Единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Радомская, Марина Викторовна

• Радомская, Марина Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Радомская, Марина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПРОБЛЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Качество образования как объект научной рефлексии.

1.2. Обеспечение качества общего образования на современном этапе его развития.

1.3. Выводы.

2. ЕДИНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКЗАМЕН В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования.

2.2. Эмпирическое исследование изменения качества общего образования в условиях единого государственного экзамена.

2.3. Выводы.

3. ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ЕДИНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭКЗАМЕНА С ПОЗИЦИИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. Деятельность управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по организации единого государственного экзамена.

3.2. Результаты деятельности по организации и проведению единого государственного экзамена.

3.3. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. в качестве приоритетных задач, стоящих перед всем обществом определила повышение качества, доступности и эффективности образования. Несмотря на повышенное внимание к этой проблеме, термин «качество образования» не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Результаты научных исследований, зачастую, представлены в такой форме, которая затрудняет их широкое использование в практике. Многие педагоги, оперируя словосочетанием «качество образования» и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной практики, такой подход не может быть признан исчерпывающим. В связи с этим актуальной является проблема такого научного представления качества образования, которое, с одной стороны, отвечает современным тенденциям развития образования, с другой, - позволяет использовать его в управленческой и образовательной практиках, в том числе для экспертизы вводимых инноваций.

Одной из таких инноваций, широко обсуждаемой в последнее время, является эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Основным этапом обеспечения качества образования, который намечено совершенствовать путем введения ЕГЭ, является этап контроля. Контроль, представляющий собой необходимый компонент любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию образовательного процесса и его результаты.

На основе анализа научных работ (Е.В. Беспалова, Н.Ф. Ефремова, Т.Г. Зенкова, Л.Л. Иванова, С.Г. Махненко, А.И. Субетто, Л.А. Сучкова, С.Ф. Хлебунова, Т.И. Шамова и др.) можно сделать вывод о том, что научно-педагогическими работниками и управленцами разных уровней ЕГЭ преимущественно рассматривается в контексте проблем повышения объективности педагогического контроля за счет внедрения тестовых технологий оценки знаний, повышения эффективности управления качеством общего образования на основе объективной, независимой, единой оценки подготовки выпускников, что в целом обусловливает положительную оценку ЕГЭ.

Однако введение ЕГЭ в России вносит некоторую социальную напряженность в общество, весьма неоднозначно оценивается специалистами, что неудивительно, учитывая многообразие функций контроля и многомерность влияния форм и методов контроля на весь образовательный процесс, а также управление им. Ряд ведущих отечественных ученых, преподавателей вузов, школьных учителей убеждены, что массовое внедрение ЕГЭ в существующем виде недопустимо.

Эксперимент по введению единого государственного экзамена во всей своей многоплановости последствий, к сожалению, пока не стал объектом фундаментальных научных исследований, которые позволили бы не эмоционально, а рационально представить эту проблему, выявить реальные изменения качества образования, порождаемые этим экспериментом. В организации и проведении ЕГЭ управленцы руководствуются нормативными документами и собственным опытом, нарабатываемым путем проб и ошибок, что в условиях все более широкого охвата экспериментом регионов России влечет за собой необходимость научного обобщения уже накопленного опыта и разработки эффективных путей организации подготовки и проведения ЕГЭ, не допускающих снижения возможностей обеспечения качества общего образования.

Вышеизложенное позволяет обозначить актуальную проблему определения роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования и организационно-педагогических условий его реализации, сообразно с этой целью.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - качество общего образования.

Предмет - единый государственный экзамен в обеспечении качества общего образования.

Гипотезы исследования.

1. Роль единого государственного экзамена как инновации, затрагивающей весь образовательный процесс и управление им, в обеспечении качества общего образования неоднозначна. Его введение преимущественно способствует повышению качества общего образования в нормативных аспектах, но в личностных аспектах при различных условиях перестройка учебного процесса, вызванная ЕГЭ, может как повышать, так и понижать его качество.

2. Реализация единого государственного экзамена выступает одним из средств обеспечения качества образования, если обеспечены:

- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах;

- мотивационная и технологическая готовность всех субъектов образования к проведению ЕГЭ;

-недопущение упрощения и алгоритмизации образовательного процесса;

- достоверность его результатов.

Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотезы обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Проанализировать проблему качества общего образования и его обеспечения в контексте современной образовательной парадигмы.

2. Выявить роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования.

3. Определить организационно-педагогические условия реализации единого государственного экзамена как одного из средств обеспечения качества общего образования.

4. Разработать систему деятельности управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по созданию указанных организационно-педагогических условий.

Методологическую основу исследования составили: системный и личностный подходы к образованию и анализу педагогической реальности, понятия качества образования и управления им (В.А. Кальней, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, Е.В. Яковлев, Е.А. Ямбург и др.), аксиологический, гуманитарно-целостный и личностно-деятельностный подходы к исследованию и проектированию образовательных процессов.

Теоретической основой исследования послужили: концепция инновационного образования (В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, Л.И. Романкова), теоретические обоснования новых технологий оценки качества образования (B.C. Аванесов, Н.Ф. Ефремова, В.И. Звонников, А.Н. Майоров, В.Б. Моисеев, М.Б. Челышкова и др.), исследования качества образования в условиях ЕГЭ (Е.В. Беспалова, Н.Ф. Ефремова, Т.Г. Зенкова, Л.Л. Иванова, С.Г. Мах-ненко, Л.А. Сучкова, С.Ф. Хлебунова, Т.И. Шамова и др.).

В ходе исследования были использованы методы теоретического анализа и синтеза, сравнения, противопоставления, идеализации, обобщения опыта; экспериментальные и эмпирические методы анкетирования, интервью, экспертного опроса, анализа школьной документации и данных итоговой аттестации учащихся выпускных классов; методы математико-статистической обработки данных.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования являлась система общего среднего образования г. Таганрога, включающая 36 школ, лицеев, гимназий и соответствующие органы управления образованием муниципального уровня. Разными видами опытно-экспериментальной и исследовательской работы было охвачено около трех тысяч человек: педагогов, представителей администрации школ, учащихся выпускных классов, их родителей.

Исследование осуществлялось в четыре этапа.

На первом этапе (2000 - 2003 годы) теоретически и практически изучалась проблема качества общего образования, его контроля, роли тестовых технологий в этом процессе. Параллельно в практической деятельности накапливался и анализировался опыт организации и проведения централизованного тестирования и ЕГЭ в процессе вхождения Ростовской области в соответствующий эксперимент.

На втором этапе (2003 - 2004 годы) на основе обобщения опыта работы и выявления практических проблем, связанных с влиянием эксперимента на качество общего образования, а также теоретического анализа представлений о качестве образования, определен замысел исследования, сформулированы его цель, гипотезы, задачи.

На третьем этапе (2004 - 2005 годы) на основе теоретических и эмпирических исследований были выявлены условия организации и проведения ЕГЭ как одного из средств обеспечения качества общего образования, разработана и внедрена система мер по обеспечению таких условий на муниципальном и внутришкольном уровнях.

На четвертом этапе (2005 - 2006 годы) анализировались итоговые результаты исследования, оформлялись материалы диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов определяется применением адекватных задачам и предмету методов исследования, обращением к практике на этапах описания объекта исследования, его оценки, обоснования нормативной модели образовательного процесса; длительным характером и личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, репрезентативностью выборки, сочетанием теоретических и эмпирических методов изучения предмета исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие качества общего образования через его дифференцированное представление в совокупности четырех аспектов: результативно-нормативного, процессуально-нормативного, результативно-личностного, процессуально-личностного;

- впервые на основе теоретических и обширных эмпирических исследований выявлена роль единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования, показаны как преимущества ЕГЭ, так и проблемы, влекущие за собой негативные с точки зрения качества образования изменения в образовательном процессе;

- определены организационно-педагогические условия реализации единого государственного экзамена, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования;

- разработана система деятельности управленческих структур муниципального и внутришкольного уровней по созданию указанных организационно-педагогических условий в процессе организации и проведения единого государственного экзамена, доказана ее эффективность в плане обеспечения качества образования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- уточненное дифференцированное представление о качестве образования может выступать в качестве основы проведения различных исследований в этой сфере;

