Эволюция школьного исторического образования в России: Конец XVIII - XX в. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, кандидат исторических наук Топчиева, Вера Ивановна

  • Топчиева, Вера Ивановна
  • кандидат исторических науккандидат исторических наук
  • 2004, КраснодарКраснодар
  • Специальность ВАК РФ07.00.02
  • Количество страниц 220
Топчиева, Вера Ивановна. Эволюция школьного исторического образования в России: Конец XVIII - XX в.: дис. кандидат исторических наук: 07.00.02 - Отечественная история. Краснодар. 2004. 220 с.

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Топчиева, Вера Ивановна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические проблемы школьного исторического образования.

1.1. Концептуальные ориентиры исторического образования в России

1.2. Методологические проблемы школьного исторического образования

Глава II. Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в.

2.1. От теологических к дескриптивным концепциям обучения истории: конец XVIIIb.

2.2. Борьба демократических и охранительных тенденций в курсах школьной истории XIX в.

2.3. Реформаторско- экспериментальные поиски форм и методов исторического образования на рубеже XIX - XX вв.

Глава III. Унифицированные и адаптивные концепции советской системы школьного исторического образования.

3.1. Поиск равновесия между историческим познанием и коммунистическим мировоззрением.

3.2. Восстановление систематического курса истории 1930-1950 гг.

3.3. Модернизация содержания школьного исторического образования в начале 1960 - конце 1980 г.

Глава IV. Смена концептуальных приоритетов в историческом Образовании в 1990-х - начале XXI в.

4.1. Гуманизация исторического образования - важнейшая составляющая гуманитарного процесса.

4.2. От многофункциональных технических средств обучения истории - к информационным технологиям.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эволюция школьного исторического образования в России: Конец XVIII - XX в.»

Актуальность исследования. История образовательной системы России - одна из важнейших составляющих отечественной истории. Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, является выражением своей • эпохи, её культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти.

Школьное историческое образование тесно связано со многими науками и, прежде всего, с историей, - на базе которой разрабатывается содержание обучения, а её достижения адаптируются и составляют основу школьной программы.

Происходящие в обществе социально - экономические, политические, идеологические изменения предъявляют к современной школе совершенно новые требования, выражающиеся в частности в том, что её выпускникам уже недостаточно обладать широкими и разносторонними знаниями, навыками и умениями их самостоятельного пополнения. Юноши и девушки должны быть подготовленными к жизни в условиях новой цивилизации, базирующийся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.

Выбранная тема исследования, как научно значимый аспект проблемы особенно актуален и в наши дни, когда современное школьное историческое * образование находится в стадии реформирования.

Как изучали историю предшествующие нам поколения?», «Что видели в ней ценного, что хотели взять для себя?» — эти и другие вопросы нередко звучат в педагогических трудах.

В связи с этим возникает потребность в осмыслении и обобщении прошлого опыта, т.к. и в дореволюционной, и в советской школах ставились и решались, хотя бы частично, подобные проблемы: развитие познавательных

1 2 способностей детей; «реальный метод» ; зависимость между содержанием исторических курсов и средствами обучения, приемами деятельности учителя и работой учащихся;3 принцип концентров в построении исторического образования; проблемы дифференцированного, развивающего, интегрированного обучения, альтернативность школ и программ обучения и т.п.

Одновременно с анализом прошлого опыта требуется новое социальное содержание и новые технологии преподавания, т.к. происходят серьезные и глубокие изменения в личности современного школьника, интересы и потребности которого уже не ограничиваются лишь получением разносторонних знаний.

При стремительном распространении различных информационных систем, в т.ч. Internet, он может черпать любую информацию из самых разнообразных источников. Семья и сам школьник всё настойчивее требуют внести изменения в содержание общего образования, в том числе и исторического, с тем, чтобы помочь выпускнику приобрести ключевые компетентности и социальный опыт для более быстрой адаптации к новым общественным отношениям, получить профессию, найти достойную работу, грамотно отстаивать свои гражданские права и т.п. Без внимания подобные тенденции оставлять нельзя. Изучение предшествующего исторического образования с его объективной оценкой и без впадения в крайности, глубокое и всестороннее исследование его и анализ помогают извлекать положительные уроки, совершенствовать систему, выбирать правильный вектор развития.

Следовательно, является необходимым и актуальным исследование отечественных моделей образовательной политики, средств и методов формирования исторического сознания как составляющей мировоззрения.

Такое исследование представляет интерес не только для узких специалистов в

1 Ушинский К.Д. Предисловие к I тому «Педагогической антропологии» / Избранные пед. соч. В 2-х Т. М.,1953.

2 Стасюлевич M.M. О формальном и реальном методе преподавания истории//Исторический срез веков в его писателях и исследованиях. СПб., 1863. Т.1.

3Покотило Н.П. Практическое руководство для начинающего преподавателя истории. СПб., 1914. области исторического образования и педагогики, но и для специалистов по социокультурным проблемам развития общества, для педагогов, на практике участвующих в поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного исторического образования.

Обращение к настоящей теме продиктовано и научно-познавательными интересами: необходимостью обратить внимание на школьное историческое образование не как на совокупность фактов и событий, выражающихся в парном характере его развития1, или же дуализме2, а как на систему научных проблем, подготовивших коренные качественные изменения в современной системе образования.

Данное суждение опирается на понимание того факта, что выявить закономерности развития системы школьного исторического образования возможно лишь при анализе более или менее длительных периодов эволюции данной системы.

Историография проблемы. Проблема эволюции школьного исторического образования в России в конце XVIII - нач. XXI вв. получила отражение в ряде работ отечественных исследователей. Как нам представляется, весь историографический комплекс возможно разделить на этапы: нач.Х1Х в. -конец 1850-х гг.; 1860-е гг. - до 1917г.; 1917 - 1991 гг.; 1991 - 2004 гг. Критерием указанных хронологических рамок являются те социально -политические, идеологические и общекультурные условия, которые непосредственно влияли на содержание работ. Общей тенденцией для выделенных этапов является внимание исследователей к содержанию,

1 Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник. М.,1995. С.74- 78.

2 Ищенко В.А. Школьное историческое образование в России в конце XIX- начале ХХвв.: Автореф. дис. к.и.н. Ставрополь., 1997. С.5 -6. структуре и сущности школьного исторического образования, однако подходы и оценки их существенно разнятся.

