Эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Мавлянова, Оксана Владимировна

• Мавлянова, Оксана Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Мавлянова, Оксана Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ.

§1. АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ АГРЕССИИ И

АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ.

§2. ВИДЫ И ФОРМЫ АГРЕССИИ.

§3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКОЙ АГРЕССИИ.

§4. ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ АГРЕССИИ.

§5. ОСОБЕННОСТИ РЕГУЛЯЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

§6. СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

ГЛАВА 2. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ПРОЯВЛЯЮЩИМИ АГРЕССИЮ В ПОВЕДЕНИИ.

§1. АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К РАБОТЕ С АГРЕССИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ДЕТЕЙ.

§2. ГЕШТАЛЬТ-ПОДХОД В РАБОТЕ С АГРЕССИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

ДЕТЕЙ.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗНЫМИ ФОРМАМИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИИ.

§1. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

§2. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА 4. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии»

Данная работа посвящена изучению особенностей эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии.

Актуальность исследования. Проблема детской агрессии является актуальной для общества в целом и для детской психологии, в частности. Рост агрессивных тенденций, распространение насилия и жестокости, отмечаемые в детской среде, трудности регуляции и контроля агрессивных проявлений вызывают озабоченность педагогов и родителей. Вопрос адекватной саморегуляции поведения особенно важен для детей младшего школьного возраста. С приходом в школу они оказываются в новой социальной ситуации развития, где значимо отстаивание себя, защита собственных психологических границ.

Проблема агрессии, находясь многие годы в фокусе внимания исследователей, остается недостаточно разработанной, не найдено определение, вмещающее в себя разные аспекты изучаемого феномена, являющегося неотъемлемой частью активности и адаптивности человека. При согласии в том, что агрессивные действия приводят к уничтожению или изменению целостности объекта, природа и роль агрессии рассматриваются и оцениваются неоднозначно. Наряду с деструктивными выделяются ее конструктивные аспекты (Г.Аммон, Ф.Перлз, Р.Мэй, А.Сторр, Э.Фромм, К.В.Сельченок, А.Р. Ратинов, О.Д.Ситковская, А.П.Назаретян, Т.В.Левкова, Е.В.Хохлова, Ю.М.Антонян). Агрессия рассматривается не только как угроза нанесения вреда ее объекту, но и как внутренняя сила, дающая человеку возможность защиты собственных границ и овладения внешними обстоятельствами. Понимание агрессии как неотъемлемой динамической характеристики активности и адаптивности человека обуславливает актуальность изучения особенностей детской агрессии, выявления закономерностей развития факторов регуляции агрессивного поведения, становления ее конструктивных форм. Коррекция агрессивного поведения будет более эффективной, если стремиться не к тому, чтобы исключить агрессию из жизни ребенка, а трансформировать неконструктивные формы ее проявления в конструктивные.

В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности происходит интенсивное развитие целенаправленности поведения, обеспечивающее становление субъектной позиции ребенка (Е.Ю. Саврацкая). Развивается способность к рефлексии (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин др.), которая, как показывают исследования Е.Е.Кравцовой, Г.Г.Кравцова, Е.Л.Бережковской, Е.Л.Горловой, может рассматриваться в плоскости онтогенеза общения. В младшем школьном возрасте происходит «интеллектуализация аффекта», активное развитие эмоциональной компетентности (Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова, А.М.Щетинина, М.А.Кузьмищева, Е.И.Николаева и др.), от которой зависит успешность в построении социальных отношений (Д.Големан). Младший школьник осознает основание не только предметных действий, но и своих действий в общении (Т.П.Гаврилова). В данном возрасте появляется возможность занять внеситуативную позицию в эмоционально заряженных ситуациях, найти конструктивный способ их разрешения (Т.В.Склярова). Данные возрастные характеристики связаны с развитием у младшего школьника способности к внутренней регуляции поведения, в том числе и агрессивного. В связи с этим целесообразно рассмотреть в рамках младшего школьного возраста особенности агрессивного поведения детей, факторы регуляции и становления конструктивных форм проявления агрессии.

Объект исследования: агрессивное поведение детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: связь эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения детей младшего школьного возраста с особенностями проявления агрессии.

Цель: изучение целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста как факторов регуляции проявлений агрессии.

Гипотеза исследования: целенаправленность поведения и эмоциональная компетентность являются регуляторами агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, позволяющими трансформировать неконструктивные формы проявления агрессии в конструктивные.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ существующих взглядов на природу, функции, формы, виды агрессии, факторы развития и особенности регуляции агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. Рассмотреть значение развития целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности в регуляции поведения младшего школьника.

2. Проанализировать подходы к коррекции агрессивного поведения детей и рассмотреть опыт работы с данной проблемой в гештальт-подходе.

3. Экспериментально исследовать влияние развития целенаправленности в поведении на становление различных форм агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

4. Изучить особенности эмоциональной компетентности и восприятия фрустрирующих ситуаций у детей младшего школьного возраста с разными формами агрессивного поведения.

5. Используя принципы и методы гештальт-подхода, разработать и апробировать программу коррекционных занятий, решающую задачи трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения младших школьников в конструктивные на основе повышения4 уровня целенаправленности поведения и развития эмоциональной компетентности детей.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступают системный подход к эмоциональному развитию личности младших школьников, объективирующий принципы единства аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко и др.), исследования эмоциональной компетентности (К.Саарни, Д.Големан и др.) и целенаправленности поведения ребенка (В.В. Давыдов, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, Е.О.Смирнова, Т.Г.Богданов, В.Т.Дорохина, Е.И.Машбиц, В.В.Репкин, Е.Ю.Саврацкая и др.). Мы опираемся на теорию агрессии в этологическом подходе (К.Лоренц, Т.Томпсон, Р.Ардри, Дж.П.Скотт, В.Р.Дольник и др.); на понимание того, что агрессивные действия могут выступать в качестве средства достижения значимой цели, решения проблем, возникающих во фрустрирующих ситуациях (С.Н.Ениколопов). Принимается I выделение видов агрессии - деструктивной, конструктивной, дефицитарной

Г.Аммон, Ф.Перлз, Р.Мэй, Э.Фромм, А.Р.Ратинов, О.Д.Ситковская,

Е А.П.Назаретян, М.Ю.Михайлина и др.), возможность рассмотрения агрессии в рамках теории поисковой активности (В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко).

Коррекционная работа, проведенная в диссертационном исследовании,

• опирается на гештальт-подход, разработанный психотерапевтами данного направления (Ф.Перлз, В.Оклендер, Г.Шоттенлоэр, Ф.Лихтенберг,

Н.Б.Кедрова).

Методы исследования. В работе использовались стандартизированные опросники, проективные методики, стандартизированное наблюдение в организованных ситуациях взаимодействия со сверстниками. I Обработка результатов проводилась при помощи компьютерной i, программы SPSS 10.0. Для проверки значимости различий применены

5 критерий Манна - Уитни (для порядковых шкал и шкал отношений), критерий X Пирсона (для номинативных шкал), критерий Крускала-1\ Уоллиса, критерий Вилкоксона, критерий Мак Нимара, множественный

I регрессионный анализ (метод включения). i База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ СОШ щ 880, ГОУ ЦО № 1840, Международной детско-юношеской общественной организации содействия военно-спортивному и патриотическому jt i1( воспитанию «Ассоциация Витязей», детских оздоровительных лагерей

4. х

Солнышко», «Родник», «Восточный».

В исследовании приняли участие 219 детей в возрасте 7-9 лет (123 мальчика и 96 девочек).

Научная новизна и теоретическая значимость. Работа углубляет понимание феномена агрессии, дифференцирует проявления ее : конструктивной и деструктивной форм и выявляет особенности их проявления в младшем школьном возрасте. Развитие целенаправленности I поведения младшего школьника впервые впрямую соотносится с особенностями его агрессивных проявлений. Предложена классификация форм проявления агрессии в младшем школьном возрасте. Выделены четыре формы агрессивного поведения: деструктивно-целенаправленная, деструктивно-нецеленаправленная, конструктивная и дефицитарная. Определены особенности эмоциональной компетентности в восприятии фрустрирующих ситуаций при разных формах агрессивного поведения. Впервые эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения рассматриваются как факторы становления регуляции агрессивного поведения младших школьников.

Практическая значимость работы. Разработана программа коррекции неконструктивных форм агрессивного поведения, основанная на принципах и методах гештальт-подхода. Результаты исследования показывают эффективность работы по формированию целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности для становления конструктивных форм проявления агрессии. Представленные данные открывают дополнительные возможности для профилактической и психотерапевтической работы с детьми, позволяют определить направления коррекционного вмешательства, способствующего трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения в конструктивные.

Положения, выносимые на защиту.

1) Для детей младшего школьного возраста с разным уровнем агрессивности и разным уровнем целенаправленности поведения характерны разные формы проявления агрессивного поведения.

2) Разным формам проявления агрессивного поведения соответствуют отличительные особенности эмоциональной компетентности детей и восприятия ими фрустрирующих ситуаций.

3) Система регуляции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста среди других факторов включает эмоциональную компетентность и целенаправленность поведения.

4) Коррекционная программа, основанная на принципах и методах гештальт-подхода, позволяя развить целенаправленность поведения и эмоциональную компетентность детей младшего школьного возраста, помогает трансформировать неконструктивные формы проявления агрессивного поведения в конструктивные.

Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологическими основаниями работы, надежностью использованных взаимодополняющих методов исследования, объемом выборки, корректностью статистической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры детской и семейной психотерапии факультета психологического консультирования Московского городского психолого-педагогического университета (2009, 2010, 2011 г.г.), а также докладывались на конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» - IV, V, IX (Москва, 2005 г.г., 2006 г.г., 2010 г.г.).

