Эстетическая деятельность учителя литературы как условие развития культурного опыта старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бородулина, Лидия Николаевна

  • Бородулина, Лидия Николаевна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2007, МоскваМосква
  • Специальность ВАК РФ13.00.08
  • Количество страниц 240
Бородулина, Лидия Николаевна. Эстетическая деятельность учителя литературы как условие развития культурного опыта старшеклассников: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования. Москва. 2007. 240 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бородулина, Лидия Николаевна

Глава первая

Теоретические основы изучения эстетической деятельности учителя литературы

1.1 .Проблема эстетико-педагогической деятельности учителя в литературном образовании школьников.

1.2.Педагогические основания эффективной эстетической деятельности учителя литературы.

Выводы.

Глава вторая

Модели и условия реализации успешной эстетической деятельности учителя литературы в опытном педагогическом процессе

2.1. Особенности осуществления в эстетической деятельности учителя педагогической поддержки культурного развития старшеклассников.

2.2. Обогащение культурного опыта старшеклассников на основе моделей эстетической деятельности современного учителя литературы.

Выводы.

Глава третья

Изучение хода и результатов реализации моделей эстетической деятельности учителя литературы по развитию культурного опыта старшеклассников.

3.1. Методика организации эстетической деятельности учителя литературы в базовом и дополнительном литературном образовании.

3.2. Экспериментальное исследование реализации моделей эстетической деятельности учителя - словесника.

Выводы.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эстетическая деятельность учителя литературы как условие развития культурного опыта старшеклассников»

Современный этап развития российского общества характеризуется признанием творческого потенциала и значимости гуманитарного образования. Поставленные перед российской школой задачи носят комплексный характер, предъявляются особые требования к их реализации: «Образование должно стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности» (Концептуальные основы программы модернизации гуманитарного и социально-экономического образования в России на 2004-2008 годы (проект). М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 2003. С.9). Литературное образование тесно связано с проблемами реформирования и совершенствования содержания обучения, переориентации на гуманизацию и образовательного процесса, и развития личности учащегося. Выдвигаемая педагогическая стратегия требует принципиальных изменений в самой организации урока литературы и в целом - образования в школе. Поставленная перед российской школой задача является комплексной и предъявляет особые требования к её реализации. Остаётся открытым вопрос о способах развития самостоятельного, критического мышления растущего человека.

Для российской школы характерна однонаправленность процесса взаимодействия учителя и ученика: от знающего к незнающему. При этом старшеклассники зачастую не признаются субъектами, обладающими собственным ценностным потенциалом. Таким образом, сохраняющаяся в современной школе «знаниевая» доминанта не создает активную среду взаимодействия учителя и учащегося. Между тем изменение характера и актуальные ориентации образования требуют от словесника разворота к активной эстетической деятельности, так как для выполнения педагогических задач в стремительно меняющемся социуме учителю недостаточно владеть навыками научного познания. Ведь изменение базовых видов деятельности, а не предметного знания в содержании образования, требует развития коммуникативной компетентности.

Эстетическая деятельность учителя литературы определяется в данном исследовании как интегративная система активности личности, направленная на организацию диалогического пространства занятий и сочетающая интеллектуальный, деятельностный, эмоциональный и коммуникативный компоненты. Цель эстетической деятельности учителя литературы состоит при этом в развитии культуры личности как стороны целостного духовного самоопределения старшеклассника на основе сознательно сделанного выбора собственной позиции.

В современной педагогической науке акцент делается на концепции, обосновывающие правомерность и эффективность роли учителя как соучастника «образовательного события», в котором происходит концентрация нового личного культурного и эстетического опыта учащихся. В данном контексте перед учителем возникает сложная педагогическая задача организации на уроке таких форм общения и совместной работы, в которых совместно с учащимися могут быть выработаны способы решения нестандартных культурных и образовательных задач.

Кроме того, необходимо в ходе занятия создать условия для разворачивания целостных картин мира и существования человека в нем, для погружения старшеклассников в различные ситуации, в которых необходимо проявление определенных качеств, умений, также способствующих развитию их эстетического и культурного опыта. Литературное образование в современной отечественной школе тесно связано с проблемами реформирования и совершенствования содержания обучения, его гуманизации, развития личности учащегося.

Между тем стратегия современного литературного образования в России по-прежнему состоит в использовании на уроке процессов научного познания, или познания науки о литературе, когда наиболее активно используемым типом деятельности на уроке остается рациональнологический, репродуктивный. Так возникает противоречие в преподавании литературы в школе: успешное решение дидактической задачи приводит к снижению потребности учащихся в живом общении с литературным текстом.

Таким образом, в целом сложившаяся в отечественной школе система преподавания литературы крайне неэффективна, так как зачастую гасит возникающий у подростка интерес к словесности. Напротив, более эффективный результат литературного образования (и шире, эстетической коммуникации) достигается тогда, когда сложившаяся дидактическая традиция преодолевается творческими усилиями учителя и силой эстетического воздействия самого искусства на учащегося.

Ведущей целью литературного образования в средней школе должно стать формирование культуры художественного восприятия, а не распространение научной информации о литературе. Существенно при этом: а) обучение школьников прочтению художественного текста как произведения искусства, а не как иллюстративного документа к событиям истории, биографии автора, или как обоснования житейски-дидактического нравоучения; б) развитие у школьников потребности в художественных впечатлениях как интенсивной форме духовной жизни личности.

Выдвигаемая в такой стратегии педагогическая задача требует значительных изменений в самой деятельности учителя в организации урока литературы и шире - литературного образования в школе. Ядром занятия становится эстетически-коммуникативное событие «встречи»: собственных прочтений и интерпретаций; эмоциональных предпочтений; критических оценок интерпретаций Другого (по терминологии М.М. Бахтина); глубокого осмысления текста в ходе созданий собственного творческого продукта.

Дидактический интерес такого урока концентрируется на самом тексте как «совокупности факторов художественного впечатления» (М.М. Бахтин). Цель эстетической деятельности учителя литературы состоит в этом случае не в приведении ученика к спланированному заранее ответу на вопрос, а в развитии культуры художественного восприятия, которая в качестве стратегического ориентира всей деятельности учителя-словесника обосновывает необходимость в концентрации внимания на выработке у учащихся собственной эстетической позиции. Важнейшим итогом художественного восприятия будет духовное самоопределение старшеклассника, произошедшее в результате сознательно сделанного выбора собственной позиции.

В течение последних десятилетий исследователи обращались к различным аспектам организации литературного образования старшеклассников, ее формам и методам (Ачкасова Г. Л.; Белкина JI. М.; Белова О. И. и др.); к проблемам развития творческого читателя (Беляева Н. В.; Вершинина Е. И.; Стукалова О.В. и др.). Идеям разработанной в нашем исследовании авторской концепции эстетической деятельности учителя литературы близки позиции, отраженные в диссертациях С.Г. Герке, JI.B. Глебовой, Н.И. Горобец. Весьма актуальны и выводы, сделанные в работе Л.И. Кириллина о развитии интереса учащихся к литературе. Ученые обращались к вопросам развития воображения читателя-школьника в процессе изучения литературного произведения (Л.И. Коновалова); формирования коммуникативных умений на уроках литературы в старших классах (И.Ю. Кудина); гуманитарно-культурологического аспекта литературного образования в старших классах (Н.Д. Марисова); становления ценностных ориентаций старшеклассников в процессе изучения художественного текста (Е.А. Новикова). Проблемы диалога в литературном образовании рассматривались в диссертациях И.В. Рыжковой; С.Ф. Федорова; Н.Н. Яковлевой. Между тем наиболее значимые аспекты эстетической деятельности учителя литературы, организации им постоянного общения и обмена культурным опытом у старшеклассников, проблема влияния на развитие и обогащение как его неотъемлемой части литературно-эстетического опыта личности не были раскрыты в исследованиях.

-методологическое рассмотрение научных работ, в которых затрагиваются аспекты данной актуальной педагогической проблемы, а также ретроспективный анализ и обобщение собственной педагогической деятельности в различных педагогических учреждениях свыше 20 лет позволили сформулировать проблему как основной вопрос диссертационного исследования: «Какова система эстетической деятельности учителя литературы, выступающая в качестве ведущего фактора развития культурного опыта старшеклассников?». Существующие в настоящее время противоречия между открытиями педагогической теории и их представленностью в педагогической практике, отсутствие профессиональной готовности учителей к реализации новых моделей общения с искусством слова, недостаточное понимание ими сущности и развивающих функций эстетико-педагогической деятельности требуют специального изучения. Необходимость решения выдвинутой проблемы обусловила выбор темы исследования «Эстетическая деятельность учителя литературы как условие развития культурного опыта старшеклассников».

Объект исследования: профессиональная деятельность учителя в процессе гуманитарного образования старшеклассников.

Предмет исследования: эстетическая деятельность учителя литературы на основе организации занятий по обогащению культурного опыта старших школьников.

Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка эффективных моделей и условий профессиональной эстетической деятельности учителя литературы, направленной на развитие культурного опыта учеников, что является основой современной разработки научно-методических рекомендаций по реализации эффективной эстетической деятельности учителя в процессе литературного образования старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Провести анализ философско-эстетических, психолого-педагогических, литературоведческих и культурологических исследований по основным аспектам проблематики исследования.

2. Дать определение и характеристику эстетической деятельности учителя как основы развития культурного опыта старшеклассников; выявить условия, обеспечивающие успешность этой деятельности.

3. Обосновать педагогическое содержание разработанных моделей эстетической деятельности учителя.

4. Провести опытную апробацию разработанных моделей, выявить зависимость развития культурного опыта школьников от эстетической деятельности учителя литературы, дать методические рекомендации.