В дооктябрьской историографии нач. Х1Хв. - конца 1850-х гг. обобщающих работ по указанной проблеме не было. Рассмотрение интересующей нас темы шло без сколько-нибудь глубоких экскурсов в историю. При этом у историков представления о школьном историческом образовании чаще всего были связаны с осмыслением отдельных его вопросов. В трудах Н.М.Карамзина1, С.С.Уварова2, И.К.Кайданова3, С.Н.Смарагдова4 и др. историческое образование рассматривалось как система проблем общественно -политического характера, которая требовала выработки государственной политики в области образования, авторы обратили внимание на положительный момент введения государственного контроля над системой образования в лице министерства народного просвещения, введенного Александром I. А.Страчевский5, видный общественный деятель XIX столетия, журналист, привлёк внимание к необходимости систематизации библиографии по проблемам исторического образования, в его труде содержатся оценки и анализ исторических трудов того времени, в том числе и литературы использующийся в качестве пособий в системе образования. Для С.С. Уварова, попечителя Петербургского учебного округа, а с 1833 г. и министра народного просвещения важным был вопрос о систематизации исторического гимназического образования.

В середине XIX в. появляется ряд педагогических изданий: «Русский педагогический вестник», «Педагогический сборник», «Журнал для воспитания», «Журнал для родителей и наставников», «Учитель», «Ясная поляна» и др., в которых поднимались вопросы совершенствования существующих педагогических систем, в т.ч. исторического образования. С

1 Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России// Вестник Европы. 1805. №5.

2 Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб.,1813.

3 Кайданов И.К. Краткое начертание Российской истории. СПб.,1834.

4 Смарагдов С.Н. Краткое начертание всеобщей истории. СПб.,1845.

5 Старчевский А. Очерк литературы русской истории до Карамзина. СПб., 1845. этого момента можно считать, что актуальные вопросы образования приобретают широкий общественный интерес, однако статьи носили преимущественно публицистический характер. Можно с уверенностью утверждать, что с этого времени в историографии изучаемого вопроса происходит расцвет этого жанра. Это явление автор объяснил бы двумя факторами: резким изменением традиционных отношений к историческому образованию и данной возможностью представителям различных социальных групп более или менее открыто выражать свои интересы.

Второй этап в развитии историографии - 1860-е гг. - нач. ХХв. связан с проблемами реформирования исторического образования, поисками систем обновления школьного исторического образования и утверждения в общественном сознании буржуазно - либеральной идеологии. Свои взгляды на эту проблему высказывали и профессиональные историки1, государственные деятели2, школьные учителя3, они попытались определить социальные и общественные ориентиры проводимых в школе преобразований, проанализировать роль министерства народного просвещения, так размышляя

0 месте истории как школьного предмета в образовательной системе Российского государства А.В.Добрынин обосновал тезис о необходимости изучения истории ради научного и педагогического потенциала, заложенного в её основе4.

Исследовательская мысль учителей истории, методистов, ученых в этот период в значительной мере находилась под влиянием европейской системы исторического образования, где шла подмена исторических курсов обществоведением. Так, в работе Н.И. Кареева5, профессионального историка, видного ученого член-корреспондента Краковской и Российской академии наук

1 Грановский Г.И. Ослабления классического преподавания и ненужные последствия этой перемены. Сочинения. Изд. 2. Ч. I. - М., 1866.

2 Георгиевский А.И. К истории учебного комитета Министерства народного просвещения. СПб., 1902.

3 Стоюнин В.Л. Заметки о русской школе. - М., 1891.

4 Добрынин А.В. О преподавании отечественной истории. СПб., 1888.

5 Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб., 1900. утверждалось, что, хотя история и является закономерным процессом, но в основе её лежат общественные идеи. Это было чревато увлечением социологизмом, что и получило отражение в школьных учебниках Р.Ю.Виппера и Н.А.Рожкова1.

Значительные достижения были получены в вопросах изучения истории и методики обучения этой науки. Ученых- методистов, учителей волновали вопросы о целях исторического образования (этот вопрос остаётся дискуссионным вплоть до современности). Так, в работах Я.С. Кулжинского2 этот вопрос решается через воспитание гуманизма, альтруизма и патриотизма путем привлечения в образовательный процесс исторических документов, что ориентировало учеников на самостоятельное изучение необходимо информации К.А. Иванов утверждал, что важнейшей задачей исторического образования должно стать выявление, описание и оценка накопленного опыта, с тем, чтобы способствовать постановке данной науки как учебного предмета. Новаторским для того времени был взгляд М.М.Стасюлевича, профессора Петербургского университета, ушедшего в отставку в 1861 г. в знак протеста против подавления студенческого движения, на развитие у учащихся критического мышления, что являлось по сути обоснованием перехода к развивающему обучению в противовес господствовавшему тогда в методике комментированному чтению учебников. Основой развивающего обучения, по М.М.Стасюлевичу, была работа с историческими источниками. Документальные хрестоматии виделись исследователю альтернативой школьным учебникам4. Свой метод он назвал «реальным». В эти годы оформлялся взгляд на методику преподавания истории как самостоятельной

1 См.: Виппер Р.Ю. Учебник Древней истории. СПб., 1906; Рожков Н.А. Учебник русской истории для средних учебных заведений и для самообразования. СПб.,1904.

2 См.: Кулжинский Я.С. Опыт методики систематического курса. Киев, 1913; он же. Несколько соображений о содержании систематического курса истории в средней школе.// Русская школа. 1913. №3.

3 См.: Иванов К.А. Очерки по методике истории. СПб., 1908. С.6.

4 Стасюлевич M.M. О формальном и реальном методе преподавания истории//Исторический срез веков в его писателях и исследованиях. СПб.,1863. Т.1. научной дисциплины.1 Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я.Г. Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории» Его работа отличается глубиной и научностью изложения. Основная мысль названного труда - обратить внимание исследователей, учителей и методистов на элементарный курс обучения истории, так как, по мнению методиста, именно здесь закладываются основные представления о предмете и методах его изучения.2

Первую попытку обобщения истории развития школьного образования за сто лет в досоветский период сделал В.С.Рождественский, официальный историк Министерства народного просвещения, но он в основном сосредоточил внимание на характеристике деятельности министров, их взглядов и идей.3

В целом, дореволюционная историография вопроса отразила общетеоретическую сущность проблемы исторического образования в России и раскрыла его основные характеристики: сословно-классовый характер и двойственность системы образования; светская система и подчиненная духовенству. Труды и публикации ученых, общественных и государственных деятелей касались в основном проблем современности в историческом образовании, в то время как по вопросам общего школьного устройства появляются работы характеризующее прошлый опыт. Обобщающих трудов по оценке, анализу или же характеристике каких-либо этапов в школьном историческом образовании не наблюдается.

Советский этап в развитии историографии поставленного вопроса имеет внутреннюю периодизацию: 1. 1917 — конец 1920-х гг.; 2. начало 1930-х гг. -конец 1950-х гг.; 3. 1960-е - середина 1980-х гг.; 4. вторая половина 1980-х гг.