Результаты работы используются в консультативной психологической работе с учащимися школ № 880, 1840 и с их родителями.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 195 источников, содержит 22 таблицы и 22 рисунка. Общий объем работы составляет 235 страниц.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Мавлянова, Оксана Владимировна

Результаты исследования А.М.Щетининой показывают наличие четких возрастных различий в способах восприятия детьми экспрессии и динамики выраженности эмоциональной окрашенности восприятия. По мнению автора, тип восприятия экспрессии также зависит от характера эмоции. Некоторые эмоциональные модальности связаны с определенными типами восприятия: страх и удивление с «довербальным» типом, радость и грусть с диффузно-аморфным и аналитико-синтетическим. Это указывает на возможность развития у детей дошкольного возраста восприятия экспрессии в процессе обучения.

Термин «понимание эмоций» в современной зарубежной психологии связывают с понятием «эмоциональный интеллект», обозначающим интеллектуальные операции с эмоциями. Включаются распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей и другие способности.

С позиций концепции механизма декодирования экспрессивной информации, понимание эмоций является свойственной человеку «способностью дифференцировать паттерны лицевой экспрессии, а также идентифицировать их как сигналы конкретных эмоциональных состояний» (Н.Н.Данилова, 2000).

Отечественными исследователями были выделены механизмы опознания эмоций такие, как: кинестетическое подражание выражению на своих лицах; интерпретация ситуации; ассоциация с известными переживаниями; угадывание, исключение; эмпатическая реакция.

По мнению А.М.Щетининой понимание (опознание) эмоций детьми характеризуется: вербальным определением различных эмоциональных состояний, соотнесением их с конкретной жизненной ситуацией, а также индивидуальным воспроизведением эмоциональных состояний через собственные экспрессивные действия.

В результате экспериментального исследования А.М.Щетининой были выделены следующие уровни понимания детьми дошкольного возраста эмоциональных состояний: неадекватный (нет понимания эмоционального состояния); ситуативно-конкретный (эмоция понимается в контексте конкретной ситуации); уровень словесного обозначения и описания экспрессии (эмоция легко определяется из числа предложенных и называется); уровень осмысливания в форме описания (эмоция называется самостоятельно и экспрессия описывается в контексте ситуации); уровень осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии (эмоция называется самостоятельно, экспрессия анализируется).

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту уровень понимания детьми эмоциональных состояний повышается; восприятие экспрессии становятся более дифференцированным, что сказывается на точности оценки переживания человека; увеличивается активный и пассивный словарь обозначения эмоциональных состояний; различие в понимании разных эмоций становится все менее значимыми; состояние человека становится объектом познания, а экспрессия выполняет роль значимых сигналов.

При идентификации любое наблюдаемое эмоциональное явление сопоставляется с обобщенным эмоциональным эталоном, т.е. индивидуальными представлениями об эмоциях, возникающих из личного эмоционального опыта и включающих знание причин появления и особенностей проявления эмоций (когнитивная схема эмоций). Когнитивная схема эмоций - это «.комплекс признаков, характеризующих наличие и специфику определенной эмоции» (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин, 2000). При сопоставлении наблюдаемых признаков, внешних проявлений эмоции (мимика, пантомимика, речь, поведенческие и вегетативные реакции) с когнитивной схемой происходи идентификация модальности наблюдаемой эмоции и специфики ее возникновения и переживания. Большое значение для опознания эмоции имеет антецеденты, т. е. причины возникновения эмоции, ситуации.

Компонентами структуры идентификации эмоций у детей дошкольного возраста Е.И.Изотова называет: восприятие экспрессии, анализ соответствия экспрессивных признаков определенному эмоциональному содержанию, понимание эмоционального содержания, сопереживание (сочувствие) эмоциональному состоянию (Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова, 2004). Как правило, сложности в идентификации эмоций возникают преимущественно на этапе понимания эмоционального состояния объекта и сопереживания ему. Это может происходить в силу особенностей функционирования механизмов идентификации эмоций. В современных зарубежных и отечественных исследованиях эмоциональный опыт определяется как эмоциональное проживание конкретного события или ситуации различного модального содержания (радостного, печального, страшного и пр.). Эмоциональный опыт может быть аффективным, предполагающий проживание эмоциональной ситуации или когнитивным (включающим знания о различных эмоциональных ситуациях и характерные им переживания). Ребенку свойственно проявлять интерес к содержанию и проявлениям различных эмоциональных состояний людей в конкретных жизненных ситуациях на материале реальных ситуаций и ситуаций, нашедших отражение в сказках, фильмах, мультфильмах. Ребенок обобщает и систематизирует полученную от взрослого информацию об эмоциональных переживаниях. В редких случаях эмоциональные представления препятствуют когнитивному соотнесению и нарушают или разрушают когнитивную схему эмоций, что нарушает идентификацию эмоций.

Исследователи Е.И.Изотова и Е.В.Никифорова соотносят идентификацию эмоций с эмоциональным развитием ребенка, а индивидуальный эмоциональный опыт ребенка (когнитивный и аффективный) считают необходимым условием данного процесса. 3. Воспроизведение и кодирование эмоций.

Воспроизведение эмоций» предполагает произвольное кодирование эмоциональных состояний экспрессивными средствами, преимущественно их мимическое выражение, а «кодирование эмоций» считается более широким понятием и включает в себя выражение эмоции, как непроизвольного реагирования, так и произвольно измененного воспроизведения. Способность изменять экспрессивное выражение эмоций в контексте социализации является специфической функцией эмоциональной регуляции, которая представляет собой базовый фактор эмоционального развития ребенка.

В поведении человека выражаются переживаемые им эмоциональные состояния. Так, младенец испытывает состояния покоя и эмоционального возбуждения; в ходе развития неопределенное возбуждение начинает приобретать более дифференцированные формы реагирования. Взрослея, ребенок под влиянием воспитания и обучения начинает выражать эмоции организованным способом, в форме, которая принята в его культурной среде. С возрастом развивается функция контроля над эмоциональной экспрессией, возникает и увеличивается отрыв выражения эмоций от их переживания. И.А.Переверзевой была выделена структура эмоциональной экспрессии, обусловленная коммуникативной функцией экспрессивных процессов и спецификой их развития: процессы собственно выражения эмоции (реализация моторных актов функциональной системой) и процессы контроля за этим выражением (коррекцию актов: усиления, ослабления или их замена, осуществляемая функциональной системой) (И.А.Переверзева, 1989). Данная структура обусловлена функцией процессов эмоциональной экспрессии и особенностями их развития. В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения (Е.П.Ильин, 2001). С возрастом возникает и увеличивается отрыв выражения эмоций от их переживания, осуществляемый за счет развития функции контроля за эмоциональной экспрессией.

Так, непроизвольное эмоциональное реагирование в процессе социализации переходит в произвольное опосредованное выражение эмоций. Необходимым условием такого перехода выступает развитие эмоциональной регуляции с функцией контроля за выражением эмоций.

Взгляды на развитие произвольного выражения эмоциональных состояний изложены в «нейрокультурной» теории экспрессии П.Экмана (Р.Екшап, W.V.Friesen, 1975). Согласно теории, между переживанием эмоций и ее выражением существует элемент культурного, социального научения. Ребенок последовательно осваивает ряд правил выражения личных, ситуационных и культурных норм, которые регулируют степены и форму лицевой экспрессии. Автором были выделены три главных типа правил выражения эмоций: «симуляция» (выражение непереживаемой эмоции), «подавление» (сокрытие выражения переживаемой эмоции) и «маскировка» (замена выражения переживаемой эмоции выражением другой, непереживаемой эмоции).

В исследовании В.Шеннума и Д.Бугенталя, направленном на изучение способности маскировки и подавления экспрессии у детей, были обнаружены различия этой способности в зависимости от знака эмоций. С возрастом происходит увеличение контроля за выражением отрицательных эмоций. Так, произвольным изменениям чаще подвергается экспрессивное выражение эмоций отрицательной валентности (гнев, печаль, страх). Кроме того, было обнаружено, что частота выражения отрицательных эмоций снижается с возрастом, положительных - остается неизменной (С.2.Ма1а1еБ1а, Д.НауПапё, 1982), а также увеличивается подавление выражения отрицательных эмоций (1.Е.КПЬп<1е, М.Уагсгошег, 1980). Различия в контроле за экспрессией эмоций разного знака могут определяться спецификой этих эмоций и различным социальным значением их экспрессии. Совместная деятельность выступает главным условием формирования индивидуальной деятельности. Выражение положительных эмоций благоприятно сказывается на развитии совместной деятельности и общении, а выражение отрицательных эмоций (за исключением социально адекватных ситуаций) нарушает совместность деятельности и способствует затруднению в общении (А.А.Бодалев, 1985; К.Изард, 1980; Я.Рейковский, 1979). Можно предположить, что частое переживание отрицательных эмоций обуславливает более высокую степень контроля за их выражением, чем за выражением положительных эмоций. На это указывают сведения о контроле за выражением эмоций и такой факт, что выражение отрицательных эмоций требует значительного подавления. Также, было обнаружено, что «.склонность к переживанию отрицательных эмоций приводит к отрыву выражения от переживания за счет высокой степени контроля за эмоциональной экспрессией» (И.А. Перверзева, 1989, с. 116).

Отечественными исследователями получены данные, пополняющие знания о произвольном искажении экспрессивного значения переживаемых эмоций детьми. Так, дети дошкольного возраста кодирует экспрессивно эмоцию, адекватную его ситуативным переживаниям. Изменения экспрессии при отсутствии социальной значимости эмоционального переживания соотносятся со шкалой интенсивности (от сильно выраженной до слабо выраженной). При высокой социальной значимости переживания, например, в игровой, коммуникативной или учебной деятельностях, экспрессивное выражение ребенок может произвольно довести до максимальной степени выраженности.

Экспрессивное выражение непереживаемой эмоции (эмоциональная симуляция) возникает в возрасте 2-3 лет. Дети легко могут имитировать глубокое расстройство с целью получить желаемое (интересный предмет, игрушку). Данная способность характерна детям также на протяжении дошкольного детства, но в процессе онтогенеза совершенствуется без модальностного и валентного расширения. В школьном возрасте «симуляция» осуществляется в нескольких модальностях (грусть-горе, удовлетворение-радость, недовольство-гнев, испуг-ужас и др.), с различными целями.

