затем был продолжен исследованием личности в иной плоскости - как субъекта социальной группы, культуры.

Процессы социализации и индивидуализации личности, поиск механизмов их формирования стали наиболее актуальными в психологии к концу 80-х гг. Внутри этих проблем обозначились и новые аспекты: взаимосвязь социализации и индивидуализации, организация жизнедеятельности личности, возникновение новообразования того или другого процесса, социальное регулирование и самодетерминация развития личности на разных стадиях её становления (151, 220). К их изучению обращались А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, И.С.Кон, В.С.Мухина,

A.А.Налчаджян, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.В.Столин,

B.Э.Чудновский и др.

Ученые отмечают, что гуманистическая теория и практика будут пробуксовывать, не получат развития, если они не станут основываться на различении процессов социализации и индивидуализации. Исследованию взаимодействия социализации и индивидуализации посвящены работы О.С.Газмана, Я.Л.Коломинского, А.В.Мудрика, В.И.Слободчикова и др. Наиболее выражено это взаимодействие предствлено в работах О.С. Газмана и A.B. Мудрика.

О.С. Газман анализирует образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации, отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека. По его мнению, проблема соотношения социализации и индивидуализации в предельной форме выражается в знакомой всем оппозиции: «Коллектив и личность» (80, 58). И именно в современной образовательной ситуации необходимо перевести их из положения оппозиции в положение оптимального соотношения и гармоничного взаимовлияния.

По мнению Ж.Л.Патри исследования формирования социальных диспозиций в образовании все еще находятся в начальной стадии и нуждаются в систематизации и дополнительной проработке (235, 124).

Большинство ученых, изучающих социализацию личности приобщение её к культуре, нормам и ценностям общества, рассматривают воспитание в широком контексте, не касаясь специфики воспитательного учреждения, возрастных особенностей личности. В поле внимания этих ученых находятся такие проблемы, как приобщение личности к национальной культуре, социальная защита обездоленных групп населения, регионализация воспитания, развитие воспитательных систем, интеграция воспитательных влияний, создание воспитательной среды и др. (349, 129).

Особое место в ряду исследований занимают работы Я.Л. Коломинского, А.В.Мудрика, В.И. Слободчикова, рассматривающие воспитание в контексте развития и социализации. Они дали характеристику основных сфер жизнедеятельности дошкольников, школьников (общение, познание, деятельность, игра, спорт), обосновали личностный подход в коллективном воспитании.

Проблема единства индивидуального и коллективного в развитии личности изучалась на разных исторических этапах (В.М.Бехтерев, П.Ф.Лесгафт, М.М.Манасеина и др.) и применительно к разным возрастным группам: дошкольники, школьники, студенты (Л.И.Божович, С.А.Козлова, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.С.Мухина и др.). Однако целостного представления по данной проблеме в педагогике нет.

В педагогике и психологии проблема соотношения индивидуального и коллективного находит отражение в исследовании направленности личности. В результате было выявлено, что направленность человека определяется его мотивами. Это повлекло за собой проникновение личностного подхода во все области психологического исследования человека (Г.Г. Бочкарева, Н.Ф.Добрынин, Б.В. Зейгарник и др.). Были предприняты попытки иерархизации мотивов и их изучения (К.М.Гуревич, Л.А.Леонтьев и др.).

Ученые пришли к выводу, что в направленности на других доминирующими являются моральные мотивы поведения, которые возникают в дошкольном возрасте (Р.Н.Ибрагимова, Н.М.Матюшина и др.).

По мнению Л.И.Божович именно направленнрсть личности (на себя или других) составляет центральную характеристику человека как социального индивида (42,135). Важные выводы были сделаны Л.И.Божович в процессе изучения основных, наиболее существенных для человека видов направленности: на себя, на интересы других людей, на дело. Соответственно виду направленности люди оказались различными по многим другим особенностям своей личности. (42, 156).

Обозначенные выше исследования стали базовыми для вывода о том, что индивидуальное и коллективное начала находятся в определенном соотношении, взаимодействии и определенным образом влияют друг на друга. Под педагогическим взаимовлиянием индивидуального и коллективного опыта в данном случае понимается приобретение каждой из взаимодействующих сторон черт друг друга. Педагогическое взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта подчеркивает позитивный смысл их взаимовлияния, целенаправленность, при которых каждая из сторон получает взаимовыгодные приобретения и делает взаимовыгодные «вклады».