- сделанные выводы относительно влияния ЕГЭ на образовательный процесс имеют значение для решения проблем повышения качества общего образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- научно-теоретические материалы исследования, выявленные условия и другие его выводы могут широко использоваться на всех уровнях управления образованием в целях разработки нормативных материалов по организации ЕГЭ;

- разработанная и экспериментально проверенная эффективная в плане обеспечения качества образования система мер может реализоваться в любом муниципальном образовании и любом образовательном учреждении в целях оптимизации проведения эксперимента по введению ЕГЭ;

-предложенный в работе диагностический инструментарий, включая разработанные опросники, будет полезен управленцам внутришкольного и муниципального уровней для отслеживания влияния ЕГЭ на качество образования.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Для решения исследовательских и практических задач качество общего образования может быть представлено в следующих аспектах: результативно-нормативном - соответствие характеристик выпускников, преимущественно относящихся к сфере опыта, требованиям государственного образовательного стандарта; процессуально-нормативном - соответствие кадровой, материально-технической, учебно-методической обеспеченности процесса образования нормам и требованиям; результативно-личностном - соответствие характеристик выпускника как личности, субъекта познания, образования, культуры запросам потребителей результатов образования; процессуально-личностном - соответствие характеристик процесса образования (психологического климата, эмоционального фона общения и взаимодействия субъектов образования; образовательных технологий и др.) интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.

2. Введение ЕГЭ приводит к повышению качества общего образования в нормативных аспектах (преимущественно в нормативно-процессуальном) и к снижению в личностных (преимущественно в результативно-личностном).

3. Основными условиями, способствующими усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, являются:

- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах с особым вниманием к результативно-личностному;

-недопущение упрощения и алгоритмизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролей и т.п.);

- повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ, включая необходимое повышение квалификации педагогов и контроль нагрузки учащихся выпускных классов;

- обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;

-осуществление систематического пролонгированного контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции «Единый государственный экзамен в региональной системе управления качеством образования» (Ростов н/Д, 2003), XIII годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого-педагогических чтениях Юга России (Карачаевск, 2006 г.), на областных совещаниях, семинарах и конференциях по итогам участия образовательных учреждений Ростовской области в эксперименте по введению ЕГЭ (Ростов н/Д, 2001-2005 гг), на городских методических семинарах и совещаниях управления образованием г. Таганрога (2002 - 2006 гг.), на научно-методических конференциях и семинарах профессорско-преподавательского состава ТРТУ (Таганрог, 2005,2006 г).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 158 наименований, четырех приложений, где приведены разработанные опросники, а также данные, полученные в процессе эмпирических исследований. Основное содержание работы изложено на 148 страницах, включает 1 рисунок, 6 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Радомская, Марина Викторовна

3.3. Выводы

1. Направленность деятельности управления образования и школ города на условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, обеспечивается системой мер. На муниципальном уровне управления образованием она включает: активизацию деятельности администраций и педагогических коллективов образовательных учреждений по осознанию миссии, разработке стратегии развития школы и ее эффективной реализации; проведение лон-гитьюдных мониторинговых исследований результатов предметной подготовки учащихся школ; создание единой автоматизированной системы управления учреждениями образования в муниципальном пространстве; организацию репетиционных тестирований; проведение общегородских родительских собраний; открытость действий управления образованием по подготовке и проведению ЕГЭ, организацию работы консультативного телефона по ЕГЭ; организацию широкого повышения квалификации педагогов; организацию совместной деятельности управления образованием и высших учебных заведений города.

2. На уровне внутришкольного управления такая деятельность включает: создание позитивной информационной среды общеобразовательного учреждения, включая работу администрации школы по установлению прямой и обратной связи со всеми участниками ЕГЭ; разработку и внедрение стратегии развития школы; отслеживание содержания, процесса и результатов предметного обучения, недопущение тотального перехода на учебники-тренажеры и «натаскивания на тесты»; отслеживание и коррекцию психологической службой образовательного учреждения психологической готовности школьников к ЕГЭ; перестройку графика учебного процесса таким образом, чтобы не допускать чрезмерной нагрузки на учащихся; введение тестовых технологий контроля знаний на всех ступенях общего образования, обеспечивающее освоение учащимися необходимых умений в пролонгированном режиме; введение системы дополнительных занятий и индивидуальных консультаций с приглашением высококвалифицированных специалистов; активизация учащихся как субъектов собственного образования на основе предоставления им своевременной, детализированной, объективной информации о достигнутом уровне; помощь учащимся в выборе предметов для сдачи ЕГЭ.