Сокрытие выражения переживаемой эмоции (эмоциональное подавление) возникает в старшем дошкольном возрасте, основываясь на эмоциях с социальными модальностями (зависть, обида, презрение). Как правило, это связано с действием социального запрета на выражение данных эмоций. Однако, подавление таких эмоций, как зависть, обида, презрение, вызывает у детей дошкольного возраста затруднения, это связано с уровнем развития произвольности и саморегуляции.

Замена выражения переживаемой эмоции выражением другой, не переживаемой эмоции (эмоциональная маскировка) появляется в дошкольном возрасте и обусловлено сложностью: в основе этого вида искажения лежит схема «подавление + имитация».

Контроль за эмоциональной экспрессией для отрицательных и для положительных эмоций различается. У детей со склонностью к переживанию эмоций разного знака контроль за экспрессией положительных эмоций осуществляется в форме «симуляции». Для эмоций с социально значимой экспрессией, в отличие от отрицательных, характерно использование экспрессии в отрыве от переживания. Экспрессия положительных эмоций, способствующая продуктивной совместной деятельности и общению, является средством общения (С.Л. Рубинштейн, 1998). Частая «симуляция» положительных эмоций детьми, склонными к переживанию отрицательных эмоций связана, вероятно, с необходимостью «маскировки» часто переживаемых отрицательных эмоций.

По мнению Г.М.Бреслава, развитие эмоциональной сферы идет параллельно со становлением произвольной регуляции. Эта произвольность проявляется в игровой деятельности. Именно в игре произвольное эмоциональное кодирование у детей достигает пика своего развития, т.к. игровая ситуация требует от ребенка в рамках принятой на себя роли моделирования эмоциональных состояний различных по интенсивности и модальности. По причине высокой интенсивности выразительная (экспрессивная) сторона данного воспроизведения не редко провоцирует само переживание. В общении со сверстниками, как показывают проведенные эксперименты, у детей наблюдается значительно больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния: от яростного негодования до бурной радости, от сочувствия до агрессии. Действия, которые адресованы сверстнику, характеризуются более высокой аффективной направленностью. Общение детей со сверстниками отличается от их взаимодействия со взрослыми повышенной эмоциональностью и экспрессивной раскованностью (Е.О.Смирнова, 1987).

Таким образом, в силу возрастных и индивидуальных особенностей, дети с раннего возраста используют и совершенствуют на протяжении всей жизни свои возможности экспрессивного поведения. Дети, обладающие устойчивой склонностью к переживанию положительных или отрицательных эмоции различаются в уровне контроля за эмоциональной экспрессией: при преобладании переживаний отрицательных эмоций обнаруживается более высокая степень контроля за экспрессией как отрицательных, так и положительных эмоций. Как следствие, значительный контроль за эмоциональной экспрессией у индивидов с устойчивой склонностью к переживанию отрицательных эмоций способствует затруднению оценки окружающими их эмоциональных переживаний.

4. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе.

Представления, формируясь и развиваясь в процессе познания, являются результатом многогранной деятельности человека как субъекта познания. «В отличие от восприятия, представления могут носить как конкретный, так и обобщенный характер. Они также отличаются широким спектром ясности и отчетливости, что является субъективным выражением степени их интенсивности. Чувственно-предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные)» (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский, 1990).

Е.И.Изотова и Е.В.Никифорова выделяют следующие аспекты представлений об эмоциях: представления об обобщенном эмоциональном явлении; представления об амбивалентности эмоций; представления об экспрессивном выражении эмоций (мимика, пантомимика, речь, вегетативные реакции, двигательные реакции); представления о ряде эмоциональных модальностей; представления о содержании эмоциональных переживаний; представления о социально-культурных нормах эмоционального выражения.

Выделяют два подхода к пониманию сущности представлений об эмоциях у детей: представления как структура знаний об эмоциональных явлениях; представления как фактор психического развития. Первый подход оперирует понятием «представления об эмоциях», второй -понятием «эмоциональные представления».

Изучение онтогенеза системы знаний об эмоциях показало, что в процессе развития ребенка происходит постепенного расширение системы знаний об эмоциях, т.е. повышение информированности ребенка в эмоциональной сфере и увеличение количества понятий, в которых осмысливаются эмоции («словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первичных аффектов («приятное-неприятное»), и ее усложнение, которое выражается в усложнении характера связей между ее составляющими, в частности, в разрушении жесткой сцепленности между представлениями о причинах и следствиях той или иной эмоции (О.В.Гордеева, 1994; С.Вогтапп-Кл5сЬке1, Б. ШМеЬгапа-РаБсЬег, 1990; 8.К£>опаЫ8оп, КА. Ч^егтап, 1986).

В своем исследовании развития представлений об эмоциях у детей Н.Д.Былкина и Д.В.Люсин основной единицей организации знаний об эмоциях рассматривали когнитивную схему, в которой эмоциональный опыт субъекта, его знания о причинах и проявлениях эмоций кристаллизуется. Важнейшей функцией схемы эмоции можно считать то, что она используется при идентификации своих и чужих эмоций. При идентификации эмоций окружающих людей ведущим оказывается фактор следствия эмоций, прежде всего их внешние проявления, к которым можно отнести выражения лица, вокальные изменения, физиологические проявления, прежде всего связанные с активностью вегетативной нервной системы, поведенческие изменения, а также воздействие эмоций на протекание психических процессов - мышление, восприятие, внимание и память (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин, 2000).

Еще один важный фактор, который является причиной эмоции -эмоциогенные ситуации. Сами по себе ситуации не вызывают эмоции; эмоции возникают вследствие взаимодействия ситуации с внутренним состоянием индивида, прежде всего с его целями. Так, если представить себе ситуацию, в которой оказался человек, знать о его целях в данный момент и наблюдать внешние проявления эмоции, то можно сделать вывод о том, какая эмоция переживается человеком. Однако, часто на одни и те же ситуации люди дают разные эмоциональные реакции, даже если их цели предположительно одинаковы. Кроме того, между внешними проявлениями эмоций и субъективным переживанием однозначной связи не существует.

Для идентификации эмоции необходимо учитывать дополнительную информацию о промежуточных переменных, опосредствующих появление и проявление эмоции: 1) индивидуальные особенности (темперамент, личностные черты, внутриличностные конфликты, характеристики волевой сферы), которые определяют предрасположенность к возникновению и проявлению тех или иных эмоций; 2) культурные особенности, предопределяющие способы выражения эмоций, нормы, предписывающие, какие эмоции следует, а какие не следует испытывать, и как их проявлять и т.п.; 3) актуальное физическое и психическое состояние индивида, также определяющее особенности эмоционального реагирования.

Важно, что когнитивная схема эмоции отражает не реальное протекание эмоциональных процессов, а форму организации знании об эмоциях в памяти человека.

По данным С.Дональдсон и Н.Вестермана (З.К.БопаЫзоп, Ы.А. Westerman, 1986) с возрастом дети начинают учитывать зависимость эмоций не только от внешних ситуаций, но и от внутренних состояний, воспоминаний, ожиданий, которые могут или сами вызывать эмоции, или опосредствовать их возникновение.

Качественное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям: 1) усложняются антецеденты (появляются представления о том, что эмоция вызывается не просто ситуацией, а ее взаимодействием с внутренними состояниями индивида) и следствия (к внешним, например, мимическим, добавляются внутренние, психические); 2) возникают некоторые промежуточне переменные, опосредствующие эмоциональные реакции; 3) связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими, взаимодействие различных элементов приводит к возникновению условных связей типа «если., то.». Благодаря всем отмеченным изменениям когнитивные схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными и позволяют ребенку все более успешно ориентироваться в неоднозначной эмоциональной реальности.

Н.Д. Былкина и Д.В.Люсин изучали развитие соотношения между знаниями о причине (ситуации, вызывающей эмоцию) и внешним выражением эмоции. Исследователями было обнаружено, что существует четкая зависимость развития способности понимать противоречивую информацию об эмоциях от возраста ребенка. После 7 лет у ребенка происходит подлинное совмещение двух противоречивых источников информации за счет привлечения дополнительной информации, например апелляции к некоторой дополнительной переменной или введения ситуации в более широкий контекст. Например: «Больно, но улыбается, потому что гордый». Испытуемый ввел для объяснения дополнительную переменную -личностную черту «гордый», которая снимает противоречие.

С.Дональдсон, Н.Вестерман, изучая развитие у детей 4-11 лет способности понимать амбивалентность эмоций, обнаружили, что сначала ребенок признает существование только одной эмоции, затем им признается возможность существования двух противоречивых эмоций, которые оказываются разделенными во времени или в пространстве. Только к 10-11 годам у детей происходит полное понимание возможности существования амбивалентности эмоций. По мнению С.Хартер для формирования представлений об амбивалентности эмоций ключевым является развитие понимания амбивалентности. Исследователем были выделены следующие этапы интеграции эмоций у детей (этапы формирования представлений об амбивалентности эмоций): 0 уровень (5 лет) - ребенок имеет единичные репрезентации для отдельных эмоций, каждая из которых жестко связана со своим объектом, эмоции трактуются последовательно; 1 уровень (7 лет) - появляются общие репрезентации для эмоций одинаковой валентности (одна - для позитивных эмоций, другая - для негативных), в пределах которых ребенок может контролировать один тип переменных; 2 уровень (8 лет) - происходит дифференциация внутри репрезентации объектов, появляется возможность согласовывать разные эмоциональные переживания с различными объектами; 3 уровень (10 лет) -образуется единая репрезентация для эмоций разной валентности, внутри которой выделяют две разновидности эмоций - положительные и отрицательные, при этом положительные эмоции адресуются положительному объекту, а отрицательные — негативному; 4 уровень (11 лет) - ребенок признает существование позитивной и негативной эмоции к одному объекту одновременно, интегрируя их относительно разных аспектов и того же объекта (Б.НаЛег, 1986).

В отечественной психологии проблема развития амбивалентности эмоциональных отношений рассматривалась с точки зрения развития у ребенка деятельности общения (М.И.Лисина, 1980) и становления мотивационно-потребностной сферы (Г.М.Бреслав, 1990).

В различных отечественных и зарубежных исследованиях особенности представлений ребенка об экспрессивном компоненте эмоции рассматриваются через элементы внешнего проявления эмоции: экспрессию (мимика, жест, поза); речь; двигательные реакции; вегетативные реакции (Ч.Дарвин, 2001 и др.).