1 См.: Кемниц Е. Руководство по историиУ/Учитель.1863.№1.; Овсянников С. С чего начать изучение истории в Зклассе гимназии // Воспитание. 1861 №2.

2 Гуревич Я.Г. Опыт методики истории // Педагогический сборник. — 1877. Т. 4. Он же. О преподавании истории в средних учебных заведениях //Семья и школа. - 1871. № 3.

3 Рождественский B.C. Исторический очерк деятельности Министерства народного просвещения. СПб.,1902; он же. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII - XIXbb. СПб.,1914.

1991г. С 1991г. начался постсоветский период эволюции школьного исторического образования и соответственно - новый этап в развитии историографии вопроса.

Первый период позволяет выделить два направления: первое связано с оценками советских авторов дореволюционной системы школьного исторического образования; второе - с освещением новой социалистической системы народного просвещения и выполнения её цели, провозглашенной В.И. Лениным: «Надо, чтобы всё дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали»1.

В развитии первого направления нельзя не отметить взгляды наркома просвещения РСФСР А.В.Луначарского, и М.Н.Покровского, его заместителя, которые отвергли положительное значение систематического исторического образования и предложили вместо гражданской истории ввести в курс обучения историю труда и социологию . В течение первого десятилетия советской власти, как результат такого подхода, гражданская история в школах не изучалась.

Методологической основой первых трудов по интересующей нас проблеме являлись программные статьи партийных руководителей и методические материалы педагогов. Новый концептуальный подход был определен в программе РСДРП, а затем В.И. Лениным в выступлении на всероссийском съезде учителей 5 июня 1918 г. где он подчеркнул, что задача педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества. В январе 1919 г. уже на втором съезде учителей он провозгласил курс на тесную связь школы с политикой.

Одним из направлений освещаемого периода этих лет было изучение методов политизации сознания молодежи. Практикующие педагоги, историки' Ленин В.И. Поли. собр. соч. T.41. С.306.

2 Цит. по.: Никифоров Д.Н. Преподавание истории.//Ученые записки МГПИ. М.,1959. T.122.C.8; Покровский М.Н. Обществоведение во 2- м концентре Второй ступени//Вопросы школы второй ступени. М.,1926.

3 Ленин В.И. О народном образовании. М., 1980. методисты, партийные руководители освещали имеющийся опыт и выявляли проблемы которые предстояло решать. Наиболее активными в этих вопросах были Б.Н. Жаворонков, А. Кудрявцев, С. Сингалевич, А.И. Стражев и др.1

Только с начала 1930-х гг. положение с историческим образованием в советской школе изменилось: история как самостоятельный предмет изучения была восстановлена, возвращена урочная форма организации учебного процесса, восстановлен систематический курс истории в школе. Редакционная статья газеты «Правда» за 16 мая 1934 г. подчеркивала необходимость для учащихся доступного, наглядного и конкретного исторического материала, на основе которого «возможно правильное обобщение исторических событий и марксистское понимание истории»2.

Видное место в советской историографии нач. 1930-х - конца 1950-х гг. занимают публикации М.В.Нечкиной. В 1934 г. она опубликовала статью, анализирующую состояние школьного исторического образования в начале 1930-х гг., сформулировала требования к школьным учебникам по истории, где особое внимание уделила роли фактического материала и необходимости его тщательного отбора в преподавании: « факты - воздух истории и только им верит школьник и любой здравомыслящий человек, но нельзя загружать память ребенка большим числом имен, дат, событий.»3. Второе важное требование к учебнику - художественность и систематичность изложения: « Учебник должен рисовать исторический процесс, взятый в целом, вести изложение так, чтобы у учащихся осталось представление о последовательном ходе исторических событий».4 Тогда же М.В.Нечкина была в числе ученых, принимавших участие в подготовке учебника истории для начальной школы.

После Великой Отечественной войны ученые вновь обращаются к проблемам школьного исторического образования, главным образом их интерес

1 Жаворонков Б.Н. Работа обществоведа. Гиз., 1926; Кудрявцев А. Очередные вопросы методики обществоведения. Гиз., 1925; Стражев А.И. История в средней школе. М., 1933 и др.

2 Ред. ст. //Правда. 1934.16 мая.

3 Нечкина М.В. Об учебнике и «чувстве исторической перспективы» // Борьба классов. 1934. №5 - 6. С.21,23.

4 Там же. С. 24. сосредотачивается на проблемах 20-х - 30-х гг., так, исследователи К. С Корнейчук и М.И. Кругляк в своих работах коснулись методов и приемах работы учителя дали анализ программам и учебникам этого периода.1

На рубеже 1950-х - 1960-х гг. остро встал вопрос о задачах дальнейшего совершенствования структуры и содержания школьного курса истории. Это было вызвано необходимостью более глубокого отражения в школьных программах и учебниках достижений исторической науки; устранения дробности в тематике отдельных курсов и ликвидации педагогически неоправданного дублирования материала в курсах истории СССР, новейшей истории и обществознания; целесообразностью разгрузки школьных курсов (особенно в V - VII классах) от сравнительно менее важного в образовательном и воспитательном значении материала; более полного освещения вопросов культуры. Всей этой проблематике были посвящены работы М.В.Нечкиной , А.В.Фадеева3 и др.

С середины 50-х гг. после критики культа личности И.В. Сталина многие взгляды на школьное историческое образование стали пересматриваться. Так, в ряде исследований наблюдаются отказ от резкого неприятия школьных экспериментов 20-30-х гг., расширяется сфера изучаемых вопросов от изучения вопросов формирования детских пионерских организаций (И.Г. Кислицина) до попыток установления связи системы советского образования с формированием творческих, активно и нестандартно мыслящих личностей советских школьников (Э.И. Моносзон)4. В период с 60-80-х гг. были предприняты попытки модернизации содержания общего среднего образования в соответствии с задачами научно-технического прогресса. Отсюда возникла потребность в развитии новых направлений в дидактике и методике

1 Кругляк М.И. Развитие основных взглядов на преподавания истории в русской школе. Киев, 1948; Корнейчук K.C. Очерк по методике преподавания истории. Одесса, 1948.

2 Нечкина М. О преподавании истории в школе //Народное образование. 1957.№2.

3 Фадеев А.В. Семиклассникам — об истории родной страны //Преподавание истории в школе. 1962. №5.