3. Реализованная система деятельности органов управления образованием муниципального и внутришкольного уровней позволила не допустить существенного снижения качества общего образования в тех аспектах, которые непосредственно не контролируются ЕГЭ, а также способствовала: снятию психологической напряженности учителей, учащихся, их родителей; повышению мотивационной и технологической готовности учащихся к ЕГЭ; переходу школ от режима функционирования в режим развития.

С позиции управления качеством образования внедрение разработанной системы деятельности по организации ЕГЭ повлекло за собой стимулирование процессов совершенствования управления образованием, интеграции управленческих структур разного уровня, активизацию взаимодействия всех субъектов образования и органов управления им, получение и эффективное использование в управленческих целях более объективной, дифференцированной информации единого характера об уровне знаний и умений выпускников, обучавшихся по различным программам, у различных учителей, в различных школах.

130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обеспечение качества общего образования - одна из актуальных педагогических проблем, как теоретического, так и практического плана. Изучению роли единого государственного экзамена в обеспечении качества общего образования и организационно-педагогических условий его реализации с этой целью была посвящена настоящая диссертационная работа. По результатам решения поставленных задач сделаны следующие выводы.

1. Качество образования в самом общем смысле есть степень соответствия результатов и процесса образования требованиям государства, запросам потребителей, потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Оно раскрывается в следующих аспектах: результативно-нормативном - соответствие характеристик выпускников, преимущественно относящихся к сфере опыта, требованиям государственного образовательного стандарта; процессуально-нормативном - соответствие кадровой, материально-технической, учебно-методической обеспеченности процесса образования нормам и требованиям; результативно-личностном - соответствие характеристик выпускника как личности, субъекта познания, образования, культуры запросам потребителей результатов образования; процессуально-личностном - соответствие характеристик процесса образования (психологического климата, эмоционального фона общения и взаимодействия субъектов образования; образовательных технологий и др.) потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.

2. С позиции управления качество образования обеспечивается на этапах проектирования (прогнозирование, моделирование, целеполагание, планирование образовательного процесса и его результатов), реализации (организация и руководство образовательным процессом согласно разработанному проекту), контроля (диагностика параметров процесса и результатов, содоставление с планируемыми уровнями параметров и оценка качества образования).

3. Роль ЕГЭ как инновации, затрагивающей весь образовательный процесс и управление им, в обеспечении качества общего образования неоднозначна: предоставляя основу для объективной, единой, независимой оценки обученности выпускника и повышению эффективности управления образованием на этой основе, способствуя более полному усвоению учащимися предметных знаний и умений в соответствии с требованиями образовательного стандарта, активизации и модернизации методической работы, повышению квалификации педагогов, индивидуализации процесса обучения, расширяя возможности выпускника для поступления в вуз, в то же время он ведет к унификации учебного процесса, ограничивая его возможности для личностного проявления и самореализации учащегося и педагога, возможности в формировании синтетического и креативного мышления учащихся, целостного мировоззрения, системных и личностно-значимых знаний, в развитии умений учащихся производить последовательные выводы, решать проблемы, в развитии коммуникативных и социальных умений, качеств субъекта познавательной деятельности и жизнедеятельности в целом.

4. По оценкам педагогов, введение ЕГЭ приводит как к повышению, так и к незначительному снижению качества общего образования. Причем первое наиболее выражено в процессуально-нормативном аспекте, а второе -в результативно-личностном.

5. Основными условиями, способствующими усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, согласно результатам теоретических и эмпирических исследований, являются:

- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах с особым вниманием к результативно-личностному;

- недопущение унификации и примитивизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролей и т.п.);

- повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ, включая необходимое повышение квалификации педагогов и контроль нагрузки учащихся выпускных классов;

- обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;

-осуществление систематического пролонгированного контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.