А.С.Золотняковой были выделены тенденции развития представлений о средствах, выражающих экспрессию в онтогенезе (А.С.Золотнякова, 1964), к которым относятся следующие: развитие представлений осуществляется через переход от нерасчлененных представлений к более дифференцированным, как и процесс формирования образов; конкретная характеристика мимики вызывает у детей дошкольного возраста наибольшие трудности; в представлении ребенок еще не отделяет окончательно экспрессию от действия.

Еще одним аспектом представлений об эмоциях являются вегетативные реакции с ярко выраженными внешними проявлениями (покраснение кожи, изменение частоты дыхания и сердцебиения, слезоотделение, активизация потоотделения и пр.). Различные эмоции могут сопровождаться одинаковыми вегетативными реакциями, поэтому сами по себе вегетативные реакции еще не могут указывать на определенную модальность эмоции. У детей дошкольного возраста существуют четкие представления о комплексе вегетативных изменений в связи с определенными эмоциональными состояниями (вспотел от страха, покраснел от стыда, заплакал от обиды и пр.). Дети школьного возраста могут понимать анестетичность (нечувствительность организма) и индивидуальный реактивный стереотип (предрасположенность к определенным способам реагирования). Основой вербального выражения эмоций являются звуковые (смех, плач) и речевые средства экспрессии (интонация, темп, лексические особенности) (26). Актуальными для детей дошкольного возраста являются в основном звуковые средства экспрессии, для детей школьного возраста становятся значимыми и речевые выразительные средства, двигательные реакции, т.е. психомоторные средства экспрессии включают: подпрыгивание, обнимание, поглаживание, закрывание лица руками и др. Отдельные действия не являются специфичными. Например, человек может закрывать лицо руками в состоянии горя, радости или стыда. Поэтому представление об эмоциональных действиях формируется не на отдельных движениях, а на комплексе поведенческом реакций, сочетающихся с другими выразительными средствами.

Представления об эмоциональной модальности представляют собой комплексный феномен, содержащий следующие компоненты: нейрофизиологический, двигательно-выразительный (экспрессивный), осознаваемое субъективное переживание.

Согласно теории дифференциальных эмоций выделяются десять фундаментальных эмоций: интерес - волнение, радость, удивление, горе страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина.

Детям младшего дошкольного возраста (3-4 года) характерно понимание только простых эмоций (радость, страх, печаль и злость), а детям старшего дошкольного возраста (5-6 лет) свойственно расширение модального ряда за счет социализации эмоциональных переживаний (обида, стыд, вина). К младшему школьному возрасту (7-8 лет) у детей появляется понимание сложных эмоций (отвращение, презрение, удивление и пр.).

В представлениях о ряде эмоциональных модальностей снижается ведущая роль индивидуального эмоционального опыта и преобладает значение общего когнитивного развития. Уровень когнитивного развития ребенка определяет, прежде всего, диапазон эмоциональных модальностей, а также степень их обобщенности и дифференцированности. Чем выше уровень когнитивного развития ребенка, тем шире спектр эмоций в его представлениях, хотя с точки зрения полноты представлений ребенка о каждой из модальностей в отдельности преобладающая роль индивидуального эмоционального опыта сохраняется. Однако, глубина представлений, т. е. знаний о возможных причинах той иди иной эмоции и переживаниях, сопровождающих ее, зависит от эмоционального опыта ребенка и обсуждения этой ситуации со взрослым.

Представления о содержании эмоциональных переживаний. «Переживание - любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние и явление действительности, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жизни» (Ф.Е.Василюк, 1984). Структура переживания включает не только аффективное состояние субъекта, но и его знания о действительности, его отношение к действительности. Знание о содержании конкретного переживания и его образные характеристики формируются в процессе непосредственного осознания собственного эмоционального состояния. Эмоциональные переживания дифференцируются по знаку (положительные, отрицательные, индифферентные, смешанные), по длительности (оперативные, текущие, перманентные), по интенсивности и по глубине (настроения, аффекты). В зарубежных исследованиях эмоциональное переживание называется импрессивным компонентом эмоции.

Содержание представлений об эмоциональном переживании зависит от возрастной динамики способности к переживанию той или иной эмоции, способности к осознанию и вербализации собственных переживаний, а также от индивидуальных особенностей эмоционального развития. К 7 годам у ребенка возникает структура переживаний с определенным значением каждой эмоции, также ребенок уже может ориентироваться в собственных переживаниях (например, «я удивился»).

Общими трудностями для детей дошкольного и школьного возраста является вербальное обозначение эмоциональных переживаний, как собственных, так и окружающих людей, т.к. язык эмоций является средством осознания различных эмоционально окрашенных состояний (О.В.Гордеева, 1994). Так, трудности в обозначении и описании импрессии свидетельствуют о низком уровне ее осознанности, что осложняет процесс формирования представлений о содержании эмоциональных переживаний.

Роль взрослого в процессе формирования представлений об эмоциональных переживаниях является значимой, в связи с передачей опыта детям в процессе обучения. Именно взрослый является носителем обобщенного, социально заданного эталона переживаний различных эмоциональных модальностей. Представления ребенка о социально-культурных нормах эмоционального выражения является одним из ведущих в информационной системе социализации личности (Е.И.Изотова, Е.В.Никифорова, 2004, с. 110).

Известно, что в каждой культуре существуют свои правила проявления эмоций. В одной культуре требуется минимизация и регуляция экспрессии эмоциональных переживаний, в другой - преувеличение. Исследователи А.Б.Холмогорова и Н.Г.Гаранян отмечают, что «.культ рациональности в виде общего запрета на чувства способствует их вытеснению и трудностям в переработке, т.е. постоянному накоплению и превращению нашего тела в отстойник физиологических коррелятов эмоций.» (А.Б.Холмогорова, Н.Г.Гаранян, 1992).

Усвоение социально-культурных норм эмоционального выражения происходит, в среднем, к старшему дошкольному возрасту. Большую роль играет степень социализации ребенка с присвоением норм социального поведения и индивидуальной актуальности выполнения этих норм.

Возможность взаимосвязи эмоциональных представлений с психическими процессами допускалась многими исследованиям (Б.Г. Ананьев, 1960; A.B.Запорожец, Я.З.Неверович, 1974; Г.М.Бреслав, 2004; и др.). Исследователи признавали представления динамическим образованием, активизация и функционирование которого находится в тесной взаимосвязи с восприятием, мышлением и памятью. По Б.Г.Ананьеву, «.представления являются одновременно синтезом чувственных образов и стороной мыслительного процесса, образующего понятия» (Б.Г.Ананьев, 1960). Эмоциональные представления авторами представляются как аффективно-когнитивные образования, состоящие из эмоциональной окрашенности (положительной, отрицательной или нейтральной) и феномена познавательного уровня.

Некоторые эмоциональные представления, при совпадении одного или двух компонентов когнитивно-аффективного образования (знак, модальность, содержание), имеют свойство со временем обобщаться. При обобщении часто действуют два механизма: 1) если к группе представлений присоединится эмоционально окрашенное представление высокой интенсивности, то группа может получить эмоциональную окраску этого j представления; 2) если к группе с эмоциональным знаком присоединится нейтрально окрашенное представление, то эмоциональное представление получит знак обобщенной группы.

Анализ описанных выше исследований позволяет рассматривать эмоциональную компетентность ребенка младшего школьного возраста как систему структур, которая включает в себя способности: различать собственные эмоции и эмоции других людей; использовать словарь эмоций и формы выражения, принятые в данной культуре; дифференцировать эмоции по модальности и интенсивности; классифицировать эмоции; определять интенсивность эмоциональных состояний; определять собственный эмоциональный опыт; оценивать эмоциональный смысл ситуации.

ГЛАВА 2. ПСИХО-КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ПРОЯВЛЯЮЩИМИ АГРЕССИЮ В ПОВЕДЕНИИ

§1. Анализ подходов к работе с агрессивным поведением детей.

Вопрос психологической коррекции агрессивного поведения детей освещается в сравнительно небольшом количестве работ. Как правило, в существующей литературе внимание уделяется предупреждению и устранению агрессивных проявлений у детей. Во многом психотерапевтическая и психокоррекционная практика зависит от теоретических взглядов на природу агрессии.

Целью коррекции в психоанализе является усиление «Я» ребенка (А.Фрейд, 1993). Терапевт сосредотачивается на интерпретации бессознательной мотивации агрессивных действий ребенка. В процессе терапии ребенку предоставляется возможность спонтанно выразить свое состояние.

В клиентцентрированной терапии, разработанной К. Роджерсом (1994), основное внимание уделяется эмоциональным отношениям между терапевтом и ребенком, существующим «здесь и сейчас». Целью работы в этом направлении является получение ребенком опыта самоуправления, самопознания, чтобы он мог самостоятельно справляться с проблемами. Помимо работы с ребенком проводится консультирование родителей. Кроме того, семье предлагается пройти тренинг детско-родительских отношений, в рамках которого родители приобретают навыки взаимодействия с ребенком. Цель такой формы работы - принятие родителями ребенка и его потребностей.

В поведенческом подходе существует множество практических наработок по вопросу коррекции агрессивного поведения детей. С позиции теории социального научения агрессия - это приобретенная форма поведения, а, следовательно, коррекционная работа должна быть направлена на модификацию поведения ребенка. Это выражается в уменьшении агрессии, выработке навыков ее торможения, формировании новой модели поведения. Считается, что агрессивное поведение ребенка формируется в результате применения неэффективных способов взаимодействия родителей с детьми. Значит и работа должна быть ориентирована на изменение средств, способов воздействия. В данном подходе разработано множество тренингов социальных навыков, направленных на детей, родителей, педагогов, семьи.

В рамках когнитивной модели агрессии коррекционная работа базируется на преодолении ошибочного приписывания агрессивных намерений окружающим. Основной акцент делается на изменение стереотипов взаимодействия родителей с детьми.