Соотношение и педагогическое взаимовлияние индивидуального и коллективного опыта является многомерным. Это означает переплетение в нем множества тенденций, траекторий, линий развития от взаимодействия поколений, систем образования, межвозрастного и внутривозрастного взаимодействия до качеств личности, сочетающих индивидуальный и коллективный интересы, и форм организации образовательного процесса. Одним из векторов является соотношение индивидуального и коллективного в процессе профессионального развития, которое протекает в течение длительного периода в жизни человека (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Борисова). В профессиональном пути личности это соотношение практически не было предметом специального исследования.

В современных исследованиях анализируются ключевые идеи и принципы образования: субъектный (индивидуальный) творческий опыт как база самообразования (И.Б. Котова, В.А. Петровский, E.H. Шиянов и др.); соотношение всеобщности и уникальности, индивидуализма и коллективизма (В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.).

Психологические основания соотношения индивидуального и коллективного были заложены В.А.Петровским в концепции персонализации, согласно которой личностное существует не только в самом человеке (внутреннем пространстве его бытия) и не только «между» ним и другими людьми, но также и в пространстве жизни другого человека (других людей). Погруженность личностного в «межиндивидное» пространство рассматривалось им в русле теории деятельностного опосредования. Бытие человека в другом человеке (метоиндивидное существование личностного) было описано им как идеальная представленность и продолженность человека в людях, - его отраженная субъектность. Метод «отраженной субъектности» В.А.Петровского позволил зафиксировать эффекты идеальной представленности и продолженности человека в человеке. (250, 32-33).

В настоящее время педагогическая практика лишена надежного способа защиты ребенка от произвола педагога как носителя коллективного опыта. Объявляя ребенка субъектом педагогического процесса, практика образования сплошь и рядом имеет с ним дело исключительно как с объектом педагогической практики, так как субъективный подход реализуют педагоги, которые сами всю свою жизнь являются объектами: сначала среднего и высшего образования и тоталитарного воспитания, а затем, средством реализации администрацией школ задач, транслирующих коллективный опыт.

Невозможна переориентация педагога без глубокого пересмотра всей шкалы личных ценностей, без долгой и очень болезненной работы со своим прошлым. Невозможно осуществление истинно субъект-субъектного подхода в образовании без перманентного конфликта с субъект-объектной образовательной средой, к тому же мимикрировавшей под субъект-субъектную, без презентации коллективного опыта сквозь призму индивидуально-личностного восприятия.

Это породило главное и серьезнейшее противоречие существующей ситуации в образовании: в декларациях и, отчасти, в теории произошло признание субъектности ребенка, необходимости учета его индивидуального опыта, однако образовательная практика продолжает ориентироваться на нормы и ценности коллективного опыта. (228, 104).

В центре же этого противоречия находится ребенок, полностью дезориентированный и в социальной ситуации, и в нравственных категориях, и в личностных ценностях. Традиционные же институты социализации личности либо, по большей части, дискредитировали себя (как пионерская и комсомольская организации), либо находятся в ситуации идеологического (имея в виду педагогическую идеологию) вакуума.

Долгое время в педагогике господствовал такой подход к ребенку, при котором он становился объектом внимания, нуждающимся в научении основным законам и нормам жизни в обществе для дальнейшего использования его как орудия достижения целей государственного строительства. (М.Осиновский, Н.Степанов).

На практике это обернулось приучением следовать этим положениям без внесения личностного содержания, личностных смыслов. Цепочка: освоение нормы - присвоение нормы - создание нормы новой, собственной была оборвана на самом важном - последнем этапе. В результате коллективный опыт преобладал над индивидуальным.

В современной философии образования, уточнены понятия объекта и субъекта образования (М.Осиновский, Н.Степанов и др.). Объектом считается предмет, по поводу которого взаимодействуют дети и педагоги. Объект может быть разнообразен и многоплановым: информативные и развивающие науки, общественная деятельность, предметы всевозможных кружков, секций, студий, клубов и проч. Объект может быть носителем как индивидуального так и коллективного опыта.