4 Кислицина И.Г. Деятельность коммунистической партии по организации и совершенствованию руководства общеобразовательной школой в 1919-1927 гг. ( по материалам Дона, Кубани, Ставрополя). Дисс.канд. ист. наук, Ростов-на-Дону, 1983.; Моносзон Э. И. Становление и развитие Советской педагогики 1917-1977. M., 1977 проблемное и развивающее обучение. В связи с этим появляются исследования, посвященные формированию духовных потребностей личности школьников; концепции познавательного интереса; педагогического стимулирования; «педагогике сотрудничества», знаменовавшей переход от монологической формы преподавания к диалогической, отражавшей гуманистическую сущность и направленность внимания к личности школьника.1

При этом в технологическом аппарате педагогики сотрудничества можно выделить два аспекта: первый в большей мере тяготеет к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.); второй представляет собой глубокую, подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для возможно более полной самореализации личности школьника технологическую систему (Е.Н. Ильин, И.П. Волков, М.П. Щетинин и др.) . Но на самом деле эти два аспекта не противостояли друг другу, а были альтернативами единого гуманистического, личностно ориентированного технологического аппарата педагогики сотрудничества. Общей методологической основой для них был антрополого-гуманистический подход к личности школьника, исключавший авторитарно - административные «силовые» методы педагогического воздействия.

Вопросы школьной политики нашли отражение в работах Беляевой А.И., Липочкиной Н.Г., Пананича Ф.Г., Плясовских B.C., Кислициной И.Г.,

1 Шаров Ю.В. Проблема формирования духовных потребностей личности. Новосибирск, 1970; он же. О специфике и классификации духовных потребностей.//Советская педагогика. 1970.№10.; Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.,1971.; она же. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.,1984; Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М.,1984; Бутузов И.Д. Дифференцированный подход в обучении истории. Новгород, 1972 и др.; Гордин Л.Ю. Методические проблемы педагогического стимулированияУ/Советская педагогика. 1972. №12; Кондратюк А.П. Педагогическое стимулирование в процессе становления поведения учащихся. Киев, 1963; Пряникова В.Г. Современное состояние и перспективы развития концепции педагогического стимулирования. М.,1986; Равкин З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования//Советская педагогика. 1974; Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984; Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.,1986; Честных Ю.Н. Путь к сердцу ученика; книга для учителя. М.,1989; Бабанский Ю.К. Методы общения в современной общеобразовательной школе. М.,1985; Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. М.,1988; Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.,1982 и др.

2 См.: Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995.С.87.

Чижова JI.А1. В своих работах авторы анализируют деятельность КПСС по руководству системой народного образования: создание сети учебных заведений, деятельность Наркомпроса по созданию школьных учебников и т.п.

Несомненную ценность в историографии составила монография Л.П. Бущика « Очерк развития школьного исторического образования в СССР»2, которая по сути положила начало монографическому исследованию поставленной проблемы. Данный труд основан на обширном документально-фактическом материале и дает обзор основных этапов советской системы преподавания. Прогрессивные идеи, заложенные в реформировании школы к середине 1980-х гг., получили воплощение в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г., действующем и поныне, в начале XXI в. Это -личностно ориентированные цели и методы учебно-воспитательного и развивающего процесса, его гуманизации, ниша для творческой инновационной деятельности учителя, возможность развития альтернативной школы и др. В соответствии со стратегией развития исторического образования имеет место отказ от монополии государственно - партийной идеологии и осуществляется переход к плюрализму идеологий. Научное осмысление указанных новаций периода (1991 - 2004гг.) находится в стадии становления. Наряду со многими элементами оптимизации школьного исторического образования современности возникло множество противоречивых тенденций, вызывающих к жизни дискуссии, разброс мнений и оценок. К таким тенденциям относятся: многообразие учебной литературы, порой с противоположными оценками, трактовками исторических событий, явлений, а так же учебных программ; необязательность жестко регламентируемых тематических планов; подчинение

1 Беляева А.И. КПСС и учительство. Дисс. докт. ист. наук. М., 1974.; Кислицина И.Г. Деятельность коммунистической партии по организации и совершенствованию руководства общеобразовательной школой в 1919-1927 гг. ( по материалам Дона, Кубани, Ставрополя). Дисс.канд. ист. наук, Ростов-на-Дону, 1983; Липочкина Н.Г. Из истории идейно-политической борьбы Коммунистической партии за учительство в период перехода к нэпу // Общественные науки, 1977. № 1.; Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М., 1973; Панич Ф.Г. Школа и общественный прогресс: актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. М., 1983; Чижов Л.А. Деятельность Наркомпроса РСФСР по созданию школьных учебников в 30-е гг.// Развитие исторического образования в СССР. Воронеж, 1986.

2 Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961. учебного процесса требованиям государственного образовательного стандарта, который все еще находится на стадии доработок; стремление механически перенести на русскую образовательную почву западные модели образования и т.п.

В исследовательской литературе современности наметился интерес к проблеме школьного исторического образования. Появляются работы

I 2 3

Е.Е. Вяземского, М.В.Коротковой , И.К. Гречко и т.д., в которых внимание исследователей привлечено к характеристике и попыткам анализа общего состояния перспектив развития системы исторического образования в школах Российской Федерации, поискам различных концепций содержания исторического знания, проблемам формирования рынка учебных книг, дискуссиям о новых методических подходах к инструментариям, способным всесторонне и адекватно оценить учебные достижения школьников и стимулировать их дальнейшее продвижение в личностном, заинтересованном познании прошлого. Более того, вышеуказанные авторы не предлагают педагогической общественности готовых методологических и методических решений поставленной проблемы, а призывают к продуктивной дискуссии, обмену творческим опытом. В своих публикациях они приводят в качестве примеров материалы учителей истории: А.Э. Безносовой, Ю.В. Кушнеревой, Е.С. Сенявской и т.д., - тем самым сопоставляют практический опыт, накопленный преподавателями системы образования, с научными спорами по вопросам, как и чему учить современного ребенка.4 Анализируя современное состояние исторического образования в школе, эти же авторы предлагают свои варианты разрешения методических проблем, скопившихся в данной отрасли

1 См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей. М., 1997.

2 См.: Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста. // Преподавание истории в школе, 1997. № 1.; Короткова М.В. О новых методических подходах в современных школьных учебниках истории. Научные труды МГПИ им. Ленина. М., 1996.

3 См.: Гречко И.К. Концептуальные модели истории. М., 1995.