Практические психологи в зависимости от характера проявления детской агрессии на равных основаниях могут использовать различные методы коррекции, практикуемые в разных психотерапевтических школах (А.Г.Долгова, 2011; И.А.Зелененко, 2008; Е.К.Лютова, Г.Б.Монина, 2001; И.В.Ковалец, 2003). Так, техники арт-терапии, игровой терапии, сказкотерапии и др. могут применяться психологами, практикующими в разных направлениях. В зависимости от принципов, которые разделяет психолог и задач, которые он ставит, та или иная техника им может применяться в адаптированном виде.

§2. Гештальт-подход в работе с агрессивным поведением детей.

Гештальт-подход - направление современной науки и практики, основанный на опыте психоанализа, глубинной психологии, гештальт-психологии, феноменологическом (Лебедева Н.М., Иванова Е.А., 2004; В.Сонькин, 2008) и системно - структурном подходах. Понятие «гештальт», не имея аналогичного слова в нашем языке, переводится как «образ, фигура, форма», «конфигурация», «структура», «значимое, организованное целое». Гештальт-подход предполагает исследование целостной системы, которой может быть отдельный человек или группа людей в зависимости от целей работы. Одним из базовых принципов в гештальт-подхода выступает принцип целостности, который предполагает, что целое больше суммы его частей и отличается качественным своеобразием. Принцип целостности гештальта органично согласуется с научным системным подходом,

81 преимущества которого общепризнанны. Если обратиться к пониманию термина «единство аффекта и интеллекта» (JI.C. Выготский, A.B. Запорожец, В.П. Зинченко и др.), то оно будет сходно с взглядами гештальт-подхода на принцип целостности в развитии. Человек и окружающая его среда представляют собой некое структурное целое, которое называют полем организм/окружающая среда. Среда влияет на организм, а организм преобразует свою среду. В межличностных отношениях это означает, что, с одной стороны, на нас влияет поведение окружающих людей, с другой, если мы изменяем свое поведение, то и окружающие вынуждены меняться. Человеческое поведение согласно теории гештальт-терапии подчиняется принципу формирования и разрушения гештальтов. Здоровый организм функционирует на основе саморегуляции. Для человека, оказывающегося в определенной ситуации развития важен процесс саморегуляции в отношениях, в контакте, во взаимодействии, в ситуации. Саморегуляция рассматривается через инструмент осознавания и идентификации себя. Осознавание - осведомленность о том, что происходит внутри организма и в его окружающей среде. Осознание нетождественно интеллектуальному знанию о себе и окружающем мире. Оно включает как переживание восприятия стимулов внешнего мира, так и внутренних организмических процессов - ощущений, эмоций, а также мыслительной деятельности - идей, образов, воспоминаний и предвосхищений, т.е. охватывает многие уровни. Гештальт-терапия исходит из того, что если люди достигают ясного осознания внутренней и внешней реальности, то они способны самостоятельно разрешить все свои проблемы. Поэтому терапия не ставит своей целью изменение поведения, поведение меняется само по мере роста осознания. Гештальт-подход оперирует в целом тремя основополагающими понятиями: актуальность - осознанность - ответственность. В силу этого внимание фокусируется на расширении осознанности человека в его актуальном контакте с реальностью и на развитии ответственности за свои решения, поступки и их последствия. Ответственность - способность отвечать на происходящее и выбирать свои реакции. Реальная ответственность связана с осознанием. Чем в большей степени человек осознает реальность, тем в большей степени он способен отвечать за свою жизнь - за свои желания, действия. Принцип «Здесь-и-теперь» означает, что актуальное для организма всегда происходит в настоящем, будь то восприятия, чувства, действия, мысли, фантазии о прошлом или будущем, все они находятся в настоящем моменте. Использование этого принципа позволяет интенсифицировать процесс осознания. Осознавание происходит в момент контакта. Контакт - базовое понятие в гештальт — подходе, разработанное П.Гудманом. Движущей силой любого контакта организма со средой является потребность. Организм не может существовать в безвоздушном пространстве, также как в пространстве лишенном воды, растений и живых существ. Человеческое существо не может развиться в среде лишенной других людей. Все основные потребности могут удовлетворяться только в контакте с окружающей средой. Место, в котором организм встречается с окружающей средой, в гештальт-терапии называют границей контакта (Ф.Перлз, 2005). То насколько человек способен удовлетворять свои потребности, зависит от того, насколько гибко он может регулировать контактную границу. Граница разделяет и соединяет среду и организм, это не только линия между Я и не-Я, но и поле их взаимодействия (Ж.-М.Робин, 2006). Взаимодействие со средой происходит в процессе циклического построения - разрушения гештальтов. Гештальт-терапия описывает типичные нарушения контактной границы, которые делают взаимодействие со средой, в том числе межличностное, неэффективным (слияние, проекция, интроекция, ретрофлексия и дефлексия) (Ф.Перлз, 1996). С точки зрения Перлза Ф., нарушения контакта прерывают агрессию как биологическую функцию (Ф.С.Перлз, 2005). Агрессия, в первичном понимании Ф.Перлза, - используемое организмом средство контакта с окружением с целью удовлетворения своих потребностей и преодоления сопротивления удовлетворению этих потребностей. В настоящее время, агрессия в рамках гештальт-подхода агрессия понимается как необходимая составляющая поведения. Гештальт-терапевты работают с проблемой регуляции агрессивного поведения и трансформации форм агрессии, среди которых отмечают аннигиляционную и конструктивную.

Позиция терапевта в гештальт-подходе. Феноменологический подход в гештальт-подходе реализуется через то, что терапевт с уважением относится как к субъективному опыту человека, так и к своему личному субъективному опыту. Гештальт-терапевт не вкладывает какого-либо определенного значения в переживания и поведение клиента, в процессе осознавания человек сам обнаруживает их значение. В работе с группой детей младшего школьного возраста необходимо создание безопасного для участников группы пространства и в случае необходимости (когда, например, дети проявляют растерянность, психическое напряжение или агрессивные тенденции) мягком структурировании и организации их деятельности, поддержании актуальных потребностей и процессов группы, участников. Директивность ведущего группы может мешать формированию у участников группы ощущения творческой свободы и безопасности, поэтому психотерапевт может иногда занимать в отношениях с участниками группы позицию «ведомого» и даже вступать в игровое взаимодействие с детьми, не пытаясь, однако, перехватывать у них инициативу.

С позиции гештальт-подхода, человек является целостным многомерным существом - одновременно животным, психологическим, социальным и духовным. Цель гештальт-подхода - достижение возможно более полного осознавания себя: своих чувств, потребностей, желаний, телесных процессов, своей мыслительной деятельности, а также насколько возможно полного осознавания внешнего мира, прежде всего мира межличностных отношений. Гешталь-терапия не стремится к немедленному изменению поведения и быстрому устранению симптомов. Устранение симптомов или изменение поведения, достигнутое без достаточного осознавания, не дает стойких результатов или приводит к возникновению -новых проблем на месте старых.

Гештальт-подход является определенной психотерапевтической методологией, а не технологией. С самого начала своего развития гештальт-подход ассимилировал техники, почерпнутые из разных терапевтических подходов. Так, Ф.Перлз активно использовал техники психодрамы, приспособив их для своих целей. В дальнейшем гештальт-терапевты заимствовали техники телесной терапии, танцевальной терапии, различных видов арт-терапии (рисунок, музыкотерапия). Во время работы гештальт-терапевт может использовать любые технические приемы, но использование техник подчиняется стратегическим целям гештальт-терапии.

Агрессивное поведение детей, с позиции гештальт-подхода, является следствием нарушения контакта организма со средой, которое в частности, проявляется в неумении ребенка узнавать в себе гнев и социально приемлемо его выражать, направлять на достижение истинной потребности. Работа в гештальт-подходе с детьми строится на осознавании собственных эмоций, переживаний, телесных ощущений, осознавании границ Я и не-Я, желаний, потребностей (В.Оклендер, 2001; Г.Шоттенлоэр, 2001). По мнению Н.Б.Кедровой, цель в работе с агрессивным поведением детей -восстановление здорового контакта между ребенком и средой - его социальным окружением. Предметом терапии может быть индивидуальный процесс ребенка, может быть процесс отношения между ребенком и другим человеком. «В зависимости от этого терапевт поддерживает саморегуляцию ребенка.» или саморегуляцию системы ребенок - другой человек (взрослый, сверстник) «.в этом случае акцент делается не только на восприятии себя, но и на восприятии другого, не только на осознавании своих эмоций и действий, но и распознавании и дифференциации эмоций и действий другого человека» (Н.Кедрова, 2010, с. 7). Начинать работать с ребенком лучше не с обсуждения его агрессии, потому что это может создать отчужденность, а предложить ему безопасные формы активности, чтобы установить сначала отношения доверия. Если чувства раздражение, злость, гнев, обида и др. возникают во время занятий с ребенком их надо исследовать «здесь и теперь» (В.Оклендер, 2001). Лучше всего позволить ребенку идентифицировать и выразить свои чувства, выражение их в символической форме тоже полезно. Ребенок проявляет по отношению изобразительным материалам наиболее характерные для себя и связанные со своим опытом способы работы и соответствующие эмоциональные реакции. Большинство детей, в особенности младшей возрастной группы, затрудняются в словесном описании своих переживаний. «Конечно, детям не хватает целенаправленности и силы воли, чтобы продолжать вести разговор на неприятную тему.» (Н.Кедрова, 2010). Для этого гештальт-терапевт использует многообразие вариантов совместной деятельности: рисование, моделирование, конструирование, разыгрывание сюжетов, игры по правилам и другие виды совместных действий, которые учитывают присутствие другого человека. В связи с тем, что граница между реальностью и фантазией осознается детьми не столь ясно, как взрослыми в процессе игры, изобразительной и иной творческой активности у них оживляется воображение, легко происходит идентификация с различными персонажами и ситуациями, от лица которых они действуют, они легко вступают в диалог с последними. В значительной мере благодаря игре, изобразительной деятельности и другим видам творческой активности ребенок может достичь определенной степени контроля над своими переживаниями, организовать свой внутренний мир. Иногда ребенок существует в своей жизни согласно тем идеям, которые ему не принадлежат. Он часто полагается на то, что слышит о себе. Задача терапевта - помочь ему провести грань между тем, что составляет его сущность, и внешними навязанными установками. Поэтому в работе с детьми необходимо восстановить и усилить те качества, которые они утратили в процессе взросления. По мере того как актуализируется сенсорика и лучше ощущается тело, ребенок начинает более адекватно осознавать и свои чувства. Когда он научится воспринимать себя таким, какой он есть, тогда он сможет вести себя по отношению к окружающему миру адекватно. Для ребенка, оказывающегося в определенной ситуации развития важен процесс саморегуляции в отношениях, в контакте, который происходит за счет проживания ситуации, дифференциации эмоций, различение границ себя и другого. Важно сделать переживание опыта ребенка более ясным и осознанным, обсудить этот опыт для его лучшей ассимиляции.