Субъектные отношения - ребенок и педагог - строятся на основе индивидуально - коллективных начал. Любой образовательный институт (школа, внешкольное объединение, общественная образовательная структура) существуют исключительно для помощи ребенку в реализации им своих способностей и возможностей. Педагог и ребенок строят по поводу объекта такую систему взаимоотношений, которая позволяла бы развиваться личности каждого из субъектов, и задача, и ответственность педагога как транслятора коллективного опыта в том, чтобы строить эту систему отношений как возможно более полную для развития индивидуального опыта ребенка. (228, 106).

Несмотря на достаточно полное исследование проблемы взаимосвязи социализации и индивидуализации, по представленным материалам достаточно сложно вообразить целостную картину единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, динамику их взаимовлияния, вариативные механизмы оптимизации этого единства в педагогической практике. В теории освещается проблема педагогического влияния педагога на ребенка, но не изучена проблема обратного влияния. А ведь дети тоже являются по отношению к педагогу носителями коллективного опыта, который обогащает его индивидуальность, стимулирует её развитие.

Таким образом, анализ состояния обсуждаемых вопросов в теории и истории педагогики, учет потребностей педагогической практики в оптимальном соотношении индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности на разных возрастных этапах в образовательном процессе и в подготовке педагогических кадров обусловили проведение настоящего исследования, определили его актуальность на современном этапе развития психолого-педагогической науки.

Возможное несовпадение индивидуальных и общественных интересов в процессе социализации личности, вариативность педагогических подходов к их реализации в теории и практике создает проблему, которая может быть выражена следующими вопросами: Каковы принципиальные основания гармоничного сочетания индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современной социокультурной ситуации? Возможно ли единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности представить как общепедагогический принцип?

Цель исследования состояла в представлении единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности как общепедагогического принципа.

Объект исследования: теория и практика взаимодействия индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Предметом исследования являются принципиальные основания обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современном образовании.

Достижение поставленной цели предопределило решение комплекса задач:

- выявить предпосылки современного понимания единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности;

- проанализировать практический опыт взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в педагогическом процессе в фило- и онтогенезе;

- выявить и исследовать основные характеристики единства индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности;

- выявить и проанализировать противоречия, возникающие в жизни личности в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта;

- определить и апробировать психолого-педагогические условия реализации принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в разных видах деятельности;

- разработать модель образовательного процесса, обеспечивающего единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности будущего педагога.

В качестве основных гипотез исследования выступили:

1. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современных условиях может быть представлено как общепедагогический принцип.

2. Реализация этого принципа становится возможной, если в педагогическом процессе обеспечить оптимальное взаимодействие индивидуального и коллективного опыта посредством создания комплекса психолого-педагогических условий, включающего: ориентацию личности на общечеловеческие ценности; создание ситуаций совместных переживаний; стимулирование внутренней и внешней активности личности; регулирование средовых влияний; обеспечение свободы выбора личностью оптимального соотношения индивидуального и коллективного опыта.

3. Выполнение требований принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности лежит в основе оптимизации деятельности педагогов по внедрению субъект-субъектных отношений в образовательный процесс и позволяет решать задачи профессионально-педагогической подготовки в части формирования индивидуального педагогического почерка.

Общую методологию исследования составляют основные положения диалектики, реализуемые в единстве принципов всеобщей связи, развития и детерминизма. Автор также руководствовался общенаучными и конкретно-научными принципами исследования: историзма, научности, конкретности, преемственности. Методологической основой исследования выступил и аксиологический подход к изучению педагогических явлений, требующий рассматривать человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития. В качестве принципов в данном исследовании также выступают антропологический, культурологический, полисубъектный, личностно-деятельностный подходы.

Исходные методологические позиции позволили обосновать и разработать концепцию исследования, центральной идеей которого является обеспечение единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в целостном педагогическом процессе на основе признания значимости личности и необходимости освоения и присвоения ею общечеловеческих ценностей.