4 См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М., 1999. образования, через активные методы обучения:1 собеседования по логическим заданиям, составленным на основе различных видов источников, а также л противопоставления исторических суждений. Также в последнее время было защищено несколько кандидатских диссертаций по интересующей нас проблематике. В 1996 г. в диссертационном совете Ставропольского государственного университета была защищена кандидатская диссертация С.А. Трёхбратовой «Генезис народного просвещения на Кубани. Конец XVIII -начало XX веков». Автор анализирует в том числе и проблемы предмета истории на Кубани. Так, исследовательница обратила внимание на состояние учительских кадров по преподаванию истории, отметила выдающихся историков Кубани 1850-х - 1870-х гг. - Н.С. Рындовского, старшего учителя исторических наук, назначенного на должность директора училищ земли войска Черноморского; С.Д. Демченко, работавшего учителем истории в Кубанской войсковой гимназии, и других. В 1997 г. в том же диссертационном совете была защищена диссертация В.А. Ищенко « Школьное историческое образование в России в конце XIX - начале XX веков». Автор в своей работе рассматривает вопросы школьного исторического образования с позиции государственного регулирования реформы школьного исторического образования. Исследование ограничено хронологическими рамками, рубежа XIX - XX вв. и поставленная проблема рассматривается под углом «дуализма» системы школьного исторического образования. Тем самым автор выражает солидарность с точкой зрения Пряникова В.Г. и Равкина З.И., показавших процесс развития школьного образования как парный характер реформ и контрреформ.

В 2001 г. в Ростове-на-Дону также была защищена диссертация Н.А.Багровой «Становление школьного исторического образования в советской России (1920 - 1934 г.)». В этой работе четко прослеживается научно -педагогическая концепция складывания советской системы школьного

1 См.: Короткова M.B. Методические разработки и сценарии уроков к курсу отечественной и зарубежной истории XX века. M.: ЦГО, 2000.

2 См.: Кишенкова О.В., Короткова M.B. История для любознательных: Задачник.(5-11 Kji.) М.: Дрофа, 1996. исторического образования, рассматриваются вопросы причин её зарождения, анализируются школьные программы и учебники. Кроме того, автору удалось показать систему проблем и точек зрения по вопросу перестройки системы школьного исторического образования, выявить её связь с предшествующими научными школами. Безусловно, данный период представляет огромную научно - педагогическую и научно - практическую ценность. Но для выявления общих закономерностей какого-либо процесса необходим его анализ с момента зарождения по сегодняшний день.

На данный момент наблюдается тенденция к возвращению проблем школьного исторического образования в русло научных поисков и обобщений прошлого опыта. Эти проблемы поднимаются на страницах современных научных изданий1, где авторы с позиций новейших методологических подходов пытаются переосмыслить путь пройденный российской истории в школе.

Таким образом, подводя итоги состояния изученности проблемы, можно сделать заключение: несмотря на обилие научной, публицистической литературы, проблема эволюции школьного исторического образования не получила специального освещения. Исходя из актуальности темы исследования и недостаточной её изученности, мы определили целью диссертации выявление объективных закономерностей, влияющих на коренные качественные изменения в системе школьного исторического образования.

Цель конкретизируется в ряде задач исследования:

- вывить динамику концептуальных составляющих преподавания и изучения истории в указанных хронологических рамках; проследить основные направления государственной политики реформирования системы исторического образования на разных этапах истории России; См.: Володина T.A. Уваровская триада и учебники истории // Вопросы истории. 2004. № 2; Лыжиков А.В. Реформирование системы образования в СССР в период оттепели //Вопросы истории. 2004. № 9.

- проанализировать содержание исторического образования на основе школьных программ и учебной литературы;

- раскрыть научные основания, выступающие необходимой базой для осуществления модернизации образования;

- показать эволюцию методической мысли за более чем двухсотлетнюю историю развития исторического образования в России.

Объектом исследования являются этапы и развитие школьного исторического образования в период с момента оформления истории как самостоятельного учебного предмета в школе (конец XVIII в.) по XX в.,

Предметом исследования являются вопросы генезиса, сущности, концептуально - теоретических основ, исторической динамики, специфики форм и проявлений школьного исторического образования за двести с лишним лет его развития.

Под эволюцией школьного исторического образования в исследовании понимаются качественные изменения в теоретико-методологических основах, подготавливающее новые концептуальные основы данной отрасли образования, с учетом конкретно-исторической ситуации.

Движущими факторами эволюции исторического образования автор определил - 1. противоречия между процессами модернизации и общественными интересами разных слоев общества; 2. увеличение информационного и ценностного разрыва между поколениями, которое приводит к нарушению существовавшего раньше относительного равновесия.

Хронологические рамки диссертации охватывают период с конца XVIIIb., когда в российских школах отечественная история утверждается в качестве самостоятельного предмета; по XX в., когда средняя школа и школьное историческое образование вступила в новый этап своего развития. Для определения теоретико-методологического основания диссертации мы выходили за пределы нижней границы хронологических рамок.

Источниковую базу исследования составляет комплекс многообразных материалов, документов, взятых в их совокупности и взаимосвязи.

Неопубликованные источники, хранящиеся в фондах центральных и местных архивов:

Так, документы фондов Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) позволили при изучении фонда 1577(Отдела Единой трудовой школы) раскрыть общие вопросы организации и функционирования школьной системы образования, получить ценные сведения о спорах, дискуссионных вопросах и поправках к внедряемым программам по различным учебным дисциплинам, в том числе и по истории. Это помогло наметить дальнейшие черты развития исторического образования и сравнить официальную позицию правительства по данному вопросу с позицией педагогической общественности, так как документы данного фонда изобилуют материалами выступлений деятелей педагогической общественности по актуальным вопросам исторического образования. Данный фонд содержит так же материалы программного обеспечения школьного исторического образования на различных этапах развития советского государства. В фонде 2306(Народного комиссариата просвещения РСФСР и Министерства просвещения РСФСР) содержатся материалы отчета отдела единой трудовой школы Наркомпроса. По своему содержанию они представляют аналитические справки, рецензии руководителей общеобразовательных учреждений на вводимые школьные программы по истории, отзывы учителей - практиков об учебниках по истории, заметки и рецензии на эти учебники высшими должностными лицами государства.

Интересны и материалы, содержащиеся в Российском государственном историческом архиве (РГИА) в Санкт-Петербурге. В фонде 733 Министерства народного просвещения содержатся документы, которые помогают проследить зарождение и становление школьного дела в России в досоветский период. В фонде имеются документы заседаний комиссии МНП по рассмотрению вопросов об общей деятельности школ, докладные записки руководителей учебных заведений о состоянии преподавания учебных дисциплин, а так же финансовые распределения средств на приобретение учебных пособий, что позволило увидеть приоритеты правительства в вопросах образования. Несмотря на то, что в данном архиве содержатся материалы лишь с начала XIX в.и до 1917 г., в фонде 733 имеются описи, содержащие проекты разных лиц по вопросам просвещения ( Оп. 86.), которые позволили автору в его работе сопоставить эволюцию взглядов общественности и чиновников на проблемы ф построения образования. Интересным и полезным оказался материал « О проведении подготовительных мероприятий по всеобщему обучению» (Оп.186). Документы данной описи позволили проследить стадии разработки, введения в России всеобщего обучения, дискуссии по этому вопросу, а также субъективные и объективные причины, помешавшие воплотить данную идею в жизнь.