6. Направленность деятельности управления образования и школ города на условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования, обеспечивается системой мер. На муниципальном уровне управления образованием она включает: активизацию деятельности администраций и педагогических коллективов образовательных учреждений по осознанию миссии, разработке стратегии развития школы и ее эффективной реализации; проведение лон-гитьюдных мониторинговых исследований результатов предметной подготовки учащихся школ; создание единой автоматизированной системы управления учреждениями образования в муниципальном пространстве; организацию репетиционных тестирований; проведение общегородских родительских собраний; открытость действий управления образованием по подготовке и проведению ЕГЭ, организацию работы консультативного телефона по ЕГЭ; организацию широкого повышения квалификации педагогов; организацию совместной деятельности управления образованием и высших учебных заведений города.

7. На уровне внутришкольного управления такая деятельность включает: создание позитивной информационной среды общеобразовательного учреждения, включая работу администрации школы по установлению прямой и обратной связи со всеми участниками ЕГЭ; разработку и внедрение стратегии развития школы; отслеживание содержания, процесса и результатов предметного обучения, недопущение тотального перехода на учебники-тренажеры и «натаскивания на тесты»; отслеживание и коррекцию психологической службой образовательного учреждения психологической готовности школьников к ЕГЭ; перестройку графика учебного процесса таким образом, чтобы не допускать чрезмерной нагрузки на учащихся; введение тестовых технологий контроля знаний на всех ступенях общего образования, обеспечивающее освоение учащимися необходимых умений в пролонгированном режиме; введение системы дополнительных занятий и индивидуальных консультаций с приглашением высококвалифицированных специалистов; активизация учащихся как субъектов собственного образования на основе предоставления им своевременной, детализированной, объективной информации о достигнутом уровне; помощь учащимся в выборе предметов для сдачи ЕГЭ.

8. Реализованная система деятельности органов управления образованием муниципального и внутришкольного уровней позволила не допустить существенного снижения качества общего образования в тех аспектах, которые непосредственно не контролируются ЕГЭ, а также способствовала: снятию психологической напряженности учителей, учащихся, их родителей; повышению мотивационной и технологической готовности учащихся к ЕГЭ; переходу школ от режима функционирования в режим развития.

Безусловно, проделанная работа не претендует на исчерпывающее исследование проблемы, но наряду с представленными результатами, значимыми с теоретической и практической точки зрения, она позволяет определить целесообразность дальнейших исследований, направленных на изучение причинно-следственных связей в системах «педагогический процесс - контроль его результатов», «качество образования - единый государственный экзамен».

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Радомская, Марина Викторовна, 2006 год

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового контроля. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. СПб., 1994.

2. Аванесов B.C. Что такое централизованное тестирование? // Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 4.1. М.: Прометей, 2000. С. 76-77.

3. Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: Сб. науч. тр. / Науч. ред. Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог, гос. пед. ин-та, 2003.

4. Амонашвили Ш.А., Загвягинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000, № 2. С. 11-16.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.

6. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

8. Барсукова Л.Я. Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Челябинск, 1999.

9. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. 416 с.

10. Белова C.B. Диалог основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. 148 с.

11. Белухин Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК". 1997.

12. Бережнова Е.В. Фундаментальное и прикладное в педагогических исследованиях // Педагогика, 2001, №4. С. 3-7.

13. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304 с.

14. Беспалько В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика, 2000, № 5. С. 13-20.

15. Битинас В.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, переспективы // Педагогика, 1993, №2. С. 10-15.

16. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Система оценки качества российского образования // Педагогика, 2006, №1. С. 22-31.

17. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1990. 560 с.

18. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с.

19. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт / Флинта, 1997. 96 с.

20. В помощь организаторам единого государственного экзамена. Учебно-методическое пособие. В 2-х частях. М.: Уникум-центр, 2002. 32 е., 40 с.

21. Вайнер Э.Н., Магуян Т.Я., Панченко М.М. Роль и содержание работы учителя в формировании и обеспечении здоровья школьников // Валео-логия, 2002, №2. С. 21-24.