Используемые методы. Для решения поставленных задач автором применялись общенаучные методы исследований теоретического уровня, активно использовались теоретический анализ, метод сравнительных характеристик, включенного и не включенного наблюдения, метод опроса (анкетирование, беседы), естественный эксперимент, анализ продуктов детской деятельности, документации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлен анализ философских, психолого-педагогических подходов к проблеме единства индивидуального и коллективного опыта, вскрыты противоречия, возникающие в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, показано противоречивое единство индивидуального и коллективного опыта, процесс их развития не как линейный, а как взаимосвязанный, выявлены условия их оптимального взаимовлияния, заложены основы для утверждения позитивного статуса коллектива в развитии личности, в создании предпосылок для её самореализации, самоутверждения, сформулированы концептуальные основания соотношения и взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в процессе развития личности. Единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности представлено как общепедагогический принцип.

Практическое значение работы состоит в том, что взамен интуитивного решения задач интеграции индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, с которыми постоянно сталкиваются педагоги, предлагаются теоретически обоснованные подходы, обеспечивающие оптимальное сочетание названных компонентов, являющиеся научной основой для создания технологий внедрения полисубъектных отношений в конкретной образовательной среде. Эти подходы легли в основу элективных курсов «Теоретические основы принципа единства индивидуального и коллективного опыта в образовательном процессе», «Сотрудничество взрослых и детей в театрализованной деятельности». Обосновано не только внутривозрастное, но и межвозрастное взаимное влияние индивидуального и коллективного опыта. Проведена эмпирическая работа по обеспечению принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в дошкольных учреждениях, школе, колледже, вузе. Научная новизна

1) На основе комплексного анализа основных позиций философов, психологов, педагогов по проблеме соотношения индивидуального и коллективного опыта представлен генезис современного понимания единства индивидуального и коллективного опыта.

2) Доказано, что коллективное начало, коллективный опыт являясь предпосылкой и необходимым условием обретения индивидуального опыта, одновременно выступает и пространством самоутверждения личности.

3) Выявлены основные типы противоречий индивидуального и коллективного опыта, возникновение и разрешение которых в процессе социализации в значимых для личности пространствах (образовательном и бытийном) создают потенциал для её самореализации и самоутверждения.

4) Выявлены закономерности обеспечения единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

5) Введены и обоснованы базовые понятия «индивидуальное» и «коллективное», показана их взаимосвязь и систематизированы их многоплановые педагогические характеристики.

6) Обоснована необходимость при построении образовательного процесса ориентироваться на общепедагогический принцип единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

7) Определены условия реализации общепедагогического принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в разных видах деятельности.

8) Исследовано влияние единства индивидуального и коллективного опыта на профессиональное становление педагога.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности неотделим от становления педагогики как науки о воспитании, педагогической практики, основывался на философско-исторических, политических, социокультурных, психологических предпосылках.

2. В широком аспекте индивидуальный опыт выступает как педагогическая категория для обозначения некоего отдельного, обособленного, уникального, отличного, самоценного опыта, элемента в составе развивающейся системы или вне её. Это и внутриличностный опыт, и опыт личности по отношению к группе, и опыт отдельного образовательного учреждения по отношению ко всей системе образования, и педагогический опыт отдельной страны в системе педагогического сообщества, и опыт одного поколения по отношению ко всем. Коллективный опыт - это опыт разного рода объединенностей общими социально-ценными и личностно-ценностными смыслами, представленной нормами поведения, образцами, продуктами деятельности и т.д. Коллективный опыт личности - это интеграция вкладов других индивидов или групп людей, востребованная личностью для обретения индивидуального опыта.

3. Взаимодействие индивидуального и коллективного опыта характеризуется: а) многоуровневой структурой, в которой каждый уровень относительно автономен: микро-, мезо-, макроуровень; б) зависимостью от парадигмальных установок; в) деятельностным проявлением; г) возрастными отличиями; д) интеграцией в качества личности: гражданственности, патриотизме, взаимопомощи и т.д.

4. В процессе развития личности происходит согласование индивидуального и коллективного опыта, их взаимопроникновение, взаимовлияние, взаимообращение и взаимообогащение. Многие противоречия в жизненном пути личности, проблемы в её самоутверждении возникают в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, поэтому в педагогическом процессе необходимо обеспечить регуляцию их соотношения.