Гипотеза исследования. Влияние эстетической деятельности учителя литературы на развитие культурного опыта старшеклассников эффективно при следующей системе педагогических условий: I. комплекс деятельностных, эмоциональных, интеллектуальных и коммуникативных компонентов; их развитие в эстетическом сознании учителя при постоянном повышении профессионального уровня; II. комплекс условий, направленных на трансляцию культурного опыта учителя посредством его эстетической деятельности в диалогическом пространстве урока литературы и внеклассных занятий через обоснованную систему совокупных методических моделей; III. опытно-экспериментальная реализация построенных моделей профессиональной деятельности учителя. При этом организация литературного образования старшеклассников осуществляется на основе разработанных в исследовании модели педагогической поддержки; базовых и локальных моделей эстетической деятельности учителя-словесника; а именно: модель № 1 - развития культуры художественного восприятия старшеклассников (сотворческое сопереживание автору, героям; глубинное восприятие; самоопределение; вхождение в диалогическую ситуацию произведения в рамках коммуникативного события); модель № 2а -обогащения культурного опыта старшеклассников в процессе диалога с литературным текстом, транслирования собственного эстетического опыта учащихся другим участникам занятия; модель № 26 - развития учителем культурного опыта старшеклассников в процессе подготовки и проведения «культурных событий».

Методологическая основа исследования: культурно-историческая концепция психического развития личности (JI.C. Выготский, А.Р. Лурия); деятельностный подход к развивающейся личности ребенка (А.Н. Леонтьев, А.В. Бакушинский); теории, определяющие способность личности к саморазвитию (А. Маслоу, К. Роджерс); исследования закономерностей возрастного развития психических процессов личности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Малюков, Ф. Райе, Д.И. Фельдштейн); концепции «диалогизма» и «полифонии» М.М. Бахтина; научно-теоретические положения о творческом читателе (В.Ф. Асмус); идеи обращения к «экологии культуры» как основе творческого развития личности (Д. С. Лихачев); положения о роли искусства в развитии творческого потенциала личности в эстетической деятельности (П.А. Флоренский, В.В. Бычков, Н.И. Киященко); принципы методических систем преподавания литературы в истории отечественной педагогики (В.П. Острогорский, М. А. Рыбникова); идеи авторов продуктивной концепции художественного и литературного образования старшеклассников (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Г. Н. Кудина).

Методыисследования: осуществление деятельностнокоммуникативного подхода требует таких методов, как теоретический анализ работ педагогов, психологов, философов, искусствоведов в аспекте проводимого исследования; экспериментальные методы проверки теоретических моделей и практической системы; методы наблюдения и фиксации педагогических ситуаций; сопоставительный анализ данных, полученных в опытно-экспериментальной работе; изучение педагогической документации, данных анкетирования учителей и письменных работ школьников; экспертная оценка перспективных планов и творческих работ; тестирование, интервьюирование; статистические методы обработки полученных материалов; ретроспективный научно-методический анализ педагогического опыта преподавания литературы (свыше 20 лет).

Опытно-экспериментальная база исследования включает педагогов и учащихся средних общеобразовательных школ г. Москвы № 717 (с классами, профилированными на ВУЗ); № 112 (для детей с девиантным поведением); школу-интернат № 8 пос. Рощино (Ставропольский край); № 16 г. Актау (Казахстан); преподавателей Московского института медико-социальной реабилитологии (филологический факультет, факультет культурологии); учителей-слушателей курсов повышения квалификации при методическом центре образования САО г. Москвы. Количество учителей, прошедших курсы повышения квалификации на проводимых нами занятиях (в Школах молодого специалиста при методическом центре образования САО г. Москвы; при Областном отделе народного образования Мангышлакской области Казахстана) и участвовавших в педагогических тренингах составило 124 человека. Количество студентов-будущих педагогов, принимавших участие в эксперименте, включало 76 человек. Количество учащихся, привлеченных к эксперименту, составило 570 человек.

Научная новизна исследования: на основе деятельностно-коммуникативного подхода определена сущность эффективной эстетической деятельности учителя литературы в работе со старшеклассниками в современных школах. Теоретически обоснована система построения каждого диалогического учебного занятия как эстетического коммуникативного события-встречи (в организации пересечения в пространстве и времени многих уникальных интерпретаций текста участниками). Определены эффективные условия организации учителем литературного образования старших школьников на основе его эстетической деятельности.

Выявлена взаимосвязь эстетической деятельности учителя и развития культурного опыта старшеклассников, ее значимость для активизации их самосознания, самоактуализации и самоопределения в современном обществе в процессе освоения культуры; конкретизированы приемы и методы развития эстетической деятельности учителей литературы, способствующие ее обогащению на основе включения в решение различных профессиональных задач.

Дана система моделей, расширяющая сферы взаимодействия учителя со старшеклассниками, а также содействующая переносу опыта эстетической деятельности учителя на другие формы профессиональной активности; выделены критерии эстетической деятельности учителя (информационный; коммуникативный; развитость общей культуры личности и педагогической культуры; наличие развитого эстетического сознания; творческий характер эстетическо-педагогического анализа текста).

Теоретическая значимость исследования характеризуется следующим: дано определение эстетической деятельности учителя как условия развития и обогащения культурного опыта старшеклассников. Основными ее характеристиками являются: интегративное сочетание компонентов (интеллектуального, коммуникативного и эмоционального), а также способов и форм целенаправленной педагогической организации работы; их направленность на гуманистическое развитие личности в процессе изучения литературы; диалогичность, взаимодействие, поэтапность развертывания деятельности учителя в системе преподавания и открытость дальнейшему росту. Обоснованы содержание и структура коммуникативной позиции учителя литературы, выступающего в качестве организатора полипозиционного общения и рефлексивной активности. Показана эффективность диалогических контактов учителя и ученика как субъектов культуры, обладающих возможностью выбора культурных ценностей. Выявлен педагогический потенциал взаимодействия учителя и учащихся в диалогическом пространстве занятий, в особенности, при «погружении» в освоение художественного текста.

Теоретически обоснованы базовые и локальные педагогические модели эстетической деятельности учителя литературы: модель развития учителем литературы художественного восприятия старшеклассников при освоении искусства слова (№1); модель развития и обогащения учителем культурного опыта старшеклассников в процессе диалога с литературным текстом (№2а и 26). Кроме того, обоснованы модели совершенствования эстетической деятельности в процессе повышения квалификации молодых специалистов (I. модель постижения индивидуальных особенностей учащихся; II. модель коммуникативной рефлексии педагога; III. модель развития умения владеть коммуникативной ситуацией на уроке).

Практическая значимость исследования заключается в том, что на базе теоретически обоснованных моделей эстетической деятельности учителя: во-первых, разработана технологическая система для учителей литературы и будущих педагогов по реализации диалогического пространства на уроке и во внеклассной работе; во-вторых, созданы: а) программы педагогических тренингов для повышения уровня коммуникативной компетентности учителей; б) методические рекомендации для учителей литературы по организации эстетической деятельности в работе со старшеклассниками; в) программа организации внеучебной деятельности на основе литературно-музыкального клуба в школе.

Результаты данного исследования могут быть использованы при подготовке педагогических курсов повышения квалификации в преподавании литературы, связанных с активизацией эстетической деятельности учителя, развитием культурного опыта старшеклассников, процессом их самоопределения. Научно-практические разработки, предложенные в диссертационном исследовании, могут стать основой при создании программ и лекционных учебных курсов, пособий для студентов педагогических колледжей и высших учебных заведений данного профиля. Автором разработаны и апробированы программы для подготовки студентов - будущих учителей («Тренинги, формирующие готовность к эстетической деятельности»).

Достоверность исследования: обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии и эстетики, культурологии, литературоведения, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью, практической проверкой основных положений диссертационного исследования на широкой экспериментальной базе, в образовательных учреждениях разного типа. Достоверность исследования обеспечена также тем, что эксперимент проводился лично соискателем в процессе многолетней педагогической работы в качестве учителя литературы в школах и преподавателя в вузах.

Этапы исследования: Проблема изучалась на следующих основных этапах: I. теоретико-поисковый этап (1996 - 1998 гг.) сочетал изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, философско-эстетической; культурологической литературы с параллельным исследованием состояния проблемы в практике. Разрабатывались гипотеза исследования, его программа; отрабатывался понятийный аппарат, задачи; осуществлялся поисковый эксперимент. На II преобразующем этапе эксперимента (19982003 гг.) выявлялись педагогические условия эффективной эстетической деятельности учителя литературы; определялись модели развития общекультурного и особенно литературно-эстетического опыта старшеклассников, проводилась их апробация и реализация. На III аналитическом этапе (2003-2006 гг.) выявлялись результаты исследования; осуществлены систематизация, обобщение и интерпретация полученных данных, письменное оформление материалов диссертации.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе работы в школах г. Москвы - №№ 717, 698, 1 (для детей с девиантным поведением), Ставропольского края - №№ 8, 13 г. Невинномысска; в школе № 8 пос. Рощино Курского района, Казахстана - №№ 1,16, 17 (г. Актау); в школах молодого специалиста при методических центрах образования (САО г. Москвы, Областного Отдела народного образования Мангышлакской области (Казахстан); а также на педагогических факультетах и кафедрах педагогики и психологии высших учебных заведений (Московский университет культуры и искусств; Московский институт медико-социальной реабилитологии). Материалы теоретической и практической работы вошли в ряд публикаций. Проводилось обсуждение материалов диссертационного исследования в лаборатории интеграции искусств ИХО РАО. Апробация осуществлялась в выступлениях по проблеме исследования на конференциях и семинарах, круглых столах: «Эстетический опыт личности в образовательном процессе школы и вуза как условие освоения культуры» (2003 г., ИХО РАО, г. Москва); «Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании» (2004 г., ИХО РАО, г. Москва); Всероссийская конференция «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (2005 г., ИХО РАО, Москва); 9-я международная научно-практическая конференция «Проблемы молодежи глазами студентов» (2006 г., Тульский государственный педагогический университет им. JI. Н. Толстого, г. Тула) и др.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Бородулина JI. Н. Модели художественных коммуникаций личности с литературными произведениями// Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании. Сборник статей. М.: ИХО РАО, ИД «Секрет фирмы», 2004. - (0,5 пл.).

2. Бородулина JI. Н. Эстетическая деятельность учителя по обогащению опыта общения учащихся с произведениями художественной литературы// Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании. Сборник статей. М.: ИХО РАО, ИД «Секрет фирмы», 2006. - (0,5 п.л.).

3. Бородулина JI. Н. Основы создания диалогического пространства современного урока // Проблемы молодежи глазами студентов. Сборник статей. Тула: ТГПУ им. JI. Н. Толстого, 2006. - (0,7 п.л.).