Для проверки гипотезы о соотношении роли центра и регионов в преобразовании школы возникла необходимость обратиться к местным архивам. Так, в Государственном архиве Краснодарского края (ГАКК) был изучен фонд 470(Дирекции народных училищ Кубанского казачьего войска), где содержатся ценные материалы о состоянии преподавания, в т.ч. исторические справки, отчеты по годам Дирекции за 1870-е - 1880-е годы, материалы об открытии учебных заведений для обеспечения Кубанской области педагогическими кадрами: Женской учительской семинарии в г. Екатеринодаре (1899 г); Полтавской учительской семинарии; педагогических классов при • Екатеринодарском городском 6-тиклассном училище; педагогических курсов при Майкопском 6-тиклассном городском училище и др.

Законодательные акты. В дореволюционной России число их, относящихся к просвещению, невелико. Это акты, определяющие систему организации просвещения в стране и принципы управления ею. К ним относятся уставы Главных и Малых училищ 1786 г.,1 положивших начало системе общеобразовательных училищ в России; «Предварительные правила Ф

1 Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. / Сост.Егоров С.Ф. М., 1986. народного образования» 1803 г.1, учреждавшие гимназии и новую структуру учебных заведений от начальных школ до высших учебных заведений, проникнутую принципами сословности. Ряд указов отличался крайне реакционной направленностью в вопросах просвещения. Так, указ 1817 г. объявил о создании Министерства духовных дел и просвещения, что сопровождалось усилением влияния церкви на состав и направление изучения различных предметов в учебных заведениях.

Указ 1827 г. запрещал прием во все виды школ лиц «несвободного состояния». Школьный устав 1828 г. ликвидировал преемственность между низшей, средней и высшей школой, устанавливал строго сословный принцип образования, вводил телесные наказания во всех видах школ. 50-е - 60-е гг. XIX в. характеризуются реформами в области образования и соответственно дают обширный законодательный материал. В числе наиболее ценных актов выступают «Положение о начальных народных училищах», «Устав гимназий и прогимназий» (1864г). Данные законопроекты позволили проследить складывание децентрализованного характера системы, выявить причины краха формирования в России демократических и гуманистических концепций образования.

Завершают XIX столетие реакционные уставы: « Устав гимназий» (1871 л г.) и « Положение о реальных училищах» (1872 г.), которые восстановили сословную разобщенность школы, установленную в предшествующий период.

Начало XX в. характеризуется циркулярами министерства народного просвещения 1907 г., которые отражают попытки правительства через отраслевое министерство установить контроль над школой.

Гораздо более обширный круг законодательных материалов в области просвещения отмечен в развитии советского государства. Это - Декрет об

1 Сборник постановлений по МНП. СПб., 1864. Т. 1. № 1

2 Сборник постановлений по МНП. СПб., 1864. Т. 1. № 47.

3 Краткий исторический обзор хода работ по реформе средней школе МНП с 1871г. Пг., 1906. образовании Народного комиссариата просвещения;1 постановления Совета народных комиссаров (СНК) и ЦК РКП (б) [ с декабря 1925 г. - ВКП (б)] о школе, принятые в 1920-х — 1930-х гг.; « Положение о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь 1918 г.);2 постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» (май 1934 г.); постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) « Об учебниках по истории» и «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории»; Законы СССР: « Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.);3 «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы»4 (1984 г.). Для постсоветского периода имеет значение « Закон об образовании»5 (1992 г.).

Указанные законодательные акты советского и постсоветского периодов дают возможность охарактеризовать основные направления школьного исторического образования: в советский период - воспитание и образование нового, советского типа человека, вооруженного марксистско-ленинским мировоззрением; в постсоветский период - воспитание и образование свободного гражданина новой демократической России, способного делать жизненный выбор и нести за него личную ответственность.

Самостоятельную группу источников составляют учебники по истории для общеобразовательных учреждений, программы, методическая литература, которые в совокупности позволяют охарактеризовать содержание и структуру исторического образования на разных этапах его развития, а также основные направления, достоинства и недостатки в развитии методической мысли и обеспеченности ею школьного учителя истории.

1 Сборник узаконений и распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства РСФСР. 1917-1938.

2 Сборник приказов и инструкций Народного Комиссариата просвещения. 1924-1926.

3 Народное образование в СССР: Сборник документов. 1917-1973. М„ 1974.

4 Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. / Сост.Егоров С.Ф. М., 1986.

5 Закон РФ «Об образовании» // Российская газета от 31 июля 1992 г.

Статистические источники. В материалах статистики просвещения XIX в. заслуживают внимания две школьные переписи. Первая из них (март 1880 г.) была проведена Центральным статистическим комитетом и охватила начальные, средние и высшие учебные заведения Европейской России. В ходе всероссийской школьной переписи (январь 1911 г.), организованной Министерством народного просвещения, были собраны данные о типах и состоянии школ в городах и селениях, составе учителей в них, их материальном положении и состоянии образования. Данный источник позволяет воссоздать картину структуры, содержания образования в различных типах (государственных, общественных, частных) учебных заведений Российской империи XIX - начала XX вв., круг учебных дисциплин (как общегосударственных, так и специальных), объём знаний, полученных в этих учебных заведениях, и, в какой-то мере, системы воспитания.

Статистика общеобразовательной школы советского периода дает характеристику типов школ, политики коммунистической партии и советского правительства, направленной на распространение всеобщего среднего образования, даёт количественные характеристики охвата и роста обучения детей и молодежи в средних общеобразовательных школах и средних специальных учебных заведениях, сравнительные характеристики состояния народного образования с 1914/1915 года (дореволюционной школы) и за годы советской власти.

Делопроизводственная документация (протоколы, журналы заседаний Министерства народного просвещения, «Всеподданнейшие доклады», «Отчеты Министерства народного просвещения» и др.). Например, доклад министра народного просвещения С.С. Уварова его императорскому величеству от 19 ноября 1833 г. « О некоторых общих началах, могущих служить руководством при управлении Министерства народного просвещения», в котором сформулирована концепция народного образования в духе «официальной народности»; докладная записка С.М. Соловьёва в совет Московского университета о преподавании истории в гимназиях, где в ответ на анализ учебников по всеобщей истории и состояния обученности гимназистов ученый изложил свои взгляды на преподавание исторических дисциплин в гимназиях; доклад А.В. Знаменского на съезде деятелей по народному образованию в Московском уездном земстве, где учитель, получивший известность своими демократическими взглядами, сформулировал своё видение исторического образования через воспитание человека и гражданина посредством предмета истории; отчет министра народного просвещения JLA. Кассо в думе (1914 г.), который в ответ на критику и недовольство общественности состоянием дел в школьном историческом образовании предложил в качестве «антикризисных мер» концентрическую модель распределения исторического материала в школьных программах, и т.д.