5. Общепедагогический статус принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности в современных условиях определяется распространением его на сферы воспитания, обучения и образования и возможностью его реализации в различных видах деятельности (игра, учение, общение, труд).

6. Ведущее значение для оказания плодотворной поддержки личности в , процессе ее социализации и саморазвития имеет создание условий для реализации принципа единства индивидуального и коллективного опыта: ориентации на общечеловеческие ценности; наличия ситуаций совместных переживаний; стимулирования внутренней и внешней активности личности; регулирования средовых влияний; обеспечения свободы выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта.

7. В индивидуализации коллективного опыта определяющая роль принадлежит педагогу, что обусловливает необходимость развития у него на этапе профессионального становления умения обеспечивать оптимальное соотношение индивидуального и коллективного опыта на всех уровнях (целевом, содержательном, операционно-деятельностном, результативном, оценочном и т.д.), стимулировать проявление индивидуальности через развитие педагогической интуиции, импровизации, интерпретации.

Этапы организации исследования:

Первый этап (1992-1996гг.) изучение состояния проблемы в теории и на практике. Проведение опытной работы в ДОУ 259/10 г.Ростова-на-Дону, школы № 84 г.Ростова-на-Дону, в Ростовском-на-Дону педагогическом колледже № 1. Разработка первоначального варианта понятийного аппарата и рабочей гипотезы.

Второй этап (1996-1999гг.) осуществление поиска концептуальных подходов к исследуемой проблеме, выявление условий обеспечения принципа единства индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, уточнение задач исследования. Внедрение теоретических положений в практику работы образовательных учреждений: школы № 84 г.Ростова-на-Дону, Донского педагогического колледжа, РГПУ, Ростовского филиала МГОПУ.

Третий этап (1999-2003гг.) систематизация материала, установление соответствия теоретических положений опытно-экспериментальным данным, подготовка спецкурсов, оформление результатов исследования.

Апробация работы и внедрение её результатов в практику осуществлялась при чтении элективных курсов по указанной проблеме в Донском педагогическом колледже и педагогических университетах (РГПУ, МГОПУ), в образовательных учреждениях дошкольного, начального общего, среднего профессионального и высшего профессионального образования г.Ростова-на-Дону. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на П педагогических чтениях Международной славянской Академии образования имени Я.А.Коменского (2003), на У конференции «Идеи ненасилия в литературном и педагогическом наследии Л.Н.Толстого» (Москва, 1993), на конференции работников педагогических учебных заведений «Проблемы развития педобразования Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 1994), на межвузовской научной конференции «Личностно-ориентированное обучение и воспитание» (Михайловка, 1994), на Международной научно-практической конференции «Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте» (Москва, 1995), на конференции работников педагогических учебных заведений «Управление качеством педагогического образования в условиях единого образовательного пространства Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 1995), на Х1У научно-практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Карачаевск, 1995), на 1, П, Ш, У, У1, УП, УШ, X Международных конференциях «Ребенок в современном мире» (С-Пегербург, 1994, 1995, 1996, 1998, 1999, 2000, 2001, 2003гг.), на II научно-практической конференции «Современное дошкольное и начальное образование: опыт, перспективы, подготовка педагогических кадров» (Нальчик, 1997), на областной научно-практической конференции «Культуросозидательная и гуманистическая миссия русской школы» (Ростов-на-Дону, 2001), на заседаниях кафедр дошкольной педагогики, педагогики и методик начального образования Ростовского государственного педагогического университета, кафедр методик дошкольного образования и методик начального образования Донского педагогического колледжа, педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета, общей и дошкольной педагогики Ставропольского государственного педагогического института.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (401 источник) и приложения. Объем работы составляет 440 страниц, включая текст на 399 страницах, список литературы на 27 страницах и приложения на 9 страницах. Диссертационное исследование проиллюстрировано таблицами, схемами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Захараш, Татьяна Борисовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, психологической, педагогической литературы, опыта практической деятельности, проведенный в процессе данного исследования, позволил констатировать, для оформления и развития идеи единства индивидуального и коллективного опыта сложились:

- философско-исторические предпосылки, отраженные в идее автономности, самоценности индивидуальности, в учении индивидуализма, персонализма, экзистенциализма, гуманистических религиях, с одной стороны; в учениях общественного энергетизма, христианской антропологии, в авторитарных светских религиях, с другой стороны;

- исторические предпосылки, заложенные в классификации типов государственного устройства общества;

- политические предпосылки, отраженные в возможности защиты, соблюдения или нарушения прав и свобод отдельной личности в сочетании с групповыми интересами, в стремлении достижения общественной гармонии благодаря действию законов;

- историко-педагогические предпосылки в виде педагогических воззрений на формы организации обучения: домашняя, частная, семейная, с одной стороны, общественная, государственная, с другой; индивидуальные, фронтальные, дифференцированные; на качества личности, интегрирующие в себе индивидуальный и коллективный опыт: патриотизм, гражданственность, взаимопомощь и т.д., на преемственность поколений и непрерывное образование; в виде широкого разнообразия авторских школ и практических находок, основанных на взаимодействии индивидуального и коллективного опыта.

Анализ теоретических подходов и опыта работы свидетельствует о том, что соборность, общинность российского народа является веским основанием для дальнейшего развития теории и практики единства индивидуального и коллективного опыта.

Аксиоматичность потребности каждой личности в самоутверждении, самореализации, самовыражении настоятельно требует наличия значимого для неё сообщества. Это позволяет по-новому взглянуть на коллективные взаимоотношения, которые утрачивают идеологическую и обретают личностную направленность, являясь средой и условием развития индивидуальности.

В широком аспекте индивидуальный опыт выступает как педагогическая категория для обозначения некоего отдельного, обособленного, уникального, отличного, самоценного опыта, элемента в составе развивающейся системы или вне её. Это и внутриличностный опыт, и опыт личности по отношению к группе, и опыт отдельного образовательного учреждения по отношению ко всей системе образования, и педагогический опыт отдельной страны в системе педагогического сообщества, и опыт одного поколения по отношению ко всем. Коллективный опыт - это опыт разного рода объединенностей общими социально-ценными и личностно-ценностными смыслами, представленный нормами поведения, образцами, продуктами деятельности и т.д. Коллективный опыт личности - это интеграция вкладов других индивидов или групп людей, востребованная личностью для обретения индивидуального опыта.

Взаимодействие индивидуального и коллективного опыта это непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни. Накапливая индивидуальный опыт и осваивая коллективный, человек не заметно становится одновременно носителем, транслятором второго и на поздних этапах социализации интегрирует их в себе. Следовательно, взаимодействие индивидуального и коллективного опыта невозможно рассматривать без его широкомасштабного результата и процесса, коим является преемственность поколений. По сути, весь процесс социализации и обеспечивает эту преемственность.

Исходя из вышеизложенного, взаимодействие индивидуального и коллективного опыта следует понимать в социальном контексте как преемственность поколений на макро, мезо, микро уровнях и в педагогическом контексте как непрерывное образование.

Взаимодействие индивидуального и коллективного опыта характеризуется: а) многоуровневой структурой, в которой каждый уровень относительно автономен: микро-, мезо-, макроуровень; б) зависимостью от парадигмальных установок; в) деятельностным проявлением; г) возрастными отличиями; д) интеграцией в качества личности: гражданственности, патриотизме, взаимопомощи и т.д.

Целенаправленность социализации придается воспитанием и образованием. Поэтому в контексте рассматриваемой проблемы целенаправленность процессу преемственности поколений придает непрерывное образование, которое распространяется на различные возрастные этапы. Отсюда взаимодействие индивидуального и коллективного опыта, осуществляемое в образовательном процессе следует понимать как их педагогическое взаимодействие, которое затрагивает всех субъектов образовательного процесса.

Единство индивидуального и коллективного опыта основывается на противоречиях между событиями внутренней и внешней жизни, между коллективным требованием и его значимостью для личности, соответствием сложившемуся у него к этому времени социальному опыту, между индивидуальной психической самостоятельностью и психической зависимостью личностей друг от друга, между желаниями, интересами человека и принятыми в обществе стандартами мыслей и чувств. Разрешение этих противоречий происходит на основе действия закономерностей возрастного развития и закономерностей обеспечения положительного взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта в развитии личности.