4. Бородулина JI. Н. Развитие опыта диалогического общения учителя и ученика на уроках литературы в старших классах// Актуальные проблемы художественного образования. Сборник статей. М.: ИХО РАО, 2006. - (0,5 п.л.).

5. Бородулина JI. Н. О школьном литературном клубе// Искусство в школе, 2007, № 2. - (0,3 п.л.).

6. Бородулина JI. Н. Эстетическая деятельность учителя литературы: основы, потенциал, технологии// Искусство в школе, 2007, № 3. - (0,3 п.л.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эстетическая деятельность учителя литературы представляет собой интегративную систему активности личности, которая направлена на организацию диалогического пространства занятий, тем самым она оказывает глубокое влияние на развитие и обогащение культурного опыта личности взрослеющего школьника.

2. Педагогическими условиями эффективного осуществления эстетической деятельности учителя литературы в старших классах являются: а) организация диалогического пространства занятий с опорой на индивидуальную педагогическую поддержку ученика, поскольку эта деятельностная стратегия по развитию культурного опыта старшеклассников адекватна установкам юношеского возраста; б) осознанное принятие учителем литературы коммуникативной позиции организатора полипозиционного общения («рефлексивного управляющего»), основанное на создании педагогических ситуаций культурного самоопределения старшеклассников; в) использование учителем в построении занятий базовых и локальных моделей эстетической деятельности.

3. Осуществление эстетической деятельности учителя литературы проходит определенную последовательность научно обоснованных этапов. Они связаны с обогащением структуры личностных и профессиональных проявлений педагогов, особенно в процессе повышения квалификации. При этом выделяются I этап обогащения сфер коммуникативных навыков, профессиональной компетентности, саморегуляции и педагогической рефлексии; II этап расширения сфер эстетической деятельности; III этап переноса приобретенных знаний и опыта эстетической деятельности на другие сферы личностных и профессиональных проявлений учителя.

4. Ведущими критериями эстетической деятельности педагога-словесника являются информационный (владение профессиональной информацией); коммуникативный (развитость общей культуры личности, педагогической культуры и культуры общения, в частности); развитое эстетическое сознание и самосознание; творческий характер эстетико-педагогического анализа и интерпретации литературного текста. Основными показателями высокого уровня эстетической деятельности являются мотивационный (открытость к изменениям и росту в профессиональном и личностном плане); интеллектуальный; эмоциональный.

Структура исследования;

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (238 наименований; 12 на иностранном языке), приложений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бородулина, Лидия Николаевна

Выводы второй главы

В соответствии с задачами и частью гипотезы, сконцентрированными на определении эффективных условий организации литературного образования старшеклассников в главе установлены следующие положения:

- эстетическая деятельность учителя, направленная а) на педагогическую поддержку активного диалогового взаимодействия на уроке литературы и в процессе внеклассной работы; б) на «выращивание» со-бытийной общности в границах класса; в) на рост эстетического сознания учителя, что оказывает влияние на развития личности учащихся;

- взаимодействие педагога с учащимися в позиции понимающего, принимающего и признающего их Взрослого, поскольку учитель является транслятором психологического воздействия на личность школьника;

- опора на базовые модели эстетической деятельности учителя - развития культуры художественного восприятия старшеклассников (№1); развития и обогащения культурного опыта старшеклассников в процессе диалога с литературным текстом (№2), а также локальную модель развития культурного и литературно-эстетического опыта старшеклассников в процессе подготовки и проведения «культурных событий».

2. Модель педагогической поддержки учителем развития культурного опыта старшеклассников, теоретически обоснованная и апробированная в эксперименте, состоит из ряда этапов:

1 этап «Выявление проблемы»: эстетическая деятельность учителя литературы направлена на акцентирование внимания старшеклассников на сущностной проблеме как главной стрежневой позиции автора, обозначенной в произведении. Наиболее эффективна ситуация «парадоксального заострения известного»;

2 этап «Обсуждение позиции в характеристике проблемы». Важнейшим условием данного этапа диалогического общения является позиция педагога, способного «понимать, принимать и признавать»;

3 этап «Сравниваем, сопоставляем, выбираем». Эстетическая деятельность учителя направлена на организацию ситуаций, содействующих рефлексивной оценке совместной деятельности по решению обсуждаемой проблемы.

3. Одним из важнейших педагогических условий развития культурного опыта старшеклассников на основе реализации технологии педагогической поддержки является создание на уроке и во внеклассном литературном образовании особых личностно ориентированных ситуаций, мобилизующих способность к самоактуализации, т.е. настраивающих старшеклассников на успех. Исследование показало, что ситуация успеха помогает раскрыть положительные стороны личности учащегося и вселить веру в свои способности и возможности, что особенно значимо для психологических особенностей данного возраста. Разрешение подобных ситуаций актуализирует у учащихся такие качества личности, как готовность действовать с учетом позиции другого, брать на себя инициативу в решении проблемы, переводить конфликтную ситуацию в диалог.

Глава третья

Изучение хода и результатов реализации моделей эстетической деятельности учителя литературы по развитию культурного опыта старшеклассников

Подходя к завершающему этапу исследования, отметим его логическую связь с содержанием предыдущих глав, где решались преимущественно теоретические задачи. Было установлено, что проблема эстетической деятельности учителя литературы взаимосвязана с изучением процессов эстетической самоактуализации читателя, при этом важнейшей педагогической задачей становится развитие культуры художественного восприятия школьников. Также в ходе изучения особенностей эстетической деятельности учителя литературы было определено, что наиболее значимым ее компонентом выступает коммуникативная культура педагога.

Во второй главе диссертации выявлены эффективные условия организации литературного образования старшеклассников:

- эстетическая деятельность учителя, направленная а) на педагогическую поддержку активного диалогового взаимодействия на уроке литературы и в процессе внеклассной работы; б) на «выращивание» событийной общности в границах класса; в) на рост эстетического сознания учителя, что оказывает влияние на развития личности учащихся;

- взаимодействие педагога с учащимися в позиции понимающего, принимающего и признающего их Взрослого, поскольку учитель является транслятором психологического воздействия на личность школьника;

- опора на базовые модели эстетической деятельности учителя: развития культуры художественного восприятия старшеклассников; развития и обогащения культурного опыта старшеклассников в процессе диалога с литературным текстом); а также на локальные модели развития культурного опыта старшеклассников в процессе подготовки и проведения «культурных событий» и др.

В главе третьей основной акцент сделан на решении эмпирических задач в эксперименте:

- выявить основные уровневые критерии эстетической деятельности учителя литературы;

- описать ход эксперимента и наиболее эффективные методики организации эстетической деятельности учителя литературы, апробированные в экспериментальной работе;

- определить динамику изменений по качественным показателям эстетической деятельности учителей литературы, принявших участие в эксперименте и зафиксировать результаты в диаграммах и таблицах;

- построить схемы эстетической среды и компонентов диалогического пространства занятия, структуры культурного опыта.

3.1. Методика организации эстетической деятельности учителя в базовом и дополнительном литературном образовании.

Основной критерий эффективности процесса профессионального совершенствования учителя - рост качеств педагога-исследователя. В теоретическом плане для исследования этого аспекта проблемы существенное значение имеют: 1) методологические принципы научно-педагогического познания и преобразования действительности в условиях общего среднего образования (Б.П. Битинас, К.В. Гавриловец, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, И.И.Казимирская, Н.В. Кухарев); 2) концепции инновационных процессов и формирования готовности педагогов к их осуществлению (М.В. Кларин, И.И. Цыркун); 3) концепция исследовательского поведения (А.Н. Поддьяков).

В нашем исследовании осуществлялся и изучался процесс личностно-профессионального совершенствования учителя-словесника в рамках разработанных нами программ а) Школы молодого учителя и б) цикла тренингов для учителей литературы (на основе освоения трех основных блоков: общекультурного; психолого-педагогического; предметного). Роль системообразующего и комплексирующего фактора принадлежит общепедагогической подготовке. Логика совершенствования педагогического мастерства должна совпадать с логикой самой профессиональной деятельности, что требует от учителя целостного подхода к ребенку, понимания системного характера организации учебно-воспитательной работы, необходимости её содержательно-процессуального построения. Реализовать требования системности необходимо уже на первом этапе занятий с учетом общепедагогической подготовки, что способствует объединению, комплексированию в ходе самостоятельной педагогической работы процессов обучения и воспитания учащихся, их урочной и внеурочной деятельности, усилий учителей и родителей.

В свою очередь, общепедагогическая подготовка учителя основывается на духовных качествах его личности, умении видеть и учитывать глобальные проблемы современности, на владении смежными учебными дисциплинами, способствующими обогащению его знаний по преподаваемому предмету. Поэтому сущностной основой успешности подготовки в процессе занятий, организованных нами в формах Школы молодого учителя и цикла тренингов для учителей литературы, выступали не только постоянный интерес к ним, но и деятельность по глубокому погружению в освоение философии, культурологии, литературоведения.

В ходе разработки построения экспериментальной работы нами были определены необходимые и достаточные составные компоненты общепедагогической подготовки молодых учителей-словесников, включающей следующие учебные курсы: I. «Новое в современной школе: теоретический и практический аспекты», II. «Новейшие педагогические системы, подходы, инновационные технологии на уроках литературы», III. «История педагогической мысли в контексте литературного образования в школе», IV. «Диалогизация методов литературного образования».

Содержание и методы усвоения каждого из них характеризуются определенной спецификой. Но есть ряд условий, соблюдение которых повышает эффективность овладения содержанием каждой из этих дисциплин, а также и всей общепедагогической подготовкой:

1. Наибольшее значение имеет направленность собственной педагогической деятельности молодого учителя на становление и развитие индивидуальных, субъектных качеств личности. Их внутренним источником выступает потребность учителя в личностно-профессиональном саморазвитии. Обобщающим показателем становления субъектных качеств личности и развития потребности в саморазвитии выступают систематическое профессионально-педагогические самообразование и самовоспитание учителя, что было реализовано в ходе эксперимента - см. раздел 3.2).