Публицистические и политические сочинения. Среди них в качестве источников имеют значение произведения светской направленности по вопросам просвещения, в том числе и школьного исторического образования. Это - публицистика Симеона Полоцкого, В.Н. Татищева, М.В. Ломоносова, насыщенная информативными материалами по изучаемому вопросу.

Публицистические и политические сочинения XIX в. ещё более богаты сведениями о состоянии и перспективах школьного исторического образования: сочинения Н.М. Карамзина, декабристов, представителей революционно-демократического направления и либеральной мысли.

Одним из самых впечатляющих событий в истории школьного исторического образования было возникновение в XVIII в. периодической печати. Уже в первых номерах печатной газеты «Ведомости» содержался некоторый материал по началу светской школы. Неизмеримо больше его в газете «Московские ведомости», издававшейся Московским университетом с апреля 1756 г. Здесь содержались сведения о важнейших событиях мировой истории и отношении русского общества к ним.

Последующая периодическая печать (газеты и журналы России) XIX нач. XXI вв. многократно ставила на своих страницах проблемы методики преподавания истории и её совершенствования; содержания программы и учебной литературы по истории и её улучшения; структуры школьных исторических курсов; содержание программ и учебной литературы по истории; проблемы целей, задач и содержания школьного обучения истории и многие другие важнейшие вопросы. Наиболее ценными в информативном отношении мы выделяем для досоветского периода: « Журнал министерства народного просвещения», выходивший с 1803 по 1917 гг.,«Народное образование» (1896

1917 гг.), «Семья и школа» (1871 - 1888 гг), «Педагогический сборник» (1864

1918 гг.) и др. дают богатый материал и разнообразные сведения о состоянии дел в народном образовании. Некоторые из журналов имели по тем временам ( XVIII - первая пол. XIX в.) довольно значительные тиражи, например «Журнал для чтения воспитанникам военно-учебных заведений» имел тираж до 2000 экземпляров.

В пореформенный период выходили специальные журналы по вопросам просвещения - «Русская школа», « Вестник воспитания», « Педагогический листок» и др. К ним же примыкают исторические журналы ( в 1861 - 1917 гг. в России их выходило более ста). Они публиковали множество документов, мемуаров, писем, научных статей, рецензий и т.п. по отечественной истории. Особое значение имели « Русский архив», « Русская старина», « Исторический вестник», « Голос минувшего» и др., бывшие настольными изданиями учителей - практиков, методистов.

В 1917 - 1919 гг. прекратило своё существование большинство дореволюционных педагогических журналов. Вместо них в центре и на местах стали выходить сборники, бюллетени, журналы по различным вопросам народного просвещения. Уже в 1918 г. выходило девять наименований новых советских журналов.

Советская периодическая печать функционально входила в систему органов пропаганды и агитации, которые использовались коммунистической партией и советским государством в интересах коммунистического строительства. Вместе с тем советская периодика даёт исследователю возможность знакомства с официальными материалами, понимания их роли, общественного значения. Периодика интегрировала источники других видов с учетом воспитательных, идеологических и организационных задач. В этом смысле отраслевая « Учительская газета» в качестве массового источника отражала всю историю развития народного образования в СССР, в т.ч. и эволюцию школьного исторического образования. На современном этапе ту же роль выполняют газета « Первое сентября» и отраслевое приложение «История», отраслевой журнал «Преподавание истории в школе», а также другие центральные и местные издания.

Не меньшую ценность как исторический источник воспоминания, дневники, эпистолярия. Анализ этой группы источников даёт возможность исследователю более полно представить и охарактеризовать процесс обучения, понять исторические условия реформирования образования, сделать оценки этой политики.1

Методологическая основа диссертации Исследование выполнено на основе принципа историзма и объективной оценки событий. При написании работы использовались как общенаучные методы и приемы: принцип научной объективности, принцип диалектики так и специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный). Специфика темы обусловила сочетание в исследовании формационного и цивилизационного подходов, применение всех вышеуказанных принципов и приемов позволило решить поставленные задачи, (более подробно методология исследования определена в главе 1, параграфе 2 данной диссертации).

Научная новизна исследования состоит, во-первых, в попытке осуществить комплексный системный анализ проблемы при опоре на совокупную методологию;

1 См.: Кинг B.A. Школьные воспоминания. СПб.,1902; Иловайский Д.И. Мелкие сочинения, статьи и письма. М.,1888; Герье В.И. (1844-1918) Мои воспоминания. ОРРГБ. Ф.70. Оп.32. Д. 1-11; Дружинин Н.М. Воспоминания и мысли историка. М.,1967. во-вторых, в выявлении и обобщении основных направлений государственной политики реформирования системы исторического образования на разных этапах истории России; в-третьих, в анализе эволюции методологической мысли и выявлении новейших её приоритетов; в-четвертых, в определении социального смысла современного школьного исторического образования; в-пятых, в осмыслении путей развития личностного потенциала обучаемых, способности и умения их делать самостоятельный выбор целей деятельности и ответственности за него.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эволюция школьного исторического образования представляет собой совокупность научных проблем, подготовивших коренные качественные изменения в современной системе образования.

2. Национальная система построения школьного исторического образования является в своей основе консервативной, способствуя при этом культурной преемственности в развитии общества.

3. Движущей силой эволюции школьного исторического образования являются: а) противоречия между процессами модернизации и общественными интересами различных слоев общества; б) увеличение информационного и ценностного разрыва между поколениями, нарушающее существовавшее ранее относительное равновесие.

4. Все преобразования, реформы, контрреформы школьного исторического образования в той или иной степени были объектом столкновения социальных интересов разных слоев общества и политической борьбы.

5. Специфика системы школьного исторического образования, её роль в культурной, общественной и политической жизни общества на всех этапах исторического развития выражается в том, что данная система является не только объектом, но и субъектом модернизационных процессов в стране.

6. В своем эволюционном пути школьное историческое образование прошло ряд этапов: а) становление школьной истории как государственно-прикладной дисциплины ( нач. XVIII в). б) утверждение истории как школьного предмета в планах образовательных учреждений (конец XVIII в). в) кратковременные поиски прогрессивных и либеральных идей развития школьного исторического образования ( первая половина XIX в). г) концептуальное оформление в педагогическом движении во второй пол. XIX в. д) реформаторско-экспериментальная методологическая основа истории как школьного предмета ( конец XIX - нач. XX вв.), е) оформление советской методологической основы исторического образования ( 1917-1991 гг.), ж) поиски гуманистической, личностно ориентированной методологической основы исторического образования современности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что материалы и выводы могут способствовать более глубокому пониманию процесса эволюции исторического образования в средней школе, преодолению стереотипов в трактовке его развития. В исследовании предпринята попытка обозначить основные концептуальные составляющие эволюционного процесса в становлении истории в качестве учебного предмета.