22. Валеев Г.Х. Демаркация основных категорий методологического аппарата педагогического исследования: Монография / Научн. Ред. К.Ш. Ахияров. Стерлитамак: СГПИ, Волгоград: ВГПУ, 2003. 83 с.

23. Внутришкольное управление: Словарь-справочник / Под ред. A.M. Моисеева. М.,1998.

24. Вульфов Б.З., Иванов В.А. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1997.

25. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998.

26. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: «Школа-Пресс», 1995.

27. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика, 2000, №6. С. 3-12.

28. Гличев A.B. Панов В.П. Азгалъдов Г.Г. Что такое качество? М.: Экономика, 1968.

29. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

30. Гребнев Л.С. Общество, учебные заведения, академические свободы (образование в России: грань тысячелетий) // Образование в России. Федеральный справочник. М., 2003. С. 131-144.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

32. Данилов М.А., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1975.

33. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995.

34. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976.

35. Есъкова Е.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2001.

36. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. М., 2003. 173 с.

37. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

38. Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001. 160 с.

39. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию, 1996, №2.

40. Зеленова Л. ЕГЭ шагает. по России //Лучшие страницы педагогической прессы, №3, 2003. С. 3-16.

41. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, "Феникс". 1997.480 с.

42. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы // Педагогика, 2000, № 2. С. 23-31.

43. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

44. Игропуло И.Ф. Методология разработки теории управления инновационными процессами в образовательном учреждении. Автореферат дисс. доктора педагогических наук. Ставрополь, 2004.

45. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Казань, 1995.

46. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое проектирование. Киев, 1994.

47. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика № 7,2000. С. 12-18.

48. Ковалева Г. С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика, 2001, № 2. С. 80-88.

49. Кон КС. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

50. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства РФ от 29.12.01. №1756-р (Москва).

51. Котова КБ., Шиянов E.H. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского Педуниверситета, 1997.

52. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. пособие для студ. и асп. педвузов. Москва, Волгоград: Перемена, 2002.

53. Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М.: Народное образование, 2001.

54. Кудинов С.И., Гусева Т.А., Воротнева О.В. Особенности проявления любознательности у учащихся с разными стилями понимания // Журнал прикладной психологии, 1999, № 2. С. 82-100.

55. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт», 2003. 464 с.

56. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практическое пособие для учителей и руководителей образоват. Учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2002.

57. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: ВШ, 1991. 224 с.

58. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. М, 1978.

59. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 280-287.

60. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций М.: Прометей, 1992.

61. Лызь H.A. К вопросу о функциях и цели образования // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. №5. С. 6-10.

62. Лызь H.A. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике // Педагогика, 2005, №8. С. 16-26.

63. Лызь H.A. Развитие безопасной личности в образовательном процессе вуза: Монография. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. 305 с.

64. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Интеллект-центр, 2001. 296с.

65. Максимова В.Н. Зрелость как акмеологический критерий развития растущего человека // Мир психологии, 2002, №3. С. 239-245.

66. Мартыненко М.В. Внутривузовский мониторинг как средство управления качеством образования. Дисс. . кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2003.

67. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: МИЛ «Ш Магистр», 1992. 232 с.

68. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989.

69. Мишин В.М. Управление качеством: Учебное пособие для вузов. М.: Юним-Дала, 2000. 303 с.

70. Мкртычян Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности // Педагогика, 2001, № 5. С. 45-50.

71. Моисеев В.Б., Пятирублевый Л.Г., Таранцева К.Р. Количественное оценивание знаний в тестологии. Пенза: ПТИ, 2001. 147 с.

72. Назарова Т. С., Шаповаленко В.С. От экстремальных педагогических технологий к традиционной практике // Педагогика, 2001, № 5. С. 23-29.

73. Нурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991.

74. Овчинников B.B. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования. М.: Центр тестирования Минобразования России, 2001. 27с.

75. Околелое О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика, 2000, №3. С. 21-26.

76. Опрышко A.A. Индивидуализация обучения средствами новых информационных технологий. Дисс. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2004.

77. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М.: «Сентябрь», 2004. 160 с.

78. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. СПб., 1998.

79. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии под редакцией С. А. Смирнова. М., "Академия". 1998.

80. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шия-нов М.: Школа-Пресс, 1997.

81. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1985.

82. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

83. Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы психологии, 2003, № 2. С. 122-132.

84. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.

85. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.176 с.

86. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002. 352 с.

87. Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. E.H. Шиянова, C.B. Бобрышова, О.И. Липилкиной, В.А. Яшуткина. М.: Илекса, 2002.

88. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000. 192 с.

89. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-центр, 1999.

90. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учеб. пособие. Самара: Издат. Дом «БАХРАХ-М», 2001. 672 с.

91. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 432 с.

92. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-во МИФИ, 1995. 48с.

93. Рожков М.И. Стратегии и модели воспитания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сб. науч. тр. / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. С. 130-139.

94. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М.: «Большая Российская энциклопедия», 1993.

95. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.

96. Саранцев Г. И. Формы обучения в средней школе // Педагогика.2000. №2. С.34-40

97. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

98. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.272 с. ,

99. Сериков В.В. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе // Известия ВГПУ, 2003, №1. С. 7-13.

100. Сидорина Т.В. Теоретические основы экспертирования образовательных систем. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Киров,2001.

101. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр Академия, 2000.216 с.

102. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989.

103. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования образование в мире, 2001, №1. С. 14-28.

104. Соловьев В., Глазунова М. Анализ ситуации условие успеха // Народное образование, 1996. №1.

105. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы: Учебное пособие. М., 1990.213 с.

106. Субетто А.И. Технологии сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб. М.: ИЦПКПС, 2000.

107. Субетто А.И. Квалиметрия человека и образования (методология и практика): итоги, проблемы, направления // Материалы Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика. М.: ИЦПКПС, 2002.

108. Сучкова JI.A. Централизованное тестирование как средство экспертизы качества образования. Автореф. дисс. . кандидата педагогических наук. Ростов н/Д., 2000.

109. Сучкова JI.A. Централизованное тестирование: оценку дают старшеклассники // Тезисы докладов Второй Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России» 4.1. М.: Прометей, 2000. С. 7071.

110. Сучкова JI.A. Основы системного оценивания качества образования // Вестник ДГТУ, 2005. Т. 5, №2. С. 269-274.

111. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., "Академия". 1998. 288 с.

112. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

113. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.

114. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448 с.

115. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

116. Федоров Б.И., Перминова JI.M. Некоторые вопросы развития современной дидактики // Педагогика, 2000, № 3. С. 18-21.

117. Филиппова Е.Ф. Управление качеством образования в современном лицее. Автореферат дисс. . кандидата педагогических наук. Великий Новгород, 2003.

118. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. 590 с.

119. Хлебников В.А., Михалева Т.Г. Централизованное тестирование в России: необходимость, возможность, проблемы // Школьные технологии, 1999, №12.

120. Ходякова Н.В. Педагогические функции среды в ее взаимодействии с развивающейся личностью // Известия ВГПУ, 2004, №1. С. 26-29.

121. Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современного школьного образования / Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1998. С. 668-680.

122. Хуторской A.B. Современная дидактика СПб: ПИТЕР, 2001.

123. Челышкова М.Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: Исследовательский центр качества подготовки специалистов, 2001. 165 с.

124. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. 432с.

125. Челышкова М.Б., Ковалева Г.С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.

126. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Издательская корпорация "Логос". 1996.

127. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Логос, 1993.

128. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н., Ильина И.В. Единый государственный экзамен. Технология подготовки образовательного учреждения к эксперименту. М.: АПК и ПРО, 2003. 170 с.

129. Швецов U.M. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. М., 2000.

130. Шихов Ю.А. Об организации мониторинга качества образования в системе «Школа-Вуз» // Вопросы тестирования в образовании. М.: Центр тестирования Минобразования РФ, 2002. С. 103-111.

131. Шишов С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

132. Шиянов E.H., Котоеа И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

133. Якиманская КС. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999, №3. С. 39-47.

134. Яковлев Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования. Автореферат дисс. . доктора педагогических наук. Челябинск, 2000.

135. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.