2. Занятия в Школе молодого специалиста и в цикле тренингов эффективны, когда их реализация происходит во взаимосвязи с анализом собственной педагогической практики учителя. Это относится к заданиям, связанным с такими моментами, как: актуализация событий и фактовретроспективы школьных лет жизни молодого учителя, осмысление их с новых, профессиональных позиций; активность в проведении, анализе и самоанализе различных дел и мероприятий, проводимых в своей педагогической работе; постоянное накапливание материалов для личной «педагогической копилки» (сценарии и методические разработки уроков, игр, дискуссий, праздников и др.). В итоге процесс овладения теоретическим и практическим аспектами общепедагогической подготовки характеризуется следующими общими чертами: единой целью (динамичное личностно-профессиональное развитие и саморазвитие молодых педагогов) и единым механизмом (единство рационального и эмоционального, становление педагогического опыта).

Особое значение в разработанной нами системе становления личности педагога-исследователя приобрели занятия, направленные на обогащение научных представлений, а также развитие навыков педагогического общения.

Эти занятия проходили в рамках различных учебных курсов, изучаемых в Школе молодого специалиста и в цикле тренингов для учителей литературы.

В основе этих занятий лежит развитие четкого представления о том, что для педагога овладение искусством общения является важнейшей профессиональной чертой, так как главным средством реализации обучения и воспитания выступает коммуникативная деятельность. Таким образом, от уровня развития у преподавателя коммуникативных способностей во многом зависит эффективность его педагогической работы. Как справедливо отмечал современный исследователь этой проблемы: «Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений» (Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Автореферат дисс.докторапед. наук. - Л., 1981).

Эффективность организации образовательного пространства урока литературы обеспечивается умениями педагога многомерно видеть, глубоко проникать в особенности личностей участников возникающего на уроке диалога, мыслить нестандартно, отвечать на вопросы точно и недвусмысленно, излагать свои мысли доступно и выразительно, слушать доброжелательно и понимающе, уметь выстраивать психологический контакт. Следовательно, установка на совместную деятельность педагога с обучающимися определяется главенством коммуникативной культуры педагога. На занятиях, построенных по разработанным нами моделям обогащения эстетической деятельности словесника (см. об этом также раздел 2.2), ставилась задача помочь каждому молодому педагогу обрести особое творческое состояние и реализовать функцию организатора свободного открытого диалога на уроке литературы, что определяют чувства естественности, проявления непринужденности в условиях публичного выступления, удовлетворенности от контакта с аудиторией.

Важнейшие направления работы на занятиях - выявление и осознание молодыми учителями особенностей собственной коммуникативной деятельности, что создает предпосылки для совершенствования коммуникативной культуры молодых педагогов и способностей управления общением. Большое внимание уделялось непосредственному поиску и усвоению новых форм, методов и приемов «техники общения».

Рассмотрим в контексте опытного изучения модели обогащения эстетической деятельности учителя-словесника.

I. Модель постижения индивидуальных особенностей учащихся 1 стадия: теоретическое усвоение структурных моделей, дающих схематическую основу исследования индивидуальных особенностей и свойств коммуникантов (на основе системы Б. Г. Ананьева). Именно этот ученый в своих трудах показал важность учета категории общения среди других детерминант, которые определяют проявление и развитие психики человека. Затем в своих более поздних работах, в которых он ставил и решал проблемы формирования человека как личности, образование в ней структурных различных блоков, развитие человека как субъекта деятельности, воспитание его индивидуальности, он возвращался к категории общения, открывая в нем все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах. Б. Г.Ананьев считал, что во множестве признаков, характеризующих человека, можно выделить четыре подмножества, соответствующих индивидным, личностным, субъектным и индивидуальным свойствам, С точки зрения исследователя, личность представляет собой вершину, а индивидуальность глубину человека. Уникальность индивидуальности конкретного человека не в том, что он представляет собой (может быть описан как) неповторимое сочетание некоего набора признаков, но в том, что как индивидуальность он есть продукт и мера реализации свободы выбора своего жизненного пути в определенных природных и социокультурных условиях (Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 ч. М., 1980. Ч. 1). Раскрывая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, Б. Г. Ананьев подчеркивал, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познании и эмоциональном отношении поведения в этой действительности.

Межличностное взаимодействие, каковым является общение, определяется всегда системой общественных отношений, в которую оно включено, но, поскольку оно также постоянно выступает как межиндивидуальная связь и индивидуальная форма деятельности, в структуре и динамике общения невозможно отделить личное от общественного. Помимо речевых и неречевых средств общения, выделяют в нем внутреннюю сторону: познание участниками общения друг друга; межличностные отношения; саморегуляция поступков человека с учетом полученных знаний;- преобразование внутреннего мира участвующих в общении людей и указывает на существование постоянных связей между этими частными по отношению ко всему общению процессами.

Поскольку в общении всегда есть момент познания человека человеком и одновременно еще большего познания каждым из них самого себя, а также момент переживаний, вызываемых одним человеком у другого, то общение всегда оказывается сильнейшим средством формирования у человека отношения к другим людям, а также к самому себе.

Специальным направлением в прослеживании значения общения в формировании общего психического склада личности, в оформлении ее ядра, каковым является складывающийся у человека характер, выступает в работах Б. Г. Ананьева обсуждение им проблемы количественного и качественного оптимума общения, который необходим для нормального развития личности, а также последствий дефицита в общении для этого развития. В связи с этим он ставит задачу поиска такого соотношения воздействий на человека все развивающихся средств массовой информации и непосредственного повседневного общения, которое было бы в наибольшей степени воспитательно-благоприятным для формирования личности.

2 стадия. Составление «психологического портрета» учащегося на основе выделения его индивидуальных свойств, которые соответствуют индивидному, субъектному и личностному уровням. При этом на индивидном уровне следует учитывать такое свойство нервной системы, как пластичность, активность и эмоциональность (задатки коммуникативных способностей). На субъектном уровне следует учитывать прошлый коммуникативный опыт в виде знаний педагогом закономерностей коммуникативной деятельности, коммуникативных умений и навыков, а также способности и устойчивые способы коммуникативного поведения, отражённые в характере.

На личностном уровне учитывается направленность (на себя, на другого, на задачу), социальные роли, склонности, этические особенности, ценностные ориентации. На уровне индивидуальности следует учитывать уровень сформированности механизмов саморегуляции личности в общении, связанный с самооценкой и способностью занять рефлексивную позицию; особенности среды существования учащегося (домашнюю обстановку, друзей, семейные отношения).

3 стадия. Установление личностного контакта с учащимся. На этой стадии молодые педагоги, исходя из составленного «портрета» учащегося, вырабатывают стратегию общения, на основе которой затем определяются типы заданий по предмету, наиболее точно соответствующие выделенным индивидуальным качествам.

4 стадия. Анализ результатов проведенной работы: выявление поуровневого развития эстетического и культурного опыта учащегося, обогащения знаний по предмету, изменений в учебной мотивации.

II. Модель коммуникативной рефлексии педагога

1 стадия: Выявление в себе способностей к идентификации и эмпатии, рефлексии и децентрации. Эти психологические свойства личности обусловливают качества, необходимые для преподавателя. Перечень и описание этих способностей широко представлены в психолого-педагогической литературе (Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. - М., Просвещение, 1961; Станкин М.И. Психология общения. - М., 1996; Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р-н-Д, 1997; Бодалев А.А. Психология общения. - М., 1998 и др.). Среди них наиболее значимы для молодого педагога, работающего в направлении диалогизации литературного образования, следующие способности: психологическая готовность к организаторско-коммуникативной деятельности; коммуникабельность; альтруизм; конфликтность; эмпатия; аттракция (Рыбакова М.М.Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе-М., 1991).

2 стадия. Развитие в себе эмпатических свойств, готовности к рефлексии. Если при идентификации состояние другого человека определяется на основе рациональной интерпретации, то при эмпатии таким основанием является сопереживание, сочувствие, соучастие (К. Роджерс. Эмпатия // Психология эмоций. - М., 1984). Эмпатические свойства человека другого играют важнейшую роль в организации диалогического пространства урока. Наряду с эмпатией существенным свойством преподавателя является способность к рефлексии. Умения видеть себя глазами другого, оценивать объективно педагогические качества, своевременно корректировать поведение - чрезвычайно важны для педагога.

3 стадия. Развитие способности к децентрации. В гуманистической педагогике и психологии центрация понимается как особым образом построенное простое взаимодействие преподавателя и обучаемых, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Личностная центрация преподавателя является интегральной и системообразующей характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно центрации преподавателя определяют всё многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т. д. А.Б. Орлов выделяет семь основных центраций, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях: эгоистическая (на интересах своего «Я»), бюрократическая (на интересах администрации), конфликтная (на интересах коллег), авторитетная (на интересах родителей), познавательная (на требованиях средств обучения и воспитания), альтруистическая (на интересах, потребностях обучающихся), гуманистическая (на интересах и проявлениях своей сущности и сущности других людей). Именно гуманистическая центрация противостоит первым шести типам центрации, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центраций в сторону гуманистической центрации называется децентрацией преподавателя и является одной из задач современного образования (Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995). Таким образом, децентрация - это смещение центра учебно-воспитательного процесса от личности преподавателя к личности учащегося, «центрированность» на его интересах, жизненных установках, взглядах, психологических особенностях (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р-н-Д, 1997).

4 стадия. Анализ результатов работы по развитию педагогической рефлексии. Выявление соответствия идеальной модели, предполагающей гармоническое соединение следующих качеств: артистизм, вежливость, внимательность, умение слушать, уважительность, тактичность, терпимость, доброта, что предполагает умение установить с учащимися доброжелательные отношения, создать на занятиях положительный психологический климат; адекватная самооценка, саморегуляция. III. Модель развития умения владеть коммуникативной ситуацией на уроке

Коммуникативные ситуации, возникающие или создаваемые на занятиях (учебные ситуации), являются отражением взаимоотношений обучающего и обучаемого. В последнее время получили развитие исследования конфликтных ситуаций в учебно-воспитательном процессе как фактора, влияющего на развитие личности положительно. Ученые рассматривают конфликтную ситуацию как необходимый компонент в технологии обучения. Создание конфликтных ситуаций, классификация различных видов, типы соотнесенности, способы выхода из конфликта, а также специально организованные и спонтанно возникающие ситуации изучаются в работах В.И. Андреева, Ю.М. Жукова, А.А. Лобанова, Л.А. Петровской, М.М. Рыбаковой, Н.Е. Щурковой, а также зарубежными учёными (Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. - М., 1998; Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.- М., 1991 и др.). В целом, понятие ситуации определяется в качестве универсальной формы функционирования процесса общения, существующей как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений . субъектов общения, отражённая в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся (Лобанов А.А. Основы , профессионально - педагогического общения. М.: Академия, 2002).