Эти противоречия и закономерности, позволили проникнуть в сущность социально-психологических механизмов взаимовлияния индивидуального и коллективного опыта и вычленить детерминанты его соотношения в развитии личности. Такими детерминантами являются активность личности и социальное окружение. Особенности возрастного развития позволили заключить, что на разных возрастных этапах мера соотношения индивидуального и коллективного опыта определяется потребностями, мотивами, самосознанием, самооценкой, уровнем притязаний и направленностью личности.

Концептуальные основания единства индивидуального и коллективного опыта в процессе социализации, воспитания, образования подкрепляются психологическим обоснованием и в качестве основополагающих предполагают следующие принципы: природосообразности, культуросообразности, плюрализма, диалогического подхода и т.д.

В процессе развития личности происходит согласование индивидуального и коллективного опыта, их взаимопроникновение, взаимовлияние, взаимообращение и взаимообогащение. Многие противоречия в жизненном пути личности, проблемы в её самоутверждении возникают в результате дисгармонии индивидуального и коллективного опыта, которая может проявляться через расхождение между идеальным и реальным «я», рассогласованность между сознанием и поведением, через низкую самооценку и стремление к самоутверждению. В педагогическом процессе необходимо обеспечить регуляцию этих соотношений.

Ведущее место в создании условий для оптимального педагогического взаимодействия в образовательном процессе отводится педагогу. Это необходимо учитывать при подготовке педагогических кадров, которая предполагает также взаимодействие индивидуального и коллективного опыта.

Педагоги всех уровней образования (дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и т.д.) должны обеспечивать создание следующих психолого-педагогических условий взаимодействия индивидуального и коллективного опыта: ориентация личности на общечеловеческие ценности, стимулирование внутренней и внешней активности личности, регулирование средовых влияний на развитие личности, свобода выбора личностью меры соотношения индивидуального и коллективного опыта, обретение личностью опыта совместных переживаний.

Проведенное исследование позволило прийти к выводу о том, что взаимодействие индивидуального и коллективного опыта обеспечивает продуктивность преемственности поколений, частным случаем которой является непрерывное образование, а единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, обеспечивающее её самореализацию посредством освоения и преобразования коллективного опыта в процессе обучения и воспитания и разных видов деятельности, приобретает статус общепедагогического принципа.

Предлагаемая в данном исследовании формулировка принципа -единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности, позволяет уйти от условного дробления педагогического процесса на воспитание и обучение, так как в равной степени его можно отнести как к общепедагогическим, так и к воспитательным, дидактическим, методическим принципам. В нем устраняется противоречие индивидуального и коллективного начала: в одном принципе объединяется ориентация на коллективный опыт, интересы, социализацию, использование групповых форм организации педагогического процесса и ориентация на индивидуальный опыт, личностные интересы, индивидуализацию, использование индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Рассмотренные в данном исследовании противоречия, детерминанты, закономерности, показатели единства индивидуального и коллективного опыта, возрастные особенности их взаимовлияния, а также содержательные и процессуальные характеристики социализации, воспитания, образования позволяют заключить, что единство индивидуального и коллективного опыта в развитии личности соответствует статусу общепедагогического принципа. Его эффективность можно проследить на примере различных видов деятельности, а результативность обеспечивается созданием комплекса педагогических условий.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Захараш, Татьяна Борисовна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука. 1980.-288с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-334 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностная регуляция времени //Психология личности в социалистическом обществе /Под ред. Б.Ф.Ломова, К.А.Абульхановой-Славской. М., 1990.

5. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 1992.

6. Алешина Н. Методика ознакомления с социальной действительностью. Дошкольное воспитание. 1997, № 1.

7. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования. Педагогика. 2000, № 2. С. 11.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 338с.

12. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987. 143 с.

13. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

14. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У-ХУП вв. /сост. С.Д.Бабилин, Б.Н.Митюров. М., 1985.

15. Антология педагогической мысли России ХУШ в. /Сост. И. А.Соловков. — М., 1985.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX- начала XX века. (Сост. П.А.Лебедев. М., 1990. - 608 с.17