Теоретическое обоснование гипотезы исследования.

Анализ литературных источников позволяет говорить о том, что практически все основные психологические школы и направления уделяли внимание природе возникновения феномена агрессии. Описывались факторы

86 формирования и развития агрессивного поведения. Однако, определение, вмещающее в себя разные аспекты изучаемого феномена, являющегося неотъемлемой частью активности и адаптивности человека к настоящему моменту еще не найдено. В большинстве существующих определений подчеркивается деструктивность агрессии (Л.Берковиц, С.Н.Ениколопов, Л.М.Семенюк и др.). Наряду с деструктивными выделяются ее конструктивные аспекты (Г.Аммон, Ф.Перлз, Р.Мэй, А.Сторр, Э.Фромм, К.В.Сельченок, А.Р.Ратинов, О.Д.Ситковская, А.П.Назаретян, Т.В.Левкова, Е.В.Хохлова, Ю.М.Антонян). Агрессия рассматривается не только как угроза нанесения вреда ее объекту, но и как внутренняя сила, дающая человеку возможность защиты собственных границ и овладения внешними обстоятельствами. Понимание агрессии как неотъемлемой динамической характеристики активности и адаптивности человека обуславливает актуальность изучения особенностей детской агрессии, выявления закономерностей развития факторов регуляции агрессивного поведения, становления ее конструктивных форм.

Большинство коррекционных программ направленно на устранение агрессии из поведения ребенка, на снижение его агрессивности. Такая тенденция наблюдается по причине того, что авторы-разработчики программ исходят из понимания агрессии как сугубо деструктивного понятия. Тем не менее, наряду с деструктивной формой проявления агрессии существуют и другие формы детской агрессии. Об этом свидетельствуют исследования Э.Ш.Бубновой, Т.А.Репиной, Е.Е.Копченовой и др. Поэтому, в психологической работе следует более дифференцированно подходить к коррекции различных форм агрессивного поведения. Вероятно, если стремиться не к тому, чтобы исключить агрессию из жизни ребенка, а трансформировать неконструктивные формы ее проявления в конструктивные, коррекция будет более эффективной.

Важно отметить, что особое значение имеют возрастные особенности при построении и проведении коррекционной работы с агрессивным поведением, т.к. каждый возраст включает в себя качественно особые специфические факторы развития, определяющие его специфику. Поэтому, один и тот же феномен в различных возрастах, даже внешне проявляясь одинаково, будет иметь свое своеобразие в развитии, а, следовательно, при воздействии необходимо учитывать механизмы регуляции данного феномена в конкретном возрасте.

Обзор теоретических и экспериментальных исследований позволяет говорить о том, что в младшем школьном возрасте на успешность ребенка в построении отношений с другим человеком оказывает существенное влияние умение обращаться с собственными эмоциями и ориентироваться в эмоциях другого человека. Эмоциональная компетентность находится в непрерывном развитии и на каждом возрастном этапе обеспечивает соответствующую потребностям возраста ориентацию ребенка в ситуациях взаимодействия с другими людьми. Она участвует в процессах, определяющих выбор конструктивных стратегий поведения в социальных отношениях. Также, в данном возрасте происходит активное становление субъектной позиции ребенка в учебной деятельности. Многие авторы (Н.Ф.Наумова, А.И.Высоцкий, А.И.Раев, Г.И.Вергелес и др.) подчеркивают, что целенаправленность, как личностное образование является значимым фактором в становлении ребенка субъектом, т.к., сопоставляя цель, ребенок соотносит степень собственного участия в ее достижении, осознает эффективность и степень овладения теми или иными действиями, направленными на достижение цели. Входя в структуру мотивационной сферы личности, целенаправленность выполняет важную роль в удовлетворении потребностей, организации и регуляции поведения. В процессе развития целенаправленности и эмоциональной компетентности повышается уровень осознанности собственных эмоций, эмоций другого, ситуации и способов поведения в ней. Это дало нам основание сформулировать гипотезу о том, что целенаправленность поведения и эмоциональная компетентность являются регуляторами агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, позволяющими трансформировать неконструктивные формы проявления агрессии в конструктивные.

ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗНЫМИ ФОРМАМИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИИ

§1. Организация исследования.

Агрессивное поведение детей младшего школьного возраста разнообразно по своим формам и проявлениям. Часть детей осознают собственную агрессию и способны ее контролировать, дозировать, направлять, другая часть детей осознают собственную агрессию в минимальной степени и малоспособны к ее управлению. Еще один важный аспект — использование агрессии. Некоторые дети применяют агрессию в решении большинства ситуаций взаимодействий, другие делают это избирательно, гибко и в определенных ситуациях. Кроме того, агрессивное поведение одних детей не выходит за рамки социально доступного, агрессивное поведение других может приобретать асоциальный характер. Многие исследователи выделяют конструктивную и деструктивную составляющие в агрессии. В младшем школьном возрасте повышается актуальность вопроса о формировании конструктивности в поведении. Поэтому, адекватным представляется изучение механизмов регуляции агрессивного поведения и трансформации форм агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

Как отмечалось выше, в младшем школьном возрасте в ходе учебной деятельности интенсивно формируется целенаправленность поведения, а в ходе общения со сверстниками и взрослыми продолжает активно развиваться эмоциональная компетентность. В то же время содержание, уровень развития структур эмоциональной компетентности и целенаправленность поведения, их роль в регуляции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с конструктивными и деструктивными формами агрессивного поведения остаются малоизученными. Однако, именно в основу эмоциональной компетентности и целенаправленности входят способности дифференцировать, осознавать собственные эмоции, дифференцировать и

89 распознавать эмоции другого человека, выбирать стратегию поведения, эффективную для достижения цели и удовлетворения потребности.

Целью настоящего исследования являлось изучение целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности детей младшего школьного возраста как факторов регуляции проявлений агрессии.

Гипотеза исследования: целенаправленность поведения и эмоциональная компетентность являются регуляторами агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, позволяющими трансформировать неконструктивные формы проявления агрессии в конструктивные.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ существующих взглядов на природу, функции, формы, виды агрессии, факторы развития и особенности регуляции агрессивного поведения в младшем школьном возрасте. Рассмотреть значение развития целенаправленности поведения и эмоциональной компетентности в регуляции поведения младшего школьника.

2. Проанализировать подходы к коррекции агрессивного поведения детей и рассмотреть опыт работы с данной проблемой в гештальт-подходе.

3. Экспериментально исследовать влияние развития целенаправленности в поведении на становление различных форм агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста.

4. Изучить особенности эмоциональной компетентности и восприятия фрустрирующих ситуаций у детей младшего школьного возраста с разными формами агрессивного поведения.

5. Используя принципы и методы гештальт-подхода, разработать и апробировать программу коррекционных занятий, решающую задачи трансформации неконструктивных форм агрессивного поведения младших школьников в конструктивные на основе повышения уровня целенаправленности поведения и развития эмоциональной компетентности детей.

Характеристика исследуемых групп.

В исследовании приняли участие 219 детей возрасте 7-9 лет.

В экспериментальную группу 1 (Э1) вошли дети с разными формами проявления агрессии, проходившие коррекционно-развивающую программу (60 детей), в экспериментальную группу 2 (Э2) вошли дети с разными формами проявления агрессии, проходившие обучающую программу (58 детей) (см. таблицу №1).

В контрольную группу (К) вошли дети с разными формами проявления агрессии, не проходившие программы - 101 ребенок.

Исследование проводилось на базе ГОУ СОШ № 880, ГОУ ЦО № 1840, Международной детско-юношеской общественной организации содействия военно-спортивному и патриотическому воспитанию «Ассоциация Витязей», детских оздоровительных лагерей «Солнышко», «Родник», «Восточный», а также на дому по личной договоренности с родителями детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящая работа была направлена на выявление особенностей эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии. Проведенный анализ литературы показал, что помимо деструктивной агрессии существует ее конструктивная составляющая, выражающаяся в активной жизненной позиции, умении отстаивать свои интересы. На основании уровня целенаправленности поведения, выделены и описаны формы агрессивного поведения: деструктивно . - целенаправленная, деструктивно - нецеленаправленная, конструктивная, дефицитарная. Исследованы особенности восприятия фруструрующих ситуаций детьми с разными формами агрессивного поведения. В работе исследованы механизмы регуляции агрессивного поведения детей младшего школьного возраста и показаны возможные пути трансформации неконструктивных форм проявления агрессии в конструктивные, основанные на принципах и методах гештальт-подхода. Конечно, в настоящем исследовании мы не могли отразить все проблемы, связанные формированием, регуляцией и трансформацией агрессии в поведении детей младшего школьного возраста. Намечая перспективы дальнейшего исследования, темы, можно выделить следующие направления - лонгитюдное исследование, с целью выявления преемственности в образовании форм агрессивного поведения на протяжении старшего дошкольного, младшего школьного возраста и младшего подросткового возрастов; исследование других механизмов, участвующих в регулировании агрессивного поведения, помимо

218 эмоциональной компетентности и целенаправленности поведения. Было бы важно изучить особенности эмоциональной компетентности родителей детей с разыми формами агрессивного поведения и особенности проявления агрессии между детьми и их родителями в ходе реального взаимодействия, выполнения совместной деятельности.

Анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. У детей младшего школьного возраста в соответствии с уровнем целенаправленности поведения и уровнем агрессии можно выделить четыре характерные формы агрессивного поведения: деструктивно-целенаправленная, деструктивно-нецеленаправленная, конструктивная, дефицитарная.