Рассмотрим примеры задействованных в эксперименте педагогических ситуаций, направленных на развитие коммуникативных навыков учащихся, их культурного и литературно-эстетического опыта:

- педагогическая ситуация «Поиск позиции» предполагает чтение литературного текста, затем определение возможных позиций по отношению к нему (от самых простых: нравится - не нравится, понятно - непонятно, «задело» - «не задело», к более сложным: «оптимист» - «пессимист»; «автор», «читатель», «критик», «цензор» и т.п.). Затем происходит самоопределение в позициях в процессе дискуссии. Важным условием является возможность изменения позиции. Затем подводят итогов: 1. определение тех, кто поменял позицию, размышление о причинах этого изменения; 2. выявление тех, кто был готов поменять позицию, но почему-то не сделал этого; 3. определение тех, кто нашел свою позицию сразу.

Перед учащимися ставятся следующие вопросы: Вы уверены в своем выборе или есть «тень сомнения»? Достаточно ли одной позиции для полноценного понимания текста? Почему позиции кооперируются или конфликтуют друг с другом? Что дает полипозиционность?;

- педагогическая ситуация «Пойми меня» включает чтение литературного текста, затем высказывание своей точки зрения первым желающим. В этом случае устанавливается правило: каждый может высказать свое мнение только после того, как он передаст мысли и чувства, выраженные говорившим до него, так, что последний выразит согласие с пересказом всего в целом. После дискуссии перед участниками ставятся вопросы: Легко ли встать на точку зрения другого? Менялось ли что-либо в вашей позиции после этого? Стали ли вы лучше понимать других?;

- педагогическая ситуация «Автора!»: знакомство «автора» (одного или нескольких членов класса) с предлагаемым к обсуждению текстом. Затем беседа учителя с «автором» (выявление особенностей прочтения и понимания). После того как с текстом ознакомится весь класс, «автор» выступает перед одноклассниками. Диалог одноклассников с «автором» происходит в форме пресс-конференции с обратной связью. После окончания дискуссии перед участниками ставятся вопросы: Возможно ли понимание читателем авторского замысла? Принадлежит ли текст автору? Есть ли разница между смыслами автора и читателя? и т.д.

- педагогическая ситуация «Взаимопонимание». Сначала происходит чтение текста группой «критиков» (3-4 человека). Они подготавливают собственные тексты-рассуждения по мотивам прочитанного. После знакомства всего класса с текстом происходит знакомство с текстами-рассуждениями лидеров (или чтение распечатанных работ, или чтение вслух перед классом). В результате складывания групп, объединенных общим мнением, происходит диалог этих групп по модели «перекрестные вопросы-ответы». В итоге дискуссии перед участниками ставятся вопросы: Почему вы объединились вокруг этой позиции? Хорошо ли вы понимали друг друга в своей группе? Вы были «рядом» или «вместе»? Возникали ли у вас моменты несогласия с группой? Как вы действовали в этой ситуации?;

- педагогическая ситуация «Ценности моей жизни». Класс выбирает тему для обсуждения (к примеру, «Свобода», «Достоинство», «Дружба», «Любовь»). Затем происходит подготовка «Моих заповедей» (текста, где сочетаются собственные размышления автора и привлекаемые им «чужие» литературные тексты). После обмена «заповедями» и нахождения единомышленников в классе организуется «круглый стол» групп единомышленников. Итогом является совместная рефлексия произошедшего;

- педагогическая ситуация «Пик-опыт» (по идее А. Маслоу). Преподаватель после чтения различных выразительных отрывков из произведений (например, мысли Печорина перед дуэлью и др.) просит школьников представить человека, который находится накануне признания в любви, в ситуации встречи после долгой разлуки, перед публичным выступлением, заявлением протеста и т.п.), затем старшеклассники создают тексты по одной из предложенных ситуаций. После обмена текстами и обсуждения их происходит добровольное представление текстов для обсуждения всем классом. В итоге перед участниками ставятся вопросы: Что происходит с человеком в ситуации жизненного выбора? Мы управляем потоком сознания или он нами? Можно ли и каким образом понять другого как самого себя? Что дает нам подобное понимание?;

- педагогическая ситуация «Погружение в субкультуру». Ее непосредственная цель - через интенсивное «проживание» содержания конкретных текстов молодежной субкультуры (например, тексты рок-музыки, рэп-тексты, бардовская поэзия) определить ее позитивные и негативные аспекты, характер психологического влияния на человека, выявить предоставляемые ею возможности для самопознания, самоопределения личности, найти ее место в культурном процессе.

1 ступень реализации данной модели: Выявление характерных для собственной педагогической работы способов разрешения конфликтной ситуации. Показательно, что в ходе обмена самонаблюдениями молодыми педагогами, занимающимися в Школе молодого специалиста (1998 г.), было установлено, что наиболее частотным способом разрешения конфликтной ситуации в их работе является пресекание ситуации внешним воздействием и использование различных карательных санкций (запись замечания в дневник, вызов родителей и т.д.) - 67% случаев за месяц. При этом беседу они использовали лишь в 15% случаев, предотвратили конфликт, учитывая возрастные особенности обучающихся - в 10 %, игнорировали конфликтную ситуацию в 7%. Ученые считают, что избегание конфликта - наименее продуктивное разрешение ситуации.

Критерии оценки ситуации с позиций диалогизации образовательного пространства: а) идентификационный, б) эмпатический, учитывающий индивидуальные особенности обучаемого и его отношение к обучающему.

2 ступень. Изменение внутренней структуры учебной ситуации, децентрация преподавательской позиции, снятие авторитаризма. На этом этапе молодые педагоги сначала теоретически, а затем и на практике организуют учебные ситуации, предвидя их результат.

3 ступень. Анализ полученных результатов. Выработка собственного стиля управления ситуацией на уроке.

Занятия в Школе молодого специалиста и в цикле тренингов для словесников, которые проходили по представленным выше моделям, показали следующее:

1. Произошло значительное повышение уровня общей коммуникативной культуры педагогов, что выразилось прежде всего в изменении психологического климата занятий и общей мотивации самих педагогов. Так, например, анализ опросов учащихся в начале учебного года и в конце показал, что положительно оценивают работу учителей значительно большее количество учащихся (в среднем на 10-12% больше). Сами педагоги в письменных работах по итогам занятий признавались, что «чувствуют себя значительно увереннее»; «ученики стали настоящими друзьями», «произошел рост мастерства» и др.

2. Управление профессионально-педагогическим развитием и саморазвитием личности должно опираться на следующую систему дидактических «шагов»: выявление исходного уровня теоретической и практической готовности молодых педагогов; построение моделей овладения определенными базовыми курсами; реализация этих моделей и их корректировка; итоговый анализ и постановка задач для изучения последующего базового курса совершенствования педагогического мастерства.

3. Цикличная организация обучения обеспечила непрерывность и перспективность всей общепедагогической подготовки; взаимосвязь процессов дифференциации и интеграции знания; динамичное повышение уровней педагогического мастерства молодых педагогов, сформированности их теоретической и практической готовности к работе.

4. Подтверждено, что незаменимым условием динамичного личностно-профессионального развития выступает прежде всего напряженная и самостоятельная учебно-профессиональная деятельность.

В целом, исследование позволяет заключить, что личность педагога и его творческий потенциал выступают в качестве ведущего фактора эффективной организации образовательного пространства на уроках литературы. При этом в подготовке педагогов необходимо учитывать, что педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста, - оно способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции творческого характера.

К источникам развития личного педагогического самосознания следует отнести три компонента: 1. знание о себе как о специалисте; 2. эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу; 3. оценка себя как специалиста. Необходимыми условиями совершенствования педагогического самосознания являются готовность учителя к совершенствованию деятельности, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества, позитивная мотивация педагогического труда.

Эстетическая деятельность педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений, она направлена как на решение различных учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах посредством нестандартизированных педагогических решений, так и на создание условий для наиболее полного раскрытия творческих способностей каждого ученика. Высокий уровень коммуникативной культуры выступает как важнейший компонент эстетической деятельности педагога.

3.2. Экспериментальное исследование реализации моделей эстетической деятельности учителя-словесника.

Как было показано в главе первой Диссертации (раздел 1.2), эстетическая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, в которой интегрируются несколько сфер: практически-духовная (создание произведений искусства и т.п.), духовная, включая такие виды, как эстетическое созерцание, эстетическое восприятие, эстетическое суждение, художественно - рецептивная деятельность, рецепционно-эстетическая (восприятие реальных картин, как отмечает Н.И. Киященко).

По определению В.В. Бычкова, характерологические черты эстетической деятельности - неутилитарность, эстетическое наслаждение, удовольствие, радость: «Человек творит, находя в предмете его внутреннюю меру. Творчество рождает и чувство красоты, и способность наслаждаться ею, и эстетические изделия с их ценностью, и красоту окружающего мира, который ставится человеческой деятельностью в ценностное отношение к человечеству» (Бычков В.В. Эстетика. М.: Гардарики, 2004).

Всем разновидностям эстетической деятельности присуще эстетическое начало. Важным аспектом эстетической деятельности является ее способность оказывать влияние на изменение внутреннего мира человека, т.к. «через нее человек вступает в определенные связи с внешним миром, в эстетические отношения с действительностью, изменяя при этом самого себя, свои способности.» (Деятельность эстетическая// В кн. Эстетика. Словарь. М.: Политиздат, 1989. С. 75). Эстетическая деятельность универсальна, так как это деятельность человека в ее общечеловеческой значимости (Борев Ю.Б. Эстетика. - М., 1988). Она имеет свою специфику как эмоционально-чувственное составляющее духовно-практических действий.

Таким образом, эстетическая деятельность учителя - это и процесс, и результат решения им профессиональных задач в ходе реализации и рефлексии многих действий и личностных проявлений. В нашем исследовании на первом месте стоит коммуникативная деятельность, хотя некоторые психологи выводят ее за пределы видов деятельности. Особенно важными представляются диалогизация урока (см. раздел 2.2) и эстетически направленное общение, когда «в процессе совместных переживаний ученик глубже чувствует и более ярко, эмоционально переживает происходящие на его глазах события, испытывает чувство радости и удовлетворения от самого процесса коллективных действий и общения» (Гордеева А.В. Эстетически направленное общение как разновидность эстетической деятельности// В сб. Эстетическая деятельность и ее развитие в педагогическом процессе. Теория, история, эксперимент. М.-Кировоград, 1991. С. 83);

Профессиональная эстетическая деятельность обусловлена множеством объективных и субъективных, внутренних и внешних факторов. В качестве объективных факторов выступают условия, в которые включена личность, часто независимо от собственных мотивов и предпочтений: социально-психологический климат школы, профессиональные отношения с другими педагогами, социальный статус личности, особенности семейной жизни и др. Субъективными факторами являются собственные усилия личности, направленные на осмысление, характеристику и оценку взаимодействия с миром. К внутренним факторам развития профессиональной деятельности относятся переживания личности, чувства и эмоции, интуиция, познавательные ресурсы. К внешним факторам - взаимодействия с другими людьми в . условиях различных видов деятельности. Каждый из перечисленных факторов выступает, с одной стороны, в качестве объективного (или, напротив, субъективного) и с другой стороны - является внешним (или напротив, внутренним). Например, умение слышать собеседника может быть воспитано в семье, может быть результатом специальной профессиональной подготовки, а может быть итогом собственных усилий учителя по самосовершенствованию.

Факторы могут переплетаться. Так, неудача стимулировала переживания личности, формировала противоречие, которое можно разрешить разными способами в зависимости от индивидуальных особенностей (мотивации, образовательных потребностей, пр.) и от возможностей среды (наличия опытного товарища, специальной литературы, тренинга и пр.). Разнообразные варианты сочетания воздействий разных факторов образуют неповторимый опыт профессиональной деятельности. Как убедительно показывают исследования ученых, именно эмоциональная сфера учителя является главным фактором в построении взаимодействия с учениками. Ученики высоко оценивают, наряду с профессиональными, личностные качества учителя (чуткость, тактичность, справедливость, объективность и эмоциональность). Следует сказать, что ученики, находясь в процессе личностного становления, проецируют на себя эти качества.

Эмоциональная сфера определяет особое психическое состояние готовности к уроку (Н.Д. Ливитов). Также особое значение для учащихся имеют те признаки, которые свидетельствуют о настроении учителя, к тому же эмоции становятся действенным средством воспитания у учеников своих реакций, так как без них невозможно усвоение и закрепление любых знаний, умений и навыков (А.А. Бодалев). Среди эмоциональных проявлений учителя важное место занимают: специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к ученикам, процессу и результату педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина); удовлетворенность педагогической деятельностью; противостояние эмоциональному сгоранию, авторитарности и центрации в собственном профессиональном и личностном поведении, ведущим к игнорированию индивидуальных особенностей учащихся. Это положение особенно значимо, так как эстетическая деятельность относится к сфере эстетического, т.е. является компонентом системы «неутилитарных взаимоотношений субъекта и объекта (природного, культурного, социального, материального или духовного), в результате которых субъект испытывает духовное наслаждение. Суть этих взаимоотношений сводится к тому, что в субъекте инициируется свободная игра духовных сил на основе некоторого смысла в чувственно воспринимаемых формах, или самодовлеющего созерцания субъектом некоего объекта . и через его посредство сущностных основ бытия, сокровенных истин Духа, неуловимых законов жизни во всей ее целостности, совершенстве, глубинной гармонии всех компонентов. об ощущении себя причастным вечности и бытию» (Бычков В.В. Эстетическое в системе культуры//В сб. Мир культуры // Труды Гос. академии славянской культуры. Вып. II. М., 2000. С. 92 - 106).

В целом, ведущим фактором в процессе развития эстетической деятельности учителей является осознанное управление личности своим жизненным и профессиональным опытом, т.е. развитая способность к саморегуляции (Бакиров А.С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы// Автореф. дисс. кандидата псих, наук. Казань-2001). В процессе эксперимента на основе направленного исследования нами были выделены критерии высокого уровня эстетической деятельности учителя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бородулина, Лидия Николаевна, 2007 год

1. Ситуационная оформленность опыта {количество пережитых ситуаций). В среднем старшеклассник переживает 2-3 ситуации в течение занятия: в процессе восприятия текста, в процессе обсуждения.

2. Объем (широта) культурного и литературного опыта.4. а- богатство литературного опыта (оттенки, вариативность); б богатство культурного опыта (перенос, навыки сравнения, анализа)

3. Эмоциональная окрашенность, субъективность, драматизм культурного и литературного опыта школьников.б) а субъектная избирательность в характере культурного и литературного опыта личности; б -индивидуализированность культурного опыта.

4. Уровень развитости литературного опыта в составе культурного опыта.

5. По структуре это определенная последовательность научно обоснованных этапов, связанных с обогащением личностных и профессиональных проявлений педагогов в процессе повышения квалификации, что содействует модернизации образования.

6. I. опытно-экспериментальной реализации построенных моделей профессиональной деятельности учителя.

7. Научно обоснованы содержание и структура коммуникативной позиции учителя литературы, выступающего в качестве организатора полипозиционного общения и рефлексивной активности.

8. Определены ведущие критерии эстетической деятельности педагога-словесника:- информационный,-развитое эстетическое сознание и самосознание;- творческий характер эстетико-педагогического анализа и интерпретации литературного текста.

9. Основными показателями высокого уровня являются:- мотивационный,- интеллектуальный,- эмоциональный.

10. Выявлены и описаны этапы эстетической деятельности:1. обогащения сфер коммуникативных навыков, профессиональной компетентности, саморегуляции и педагогической рефлексии;1.. расширения сфер эстетической деятельности;

11. I. переноса приобретенных знаний и опыта на другие сферы личностных и профессиональных проявлений учителя.

12. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -334с.

13. Александрова Е. Я. Художественное образование в России (историко-культурологический анализ): Автореферат . д-ра культурологических наук.-М.: 1997.-46 с.

14. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения //Завуч, 1999, №3.-С.113-126.

15. Алексеева В. В. Цели образовательной области «Искусство» (ООИ)//Искусство в школе, 2000, №2. С.77.

16. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М: Изд-во Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 494 с.

17. Ананьев Б. Г. Задачи современной психологии искусства: Художественное творчество. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982.-251с.

18. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды/ под ред. А. А. Бодалева: Акад. пед. и социал. наук.- М.: Ин-т практич. психолог: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996,- 382 с.

19. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. -Казань: КГУ, 1988. -238 с.

20. Андреева Г.М. Принципы деятельности и исследование общения // Общение и деятельность. Прага, 1988. - С. 56-58.

21. Ю.Андрохина Л.М. Педагогическая культура и стиль преподавания // Культура и мировоззрение учителя: Сб. статей. Екатеринбург, 1992. -С. 5-16.

22. П.Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования //Классный руководитель. 2000. - №3. - С. 60-65.

23. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель, 2000, №3. С. 60-65.

24. Антология мировой философии. В 4-х т. М.: Мысль /Под ред. Н.С. Нарского и др. - Т.2. - 1971. -360с.

25. И.Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск: Литература. 1998. - 1392 с.

26. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. Минск: Литература, 1998. 1392 с.

27. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М., 1993. - 352 с.

28. Асмолов А.Г. Культурно-историческая технология и конструирование миров. — М., 1996.-258с.

29. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество //Вопр. лит., 1961, № 2.

30. Ачкасова Г. Л. Литературная экскурсия как средство формирования эстетической восприимчивости читателя-школьника//Автореф. канд. пед. наук. — Л., 1985. — 19 с.

31. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика -1989.-558 с.

32. Бакиров А. С. Контролирующая деятельность и самоконтроль учителя в условиях инновационной школы// Автореф. канд дисс. на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Казань-2001.

33. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981.- 351 с.23 .Баскаков А.Н. Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе // Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. 24 с.

34. Батищев Г.С. Неисчерпаемые возможности и границы применимости категории деятельности // Деятельность: теории, методологии, проблемы: сборник. М.: Политиздат, 1990.

35. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. 464 с.

36. Бахтин М.М. Заметки//Литературно-крит. статьи. М., 1986.- 548 с.

37. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. М., Наука, 1986. С. 80 160.

38. Бахтин М.М. Формы времени и хронотопа в романе// В кн. Эпос и роман. СПб: Азбука, 2000. 304 с.

39. Бахтин Михаил. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук. СПБ: Азбука, 2000. 336 с.

40. Бахурина JI.C., Самохина М.М. Отношение молодежи к героям Пушкина как показатель ее социальной самоиндентификации // Социология и общество: Тез. Всерос. социол. конгр. «Общество и социология: Новые реалии и новые идеи». СПб., 2000. - С.198-199.

41. Безкровная О.В. Формирование умений общения у подростков в учебной деятельности как фактор развития социальной активности: Автореф. .канд. пед. наук. -М., 1985. С. 8.

42. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. 176с.

43. Белкина JI. М. Формирование эстетических представлений у школьников в процессе преподавания литературы на межпредметной основе//Автореф. канд. пед. наук. — JL, 1985. — 19 с.

44. Белова О. И. Игра на уроках литературы как средство развития творческой активности школьников// Автореф. . канд. пед. наук. — Л., 1984. —20 с.

45. Белова С.В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. . канд.пед. наук. Волгоград, 1995. - С. 3-11.

46. Беляева Н. В. Формирование читательского восприятия при изучении лирики в школе: теоретические основы и практика// Автореф. . канд. пед. наук. — М., 1997. — 20 с.

47. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры и искусства: в 2-х тт. -М.:Искусство: ИЧП «Лига», 1994.-315 с.

48. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Мысль, 1990. 64 с.