2. Эмоциональная компетентность детей с конструктивной формой агрессивного поведения характеризуется достаточно гармонично: ее структуры развиты равномерно и на достаточно высоком уровне. При неконструктивных формах агрессивного поведения выявлено дисгармоничное развитие эмоциональной компетентности: при деструктивно-целенаправленной - трудности в распознавании и дифференциации эмоций низкой интенсивности; при деструктивно-нецеленаправленной форме - затруднения в распознавании и дифференциации собственных эмоций; при дефицитарной форме -трудности распознавания и дифференциации эмоций высокой интенсивности у другого человека. При деструктивно-нецеленаправленной и дефицитарной формах характерны: бедный словарь эмоций и признание в ограниченности собственного эмоционального опыта, отрицание эмоции злости в собственном опыте.

3. В ситуации фрустрации дети с разными формами агрессивного поведения проявляют различия в определении объекта, источника эмоции, модальности эмоции, возникающей в ситуации, определении стратегии выхода из ситуации. При деструктивно-целенаправленной и деструктивно-нецеленаправленной агрессии типично восприятие ситуации как враждебной, злость и проявление агрессии. При деструктивно-нецеленаправленной и дефицитарной формах характерны дезориентация и затруднения в определении объекта эмоций. При конструктивной и дефицитарной отмечен весь спектр эмоций и ориентация на помощь взрослого. Дети с конструктивной формой агрессивного поведения в ситуации фрустрации чаще прогнозируют позитивный выход.

4. Выделены механизмы, влияющие на выбор и применение детьми младшего школьного возраста конструктивных форм поведения. Эмоциональная компетентность и целенаправленность входят в систему регуляции агрессивного поведения младшего школьника. Эмоциональная компетентность значима при выборе стратегии поведения, дает поведению гибкость, избирательность и дифференцированность. Целенаправленность обеспечивает устойчивость в поведении и эффективность в реализации поставленной цели.

5. Коррекционная программа, основанная на принципах и методах гештальт-подхода, предоставляет средства для развития эмоциональной компетенции и целенаправленности поведения детей младшего школьного возраста, что помогает купировать неконструктивные формы агрессивного поведения.

6. В ходе реализации разработанной коррекционной программы у детей с деструктивно-целенаправленным, деструктивно-нецеленаправленным и дефицитарным агрессивным поведением произошло развитие и гармонизация эмоциональной компетентности. Повысился уровень целенаправленности поведения у детей с деструктивно-нецеленаправленной и дефицитарной формами агрессивного поведения. У детей с деструктивно-целенаправленной и деструктивно-нецеленаправленной формами агрессивного поведения снизился уровень агрессии в поведении.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Мавлянова, Оксана Владимировна, 2011 год

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

2. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.

4. Антонян Ю.М., Виноградов М.В., Голумб Ц.А. Преступность и психические аномалии // Советское государство и право. 1979. №7. - С. 17 -26.

5. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: Методическое пособие. М.: Полиграф сервис, 2001. - 155 с.

6. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ. Ю.Брянцевой и Б.Красовского. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 512 с. (Серия «Психология. XX век»).

7. Барабанщиков В.А. К 30-летию института РАН системная организация и развитие психики // Психологический журнал. №1. - Т.24. - 2003. - с.29 -46.

8. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. 1988. - №5.

9. Берковиц JI. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 512 с. (Секреты психологии)

10. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

11. Бодалев А. А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. № 2. С. 13 -17.

12. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М., 1996.-472с.

13. Бреслав Г.М. Психология эмоций. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 544с.

14. Бреслав Г.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: Учебное пособие для специалистов и дилетантов. СПб.: Речь, 2006. - 144 с.

15. Бубнова Э.Ш. Особенности проявлений агрессивного поведения старших дошкольников в группе детского сада: Автореферат дис. . канд. психол. наук. -М., 1998.

16. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. — 2000. №5.

17. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия.-СПб.: Питер, 2001,- 352 с. (Серия «Мастера психологии»),

18. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991. -141с.

19. Васильева Г.С. Взаимосвязь агрессивного отношения к людям, социального статуса в межличностных отношениях и свойств темперамента у старших дошкольников // Темперамент: Системное исследование. Пермь, 1976. С. 65-79.

20. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ критических ситуаций. -М., 1984.

21. Введение в гештальт-терапию: методические материалы к учебному курсу «Теория и практика гештальт-терапии» / вып. 2-ой. М.: МГИ, 2006. -64.

22. Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младшего школьника: Дисс. .доктора пед. наук. JL, 1990.

23. Виленская Г. А. Развитие регуляции поведения в раннем онтогенезе. Дис.канд. психол. наук. М., 1999.

24. Вилюнас В. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2006. - 496 е.: ил.

25. Воликова С.В.Системно-психологические характеристики родительских семей пациентов с депрессивными и тревожными расстройствами: автореф. дисс. к. психол. н. М., 2005.

26. Вольцис А.И. Воспитание целенаправленности в трудовой деятельности у детей 6-го — 7-го года жизни: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1967.

27. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. С. 5-328.

28. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. М., 1982. С. 5-361.

29. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. С. 5-242.

30. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Сбор. Соч.: В 6 т. Т. 6. М.: Педагогика, 1984.

31. Высоцкий А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы ее изучения: Дисс. .доктора психол. наук. Рязань, 1982.

32. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего дошкольного возраста // вопросы психологии. 1974. - №5.

33. Гаспарова Е.М. Страхи у дошкольников // Дошкольное воспитание, 1991.- №4. С. 75-80.

34. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций // Вопросы психологии. 1994. - № 6. - С. 26-36.

35. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей // Вопросы психологии. -1995. №2.-С. 137-149.

36. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: Автореферат дис.канд. психол. наук. -М., 2002.

37. Данилова H.H. Психофизиология: Учебник для вузов. М., 2000.

38. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб.: Питер, 2001.-384 с.

39. Дашкевич О.В. Эмоциональная регуляция деятельности с позиции системного подхода.// Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Тезисы второго всесоюзного семинара молодых ученых, М., 1986, с.151-154

40. Двукраева И.С., Зверева Н.В. Особенности словаря эмоций у детей 10-12 лет, больных шизофренией // Вестник Московского университета, Сер. 14. Психология. 2009. № 2. - с. 56-61.

41. Долгова А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. 2-е изд. М.: Генезис, 2011. - 216 с. -(Психологическая работа с детьми).

42. Дрокина О. В. Развитие когнитивной и эмоционально-волевой регуляции деятельности младших школьников и младших подростков: Автореферат дис.канд. психол. наук. М., 1999.

43. Ениколопов С.Н. Агрессивность как специфическая форма активности и возможности ее исследования на контингенте преступников // Психологическое изучение личности преступника (Методы исследования). -М, -1976. С. 83 -114.

44. Ениколопов С.Н. Опросник Басса Дарки // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М., 1990.

45. Ениколопов С.Н., Цибульский Н.П. Психометрический анализ русскоязычной версии Опросника диагностики агрессии А.Басса и М.Перри //Психологический журнал. М., - 2007. С.115-124.

46. Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1993. №5.

47. Запорожец A.B. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Избр. психол. тр.: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М., 1986.

48. Запорожец A.B. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника //Эмоциональное развитие дошкольника. М, 1985.

49. Запорожец A.B., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. -1974. №6.

50. Захаров А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям). СПб., 1995.

51. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция в норме и патологии. // Психологический журнал, 1989, 2, с. 12-24.

52. Зелененко И.А. Методические рекомендации по работе педагога-психолога с младшими школьниками. М.: МГ1111У, 2008. - 164 с.

53. Золотнякова A.C. Роль экспрессии в узнавании ребёнком-дошкольником эмоциональных состояний человека. Учёные записки ЛГПИ им. Герцена. -Л., 1964, Т. 254 , с.186.

54. Иванова М.В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте. Дис.канд. психол. наук. Иркутск, 1998.

55. Изард К. Эмоции человека. М.:МГУ, 1980. - 440 с.

56. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. - 460 с.

57. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288с., 16 л. ил.

58. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. - 752 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

59. Кедрова Н. Принципы гештальт-терапии с детьми// Гештальт-терапия с225

60. Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях/Пер. с англ. А.Ф. Ускова. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. - 368 с. -(Библиотека психологии и психотерапии).

61. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М.:Прогресс, 1991.

62. Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. Автореферат дис.канд. психол.наук. СПб., 1996.

63. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Методическое пособие для педагогов общего и специального образования. М., 2003.

64. Колосова С. Л. Детская агрессия. СПб.: Питер, 2004. - 224 е.: ил. -(Серия «Детскому психологу»).

65. Копченова Е.Е. Детская агрессивность как качество личности. Автореферат дис. канд. психол. наук. М., 2000.

66. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д.Кошелева, В.И. Перегуда, O.A. Шаграева; Под ред. O.A. Шаграевой, С,А. Козловой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

67. Кравцов Г.Г., Бережковская Е.Л., Кравцова Е.Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик» // Психологическая наука и образование. 1996. №3.

68. Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе М.: Педагогика, Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР, 1991. 152 с.

69. Кудрявцев В.Н. и др. Социальные отклонения. М.: Юрид. лит., 1989. -368с.

70. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего

71. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 608 с.

72. Лебедева Н.М., Иванова Е.А. Путешествие в Гештальт: теория и практика СПб.: Речь, 2004. - 560 с.

73. Лебединская К.С., Райская М.М. Подростки с нарушениями аффективной сферы. Л., 1986. - 215с.

74. Лебединский В. В., Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М. М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

75. Лебединский В.В., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990. -240с.

76. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии, 1972.-№6.-С. 168-171.

77. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и ндивидуальности в детском возрасте. М., 1980.

78. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло») /Пер. с нем. -М.:Издательская группа «Прогресс, «Универс», 1994. 272 с.

79. Лысюк Л.Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2-4 лет // Вопросы психологии. 2007. - № 1. - с.58-67.

80. Люсин Д.В. Эмоциональная регуляция когнитивных процессов / Д.В.Люсин // Когнитивная психология. Учебник для вузов/ Под ред. В.Н.Дружинина, Д.В.Ушакова. -М.: ПЭР СЭ, 2002. С.333-346с.

81. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми.- СПб.ЮОО Изд-во «Речь», 2001.- 190 с.

82. Люшер М. Цветовой тест Люшера/ Пер. с англ. А.Никоновой.- СПб., Сова; М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2002.-192с. (Серия «Психологический практикум: тесты»).

83. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М., 1987.

84. Мойер К. Хирургия агрессивности // Диалоги продолжаются: Полемическая статья о возможных последствиях развития современной науки.-М., 1989.-С. 115-122.

85. Назаретян А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры: Курс лекций. М., 1995.

86. Налчаджян А. Агрессивность человека. СПб.: Питер, 2007. - 736 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

87. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988.

88. Неверович Я.З. Начальные формы трудовой деятельности у детей дошкольного возраста: Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965.

89. Немов P.C. Психология. В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. - М., 1995.

90. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. М.: Центр лечебной педагогики, 2000. - 364 с.

91. Никольская О.С. Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение М.: МГППУ, 2008. - 464 с.

92. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. 8-е междунар. изд. - СПб.: Питер, 2002. - 640 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

93. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. М, 1985.

94. Овчаренко В.И. Классический и современный психоанализ. Программы курсов и спецкурсов. М.: Академический проект. 2000. 622 с. (Электронная версия с изменениями и дополнениями - 550 с.)

95. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии/228

96. Олсап Р. Семейное телевидение: любовь или насилие? //Журнал практического психолога. 1996. №3.

97. Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся //Вопросы психологии, 1994, №3, с.61-68.

98. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986.

99. Павлов A.C. Работоспособность экстремальных контингентов и температура тела. Донецк: ДонНУ, 2010.-106 с.

100. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997. - 60 с.

101. Перверзева И.А. Проявление индивидуальных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией // Вопросы психологии. 1989. - №1.

102. Перлз Ф. Гештальт-подход и свидетель терапии. М.: Либрис, 1996.

103. Перлз Ф. Практика гештальттерапии М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2005. - 480 с.

104. Перлз Ф.С. Эго, голод и агрессия / Пер. с англ. 2-е стер. изд. - М.: Смысл, 2005. - 358 с.

105. Ш.Петрова А.Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением: практическое руководство/ А.Б. Петрова. М.: Флинта: МПСИ, 2008. - 152 с.

106. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. 1981. №4. С. 37-42.

107. Проблема развития познавательных способностей: Межвуз. сб. науч. трудов / Отв. Ред. А.И.Раев. Л., 1983.

108. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1998.

109. Психология: Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского.229

110. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1985.

111. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

112. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. №5.

113. Реан A.A. Психология изучения личности. СПб., 1999.

114. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

115. Репина Т.А. Особенности общения мальчиков и девочек в детском саду // Вопросы психологии. М, 1984. - №4.- С.68-70.

116. Репина Т.А. Социально психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 1988. - 230с.

117. Ричарде М.П.М. Развод родителей и дети // Детство идеальное и настоящее: сборник работ современных западных ученых. Новосибирск, 1994.

118. Робин Ж.-М. Теория гештальт-терапии в развитии / Учебнае материалы МГИ. Общество Практических Психологов (Гештальт Подход). Воронеж.-2006. - 125 с.

119. Робин Ж.-М. Этюды по терии гештальт-терапии / Учебнае материалы МГИ. Общество Практических Психологов (Гештальт Подход). Воронеж.

120. Роттенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М.: «Просвещение», 1989.

121. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998,-688с. (Серия «Мастера психологии»).

122. Румянцева Т. Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. 1991. -№1.- с. 81-89.

123. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1991. №1.

124. Румянцева Т.Г. Современный этап исследований на Западе человеческой агрессивности// Философ, науки, № 7,1989.- С. 127-131.

125. Саврацкая Е.Ю. Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника: Автореферат дис. . канд. психол. Наук. -СПб, 2003.

126. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М. Воронеж : НПО «Модэк», 1996.

127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2007. 350 с, ил.

128. Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 256 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

129. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М, 1997.

130. Собчик Л.Н. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера СПб., Речь, 2001.

131. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М, 1980.

132. Сонькин В. Гештальт-подход и отечественная психология // Журнал практического психолога. М, 2008, №3. - с. 69-78.

133. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1996.

134. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

135. Толстых H.H. Проблема целеобразования и развитие личности ребенка// Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. М., 1979. С. 112-113.

136. Толстых H.H., Прихожан A.M. Младший школьник// Психическое развитие воспитанников детского дома. Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. М, 1990. С. 175-204.

137. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы / Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1993. 144 с.

138. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ / З.Фрейд. М.: Госиздат, 1922. Т.1.-С.42.

139. Фрейд 3. Психология бессознательного, М.: Просвещение, 1989.

140. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности/ Пер. с англ. Э.М.Телятникова, Т.В.Панфилова.-Мн.: ООО «Понури», 1999.-624с.

141. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск.: Ильин В.П., 1996. - 199 с.

142. Харченко А.И. Системный анализ явления агрессии человек человек. -М., 1995.-78с.

143. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986. - Т.1. - 405с.

144. Холличер В. Человек и агрессия. М.: Прогресс, 1975.- 132 с.

145. Холмогорова А. Б. Биопсихосоциальная модель как методологическая основа изучения психических расстройств // Социальная и клиническая психиатрия. 2002. - № 3. - с. 97- 102.

146. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. -1992.- №2.

147. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Эмоции и психическое здоровье // Вестн. реабилитационной и коррекционной работы. -1996.- №. 1. С. 7-14.

148. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1989.

149. Хорн A.M., Глейзер Б., Сейджер Т. Притеснения: обидчики и жертвы // Школа здоровья. 1995. С. 79 - 85.

150. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ. М., 1993.

151. Хохлова Е.В. Конструктивная агрессивность в структуре ассертивного поведения личности студентов // Вестник университета (Гос. ун-т упр.). М.: изд-во ГОУ ВПО «ГУУ», 2008. - № 2. - С.167-171.

152. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток //Вопросы психологии. 1989. N 2. - С. 39-46.

153. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальттерапии/ Пер. с нем.- СПб.: «Издательство Пирожкова», 2001.-224с.: илл. (Серия «Новый импульс»).

154. Щетинина А. М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека: Дис. .канд. психол. наук. JL, 1968.

155. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, -1989., 230 с.

156. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М Воронеж, 1997.

157. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М. 1996.

158. Bandura A., Ross D., Ross S. Imitation of film-mediated aggressive models //Journal of Abnormal and Social Psychology. 1963. N.66.

159. Barden R.C., Zelko, F., Duncan S.W., Masters J.C.Children's consensual knowledge about the experiential determinants of emotion // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. - 39.

160. Bretherton I. et al. Learning to talk about emotions: A functional perspective // Child Development.- 1986. Vol. 57. N 3. P. 529-548.

161. Buss A. The psychology of aggression. N-Y., 1961.

162. Buss D., Cantor N. Personality psychology: Recent trends and emerging directions. N.Y., 1989.

163. Cummings E.M., Ballard M., El-Sheikh M. Responses of children and adolescents to interadult anger as a function of gender, age, and mode of expression// Merrill Palmer Quaterly. - 1991. 37, 543 - 560.

164. Dodge K.A. Social cognition and children's aggressive behavior // Child Development. 1980. N. 51.

165. Donaldson S.K., Westerman N.A. Development of children's understanding of ambivalence and causal theories of emotions // Developmental Psychology. 1986. Vol. 26. P. 635-662.

166. Eisenberg N., Spinrad T.L. Emotion-Related Regulation: Sharpening the Definition //Child Development, 2004, Vol.75, №2, pp. 334-339.

167. Ekman P., Friesen W. V. Unmasking the face. New Jersey, 1975. 212 p.

168. Eron L.D., Huesmann L.R. The control of aggressive behavior by changes in attitude, values, and the conditions of learning/In: R.J.Blanchard, D.C.Blanchard (Eds.). Advances in the study of aggression (Vol.1). Orlando, FL, 1984.

169. Fox N.A., Calkins S.D. // The Development of Serf-Control of Emotion: Intrinsic and Extrinsic Influences // Motivation and Emotion, 2003,Vol. 27, № 1, pp. 7-26.

170. Harter S. Cognitive-developmental processes in the integration of concepts about emotions and the self// Social Cognition. 1986. 4,119-151.

171. Kilbride J. E., Yarczower M. Recognition and imitation of facial expressions: a cross-cultural comparison between Zambia and United States // Cross-Cultural234

172. Olweus. D. Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent boys: A causal analysis //Developmental Psychology. 1980. N. 16.

173. Perry D.G.,Bussey K. Social development. N.J., 1984.

174. Pulkkinen L. Self-control and Continuity from Childhood to Late Adolescence // Life-span Development and Behavior, 1992, vol.4, pp.84-105.

175. Russell J. A., Bullock M. On the dimensions preschoolers use to interpret facial expressions of emotion // Developmental Psychology. 1986. Vol. 22. №1. P. 97- 102.

176. Saarni C. The development of emotional competence. New York: Guilford Press, 1999. -212 p.

177. Stein N., Trabasso T. Children's understanding of changing emotional states // C.Saarni, P.Harris (eds.) Children's understanding of emotion. N.Y., 1989.

178. Strayer J. Children's attributions regarding the situational determinants of emotions in self and others// Developmental Psychology. 1986. - 17, 649-654.

179. Tronick E.Z. Emotions and emotional communication in infants. American Psychologist. 1989. 44(2), 112-119.

180. Wellman H., Harris P.L., Banerjee M., Sinclair A. Early understanding of emotion: Evidence from natural language. Cognition and Emotion. 1995. N 9. 117-149.

181. Wilton M. M., Craig W.M., Pepler D.G. Emotional Regulation and Display in Classroom Victims of Bullying: Characteristic Expressions of Affect, Coping Styles and Relevant Contextual Factors.// Social Development, 2000, Vol.9, №2, pp.226-245.

182. Zeman J., Garber J. Display rules for anger, sadness, and pain: it depends on who is watching // Child Development.- 1996.- Vol. 67, N 3.- P. 957-973.