49. Бердяев Н.А. Философские свободы: Смысл творчества. М.: Правда. 1989.-607 с.

50. Березин В.М. Сущность и реальность массовой коммуникации: Монография. М.: Изд-во РУДН, 2002. - 183 с.

51. Березина Т.Н. Чувствование как экзистенциальная функция интеграции себя и другого// Мир психологии, 2001, № .

52. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб: Университетская книга, 1998. 356 с.

53. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. - 1989. - 192с.

54. Библер B.C. Идея культуры в работах Бахтина //Одиссей, 1989, N 1. Сс. 21-59.

55. Большакова А.Ю. Теория автора у М.М.Бахтина и В.В.Виноградова //Диалог. Карнавал. Хронотоп, 1999, N 2. С. 4-22.

56. Библер B.C. Нравственность. Культура, современность: Философские рассуждения о жизненных проблемах. -М.: Политиздат, 1988. 412 с.

57. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М.: Политиздат, 1991.-343 с.

58. Библер B.C. Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово: Алеф, 1992.-96 с.

59. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX вв. //Педагогика, 2000, №4. С. 11-17.

60. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как о личности. -J1., 1982. 135 с.

61. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

62. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-31.

63. Божовйч Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1979. - №4. - С.23-31.

64. Бондаревская Е.В., Каган Г.А. Диагностика личностно-педагогической самореализации учителя как свойство педагогической культуры учителя. Ростов-на-Дону. - 1996.- 344 с.

65. Борев Ю.Б. Теория художественного восприятия и рецептивная эстетика, методология критики и герменевтика // Теории, школы, концепции: Критические анализы. Художественная рецепция и герменевтика. М.: Наука, 1985. 334 с.

66. Борев Ю.Б. Эстетика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 704 с.

67. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика. -1993. -№ 2. -С.15-17.

68. Брунер Дж. Психология познания. М.: Педагогика, 1971.- 392 с.

69. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Диалог в процессе познания // Познание и общение. М.: Наука, 1988.- С. 7-9.

70. Бузаров В.В. Размышления о диалоге на исходе XX столетия // Вестник Пятигорского гос. лингв, ун-та. 1997, № 1-2. С. 8-9.

71. Бурнина Л. А. Методика изучения современной советской поэзии на факультативных занятиях в 10 классе// Автореф. . канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1988. —16 с.

72. Буслаев Ф. О литературе. М.: Худ. литература, 1990. 512 с.

73. Бычков В.В. Эстетика. М.: Гардарики, 2004. - 556 с.

74. Бычков В.В. Эстетический лик бытия. М.: Знание, 1990. 65 с.

75. Бычков В.В. Эстетическое в системе культуры//В сб. Мир культуры // Труды Государственной академии славянской культуры. Вып. II. М., 2000.-С. 92-106

76. Бэкхерст Д. Философия деятельности // Вопросы философии. 1996. №5.

77. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога//Педагогика, №10,2003.

78. Вершинина Е. И. Стимулирование читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения// Автореф. канд. пед. наук. — Л.,1984. — 21 с.

79. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991. -233 с.

80. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании//Гуманизация образования, 1994, №2. С. 23 29.

81. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-398с.

82. Выготский JI. С. Психология искусства. /Под ред. М. Г. Ярошевского. -М., 1987.-344 с.

83. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема//Нов. ценности образ., 1995, № 3. С. 58-64.

84. Гегель Г. Эстетика. В 4-х томах./ Перевод под ред. М. Лифшица т. 4. М.: Искусство, 1968. -621 с.

85. Герке С. Г. Функции слова учителя на уроках литературы в старших классах средней школы// Автореф. . канд. пед. наук. — Алма-Ата, 1983. —22 с.

86. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) М.: Изд-во Совершенство», 1998.-608 с.

87. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. №3. С. 21-28.

88. Глебова Л. В. Изучение творческой лаборатории писателя как стимул литературного развития старшеклассников//Автореф. . канд. пед. наук. —Л., 1990. —22 с.

89. Гогоберидзе Г.М. Диалог культур в системе литературного образования / Под ред. Г.М. Гогоберидзе. М.: Наука, 2003. - 183 с.

90. Голубева Л. Индуцируя мысль.//Высшее образование в России, 2000, №4. С. 104-115.

91. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., Просвещение, 1961. - 144 с.

92. Гордеева А.В. Эстетически направленное общение как разновидность эстетической деятельности// В сб. Эстетическая деятельность и ее развитие в педагогическом процессе. Теория, история, эксперимент. М.-Кировоград, 1991. С. 83.

93. Гордиенко Л. В. Сближение эстетического языка писателя и читателя при изучении творчества Б. Л. Пастернака в школе// Автореф. дис. . пед. наук. — СПб., 1998. — 25 с.

94. Горобец Н. И. Своеобразие деятельности читателя при изучении драматических произведений// Автореф. дис. . пед. наук. — Л., 1990. — 20 с.

95. Гостев А.А. Образная сфера человека. М.: Институт психологии РАН, 1992.- 199 с.

96. Григорьев Д.В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни: Автореф. . канд. пед. наук М. - 2000. -24 с. •

97. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Юнити, 2001. 246 с.

98. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. -М.: Просвещение, 1983. -144 с.

99. Губин В.Б. О роли деятельности в формировании моделей реальности // Вопросы философии, 1997, №8. С. 23-33.

100. Гурова Р.Г. Современная молодежь: социальные ценности нравственные ориентации //Педагогика. 2000. - №10. - С.32-38.

101. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, - 1996541 с.

102. Деятельность эстетическая// В кн. Эстетика. Словарь. М.: Политиздат, 1989. С. 75.

103. Додонов Б. И. Эмоция как ценность.- М.: Политиздат, 1978.-272 с.

104. Дридзе Т.М. Социальная коммуникация в управлении с обратной связью // Социол. исследования. 1998. - № 10. - С. 12-17.

105. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

106. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе// Автореф. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1994.- 24 с.

107. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.-480 с.

108. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. 2-е изд. испр. и доп. Самара, 1998. 296 с.

109. Иванец И.И. Педагогические условия развития речевых коммуникаций старших дошкольников: Автореф. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997. 24 с.

110. Иванихин В. В. Организация учебной работы на уроке литературы как средство формирования интереса к предмету// Автореф. канд. пед. наук. Л., 1983. — 20 с.

111. Идеи эстетического воспитания. Антология в 2-х т. М.: Изд-во АПН СССР, 1983 -368с.

112. Изард К. Э. Психология эмоций / Перев. С англ. СПб.: Питер, 2000.-464 с.

113. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить! // Народное образование, 1964, —№ 1.

114. Ильин Е.Н., Мертенс С.В. Давайте соберемся.: новые возможности урока общения. М.: Школа-пресс, 1994. 127 с.

115. Исаев И.Ф. Культурологический подход к исследованию педагогической деятельности // Педагогическое образование 21 век. -М., 1994.-С. 34-40.

116. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессионально-педагогической культуры// Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология: Материалы Всерос, науч.-практ. конф. Белгород, 1996. - С. 8-13.

117. Исследование художественных интересов школьников// Под об. Ред. Е.В. Квятковского, Ю.У.Фохта-Бабушкина. М.: Педагогика, 1974. -160 с.

118. Кабкова Е.П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе. Монография. М.: 2005. 89с.

119. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат. 1988. -315с.

120. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного подхода). М.: Политиздат. - 1974. - 328с.

121. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество //Вопросы психологии, 1988, №4 С.25-34.

122. Камю А. Творчество и свобода. М.: Радуга, 1990.- 602 с.

123. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика, 1989, № 1. С.97-100.

124. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика. 1990. - 144с.

125. Кант И. Сочинение в 6-ти т. Т.4. /Под ред. В.Ф. Асмуса. -М.: Мысль:- 1965.-544 с.

126. Кириллина JI. И. Влияние личности учителя-словесника на формирование и развитие интереса учащихся к литературе как учебному предмету//Автореф. канд. пед. наук. — Л., 1984. — 16 с.

127. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: ВТО, 1984. -527 с.

128. Коган И.JT. Культурометрия/Avww. kulturolog.html

129. Коган JI. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. -252 с.

130. Козлов Н. И. Формула личности. СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

131. Коменский Я.А. Материнская школа: Пер. с нем. //Избр.пед. соч. В 2-х т. - Т. 1. - М. - 1982. - С.229-237.

132. Кон И.С. В поисках себя: личность и самознание. М.: Просвещение. - 1984. - 335с.

133. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. -439 с.

134. Коновалова JI. И. Развитие воображения читателя-школьника в процессе изучения литературного произведения// Автореф. . канд. пед. наук. — Л., 1981. — 23 с.

135. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования. 2002. - №6. - С.11-40.

136. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. 272 с.

137. Кудина Т.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. 79 с.

138. Кудина И. Ю. Диафильм как средство формирования коммуникативных умений на уроках литературы в старших классах//Автореф. канд. пед. наук. — М.,1989. — 15 с.

139. Кудрявцева Г. П. Система домашних заданий по литературе в старших классах средней школы//Автореф. . канд. пед. наук. — М., 1980. —16 с.

140. Кучина Т. И. Развитие художественного мышления подростков средствами литературы//Автореф. . канд. пед. наук. — М., 1993. — 18 с.

141. Левшина И. С. Как воспринимается произведение искусства (из опыта социологического исследования). М.: Знание, 1993. - 96 с.

142. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. -573 с.

143. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат. 1975. - 304с.

144. Леонтьев Д.А. Возвращение к человеку// В сб. Психология с человеческим лицом. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997. 57с.

145. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида: Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - 125 с.

146. Лосев А. Ф. Из ранних произведений. М., 1990. 324 с.

147. Лосев А.Ф. Эстетика// Философская энциклопедия. Т.5. М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 456.

148. Лосский Н.О. История русской философии. М.: Высшая школа. - 1991.-559 с.

149. Лосский Н.О. Ценность и бытие. М.: Аст, 2000. 864 с.

150. Лотман Ю. М. Феномен искусства / Семиосфера. С.Петербург: «Искусство-СПБ», 2000. - 567 с.

151. Лотман Ю.М. К проблеме типологии культуры // Труды по знаковым системам. Тарту, 1967, - Вып. 3. - С.30-38.

152. М.М Бахтин и проблемы современного гуманистического знания / Под ред. Н.Д. Забабуровой: Материалы межвуз. науч. конф. Ростов-на-Дону, 1995. - 75 с.

153. Макаренко А.С. О моем опыте // Педагогические сочинения в 8-ми томах. М.: Педагогика, 1984. Т.4. 248-267.

154. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. 251 с.

155. Марисова Н. Д. Гуманитарно-культурологический аспект литературного образования в старших классах// Автореф. .канд. пед. наук. —М., 1997. — 17 с.

156. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с,

157. Маркова Н.Г., Бау Н.Н. Соотношение интеллектуального и творческого компонентов одаренности // Психология, наука и образование, 2002, №1. С. 51 - 58.

158. Маслоу А. Самореализация: Пер. с англ. //Тексты. М.: Просвещение. - 1982.- 132с.

159. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы /Под ред. Г.А. Балла и др. М.: Смысл.- 1999. - 425 с.

160. Материалисты Древней Греции. /Собрание текстов Гераклита, Демокрита, Эпикура. /Под ред. М.А. Дынника М.: Госполитиздат (Акад. наук СССР ин-ут Философии). - 1955. - 238 с.

161. Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований). Сб. научных статей/ Ред-сост. Е.П. Олесина/ Под общей ред. Л.Г Савенковой. М.: ИХО РАО, 2006.-285 с.

162. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981.- 96 с.

163. Мелик-Пашаев А.А. Художественная культура: трансляция и (или) порождение// Мир психологии, 2000, № 3 44с.

164. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987. 142 с.

165. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.-Воронеж, 1998. 448 с.

166. Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. 1992. -С. 42.

167. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС.- 2001. -99с.

168. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 2005. 336 с.

169. Московкина И. И. Пути формирования личностного отношения старшеклассников к художественному произведению на уроках литературы// Автореф. .канд. пед. наук. — М., 1998. — 16 с.

170. Мосягина Г. В. Взаимосвязь уроков, факультативных занятий и внеклассного чтения в решении задач литературного образования// Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1985. — 17 с.

171. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика. - 1990. - 191с.

172. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса//Педагогика, 1997,№3. 22-24.

173. Новикова Е. А. Становление ценностных ориентации старшеклассников в процессе изучения художественного текста//Автореф. дис. канд. пед. наук. — Таганрог, 2000. — 21 с.

174. Основы теории коммуникации: Учебник / Под ред. проф. М.А. Василика-М.: Гардарики, 2003.- 615 с.

175. Острогорский В.П. Письма об эстетическом воспитании. М., 1908 -201с.

176. Панченко Т. Ф. Общение читателя и писателя при изучении драматургии А. П. Чехова// Автореф. .анд. пед. наук. — СПб., 1996. — 18 с.

177. Петрушин В.И. Педагогические аспекты деятельности учителей и классного руководителя. М.: Педагогический поиск. - 2001. - 160с.

178. Печко Л.П. Искусство как среда эстетического развития в школе //Эстетическая среда и развитие культуры личности. М.-Елец: Межвузовский сборник научных трудов, 1999 64с.

179. Печко Л.П. Основные характеристики эстетико-педагогической среды школы, урока, класса// В сб. Эстетическая среда и развития культуры личности (в школе и педвузе). Часть II. М. Луганск, 2000.

180. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М.: ВНМЦНТиКПРМКСССР, 1991.- 102 с.

181. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. М.: Пед. общество России. - 1999. - 212с.

182. Платон. Соч. в 3-х т. /Под ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса М.: Мысль. - Т2. -611 с.

183. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика. - 1976. - 280 с.

184. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Автореф. . канд. пед. наук. Ростов-на-Д, 1996. - 17 с.

185. Психологический словарь. Под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова 2-ое издание., перераб. доп. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. - 490 с.

186. Развитие идей художественного образования и эстетического воспитания в XX веке// Материалы конференции «К 70-летию Института художественного образования» 1-6 февраля 1999 г. М., 1999. -414 с.

187. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. -СПб.: Питер, 2000. 656 с.

188. Рез З.Я. Изучение лирики. Характер изучения лирических произведений в 4 7 классах. Приемы анализа. Освоение теоретических знаний о стихе // Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я.Рез. Л., 1985. С. 203 - 208; 211-214.

189. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. М.: Mass Media, 1999. -544 с.

190. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПБ.: Питер, 1999.620 с.

191. Рыжкова И. В. Литературное развитие школьников в процессе диалога читателя и писателя//Автореф. .анд. пед. наук. — СПб., 1998.21 с.

192. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М.: НИИ школьных технология, 2005.- 144 с.

193. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации личности молодого учителя: автореф. . канд. пед. наук. Белгород: БГПУ, 1995.-214 с.

194. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. -152 с.

195. Сластёнин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность.- Москва: Изд-во «Магистр», 1997. 308 с.

196. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс. - 1995. - 171с.

197. Солженицын А.И. Исчерпание культуры?// Выступление на «круглом столе» Российской академии наук // Московские новости, 1997, № 39. С.4-5.

198. Соловьев B.C. Собрание сочинений: В 2-х т. /Под ред.А.Ф. Лосева. -М.: Мысль. Т.1. - 1988. - 894 с.

199. Сомова Л. А. Формирование у старшеклассников личностногоотношения к поэтическому творчеству//Автореф.канд. пед. наук. —1. Минск, 1992. —20 с.

200. Сорокина К. Ю. Школьный театр как средство литературного развития учащихся//Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1981. — 18 с.

201. Сухомлинский В.А. Избранные произведения в 5-ти т. Киев: Радяньска школа, 1977, Т-1 132с.

202. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 1998. -158 с.

203. Тихонов Э.А. Формирование профессионального самоопределения студентов колледжа в системе дистанционного образования. Ишим: Изд-во ИГПИ, 2001.- 66с.

204. Толстой JI.H. ПСС в 90 т. Т. 30. М.: Госиздат, 1953.

205. Торшилова Е.М. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика) М.: Деловая книга. 2001 25с.

206. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.255 с.

207. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Под ред. А.И. Пискунова и др. М.: Педагогика, 1974. Т.1 199с.

208. Федоров С. В. Групповые формы работы при изучении литературы в старших классах//Автореф. канд. пед. наук. СПб., 1994. — 19 с.

209. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1999. -576 с.

210. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины: В 2-х т./Ред. совет: В.В. Степин и др. Изд-во «Правда». - 1990. - Т.1. - 491с.

211. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Практическое пособие М.: Генезис, 1998. - 130с.

212. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни молодых поколений России. Санкт-Петербург: Алетейя, 2005. 159с.

213. Франк С. Сочинения. М.: Правда, 1990. - 607 с.

214. Франкл В. Человек в поисках смысла. /Под ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс. - 1990. - 368 с.

215. Фролова Т., Иванова Н. Педагогический смысл помощи и поддержки //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании/ Под ред. О.С. Газмана. М. - 1996. - 240 с.

216. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. 336 с.

217. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х тт. Пер. с нем. / Под ред. Б. М. Величковского. -М.: Педагогика, 1986.- 408 с.

218. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Пед. общество России. - 1999. - 186с.

219. Шац О. М. Интегрированное изучение литературы и музыки в гуманитарных классах//Автореф. канд. пед. наук. — Якутск, 2000. — 20 с.

220. Шиллер Ф. Письмо об эстетическом воспитании// В кн. Идеи эстетического воспитания. М.: Наука, 1976. Т.2.

221. Школяр В.А. Культура, образование и развитие человека // Известия Российской академии образования, 2001, № 4.

222. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая . форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности// В сб. «Системные исследования. Ежегодник», 1986.-с. 40-56.

223. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. -276 с.

224. Щелина Т.Т. Формирование у студентов педагогических вузов ориентации на личностный подход в воспитании старшеклассников: автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1994. - 23с.

225. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

226. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Пед. общ-во России, 1988. - 34с.

227. Эльконин Д. Б. Психология игры. -М.: Педагогика, 1978. -301 с.

228. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М.: Смысл, 1996. -344 с.

229. Юсов Б.П. Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников // Педагогика искусства: В творческом поиске. Материалы

230. Всерос. совещания-семинара. Самара, 3-6 дек. 1996 г. М.-Самара: ИЦЭВ РАО, Самар. ИПРО, 1996 80с.

231. Якобсон П.М. Психология и художественное восприятие: Художественное восприятие. -М.: Знание, 1977.- 317 с.

232. Яковлева Н. Н. Методика создания и использования средств обучения докладу на уроках литературы в старших классах//Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1995. — 21 с.

233. Якушева Г.М. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. -Воронеж,1992. С.122-124.

234. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися. Киев: Освита, 1993,- 208 с.

235. Ату Donald. Introduction to research in education. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1985. 449 p.

236. Colwell R. Music and Aesthetic Education: A Collegial Relationship // J. of Aesthetic Education. Vol. 20. 4. P. 37.

237. Encyclopedia of Educational research. 6 edition. New York: Macmillan Publishing Company, 1992 / Vol. 3. 761 p.

238. Fineman S. The achievement motive construct and its measurement: Where are we now? // British Journal of Psychology. 1977. - V. 68. -№ 1.

239. Geerz C. The Interpretation of Cultures: N.Y. 1993.

240. Harlow.H.F. Learning motivated by a manipulation drive. J. exptl. Psychol, 1950-40,228-234.

241. Kratus J. Eminence in Music Education Research as Measured in the Handbook of Research on Music Teaching and Learning // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1993. № 118.

242. Maslow A.N. Motivation and personality//Under the eg. Of Murphy C.N.Y. Harper, 1959. V. XIV. 411 p.

243. Merriam Alan P. The Anthropology of Music. Noithwestern university press. Evanston, 1964. 358 p.

244. Reimer B. Essential and Nonessential Charactrrictics of Aesthetic Education // J. of Aesthetic Education. 1991. Vol. 25. 3. P. 193-213.

245. Samovar L.A., Porter R.E. Communication between Cultures. Belmont, 1991.

246. Super D. E. Synthesic: Or is it distillation // The personnel and gudance journal. 1983. Vol. 61. № 8.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.