Практическая значимость. Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе: в практике преподавания общих и специальных курсов по отечественной истории, истории культуры, педагогики. Основные положения и концептуальные составляющие могут представлять интерес для руководителей народного образования, учительской общественности в осмыслении современных проблем реформирования Российской школы. Изучение исторического опыта может иметь практическую значимость в предупреждении совершения ошибочных решений в практике внедрения новых концепций в изучении предмета.

Апробация. Диссертация содержит материалы, основные положения и выводы, которые были отражены в публикациях автора. По теме исследования опубликовано 8 работ. Некоторые актуальные вопросы докладывались на научной конференции студентов и молодых ученых вузов южного федерального округа ( март 2003 г.), межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых « Российская культура XXI века глазами молодых ученых» ( 29-30 марта 2001 г.), региональной научно-практической конференции «Развитие социально-культурной сферы СевероКавказского региона» (27-29 ноября 2002 г.), всероссийской научно-практической конференции аспирантов, докторантов и соискателей «Транснациональные проблемы культуры XXI века» (25-27 декабря 2002 г.).

Структура диссертации. Определена целями, задачами логикой исследования, состоит из введения, четырех глав, заключения, списка источников и используемой литературы, приложений, отражающих структурный анализ программ по русской истории начала XX в.; обзор системы исторического образования в России с конца XVIII в. по современность; авторскую схему эволюционного развития школьного исторического образования.

Похожие диссертационные работы по специальности «Отечественная история», 07.00.02 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Топчиева, Вера Ивановна

Результаты исследования позволяют представить изучаемый вопрос как фактор реформирования сферы образования, и его переход от теологических (XVIII в.), дескриптивных (конец XVIII - нач. XIX в.), унифицированных, адаптивных концепций (1921-1991 гг.) к концепциям личностно ориентированного исторического образования (конец XX - начало XXI вв.).

На протяжении всего периода своего развития данная система рассматривалась нами как система научных проблем, в которой воплотилось диалектическое единство закономерностей развития самой науки и влияния на неё социально-политической действительности. Все преобразования в данной отрасли образования в той или иной степени были объектом столкновения разных слоев общества и политической борьбы. Вследствие чего изучаемый вопрос выступает в качестве одной из составляющих механизма социогенеза. Через данную систему одновременно реализовываются тенденции к сохранению и изменению самой системы образования. Исторический опыт реформирования сводился к поискам сочетания оптимальных концепций построения исторического образования с достижениями науки и государственной идеологии, обеспечивая тем самым национальную концепцию содержания исторического образования. В ходе поиска его национальных ориентиров государство, как правило, оказывалось перед альтернативой: либо стать проводником политической идеологии и тем самым использовать развивающее назначения предмета для формирования «угодной личности»; либо заняться делом построения такой системы или же концепции, которая помогла бы каждому человеку найти себя, определить в себе нравственные ориентиры и собственный взгляд на события прошлого и настоящего. От выбора в этой ситуации зависело место школьного исторического образования в обществе и всей системы в целом. В первом случае истории как школьному предмету отводится роль « прислужницы», а во втором, обеспечивает развитие системы и общества. Этот выбор и определял направления реформ. При этом нужно отметить тот факт, что становление изучения истории в средней школе происходило в условиях проникновения в русскую систему образования различных европейских идей, программ и направлений, вследствие чего в переломные моменты исторического развития всего государства остро вставал вопрос об ориентации на исконно русские педагогические традиции.

Анализируя школьное историческое образование, с точки зрения историко-эволюционного подхода автору представляется, что дальнейшее изучение поставленного вопроса в перспективе целесообразно продолжить не по отдельным хронологическим периодам, а по проблемам.

Говоря о становлении изучаемого вопроса как о системе мы определили рубеж XVIII-XIX вв. по нескольким соображениям: во-первых, к концу XVIII столетия историческое знание стало основываться на фактах добытых наукой, с использованием критики источников; во-вторых, в этот период стало возможным говорить о самом образовании как о системе, несмотря на то, что к этому времени уже имелся некоторый опыт в деле изучения истории в рамках отдельных учебных заведений; в-третьих, в это же время Отечественная история отделяется из курса всеобщей и становиться самостоятельным школьным предметом. Таким образом, система школьного исторического образования принимает классические формы, сохраняющиеся, по сей день.

Нужно отметить тот факт, что на стадиях «поиска равновесия» перед системой образования вставало ряд проблем связанных с определением содержания учебных программ, планов по каждому историческому курсу, обеспечением школ учебниками и методическими пособиями, установления контроля за единообразием учебных программ, планов и учебников, подготовкой учительских кадров. Начало XIX в. ознаменовалось кризисом дескриптивной (описательной) модели построения школьного исторического образования.1 Промышленное развитие привело к тому, что формирования мировоззрения опирающееся на описание жизнедеятельности исторической личности не могло научить жить в настоящем. Правительства в указанных периодах предпринимают попытки в реализации государственных концепций образования, которые впоследствии многократно подвергалась критике, претерпевали изменения, вплоть до отмены. Однако можно сказать, бесспорно -создание центрального государственного органа, сферой компетенции которого явилось образование - Министерство народного просвещения, стало шагом, обеспечившим системную работу и ответственность государства за обучение, и воспитание своих граждан. Нестабильность в функционировании образовательной сферы в указанный период по нашему мнению, стало отсутствие научно обоснованных концепций построения образования в новых социально-экономических условиях, вследствие чего обострилось противостояние демократического и охранительного направления общественной мысли, пытавшейся восполнить указанный пробел в эволюционном развитии системы исторического образования.

Анализ архивных материалов ( РГИА. Ф. 733.) позволяет утверждать, что либеральный устав 1804 г. дал толчок к появлению новых учебных заведений с историческими курсами в своих программах. Однако воплощение в жизнь замыслов разработчиков устава столкнулось с реалиями действительности:

1 Некоторые авторы вводят в научный оборот такой термин как «экземпляристская картина истории». См. например Rusen Y. Lebendige Gexhichte. Gottingen, 1989, s. 46-64. нехватки средств у государства на образовательные программы, раскол общества по проблеме начального образования. Вследствие чего начальное образование было передано заботам общества, которое само еще в должной мере не прониклось идеей пользы просвещения. Должно было пройти не одно десятилетие, прежде чем мысль о необходимости просвещения народа была воспринята самим народом. А пока с середины XIX в. происходит постепенный отказ от либеральных принципов построения образования, который является неизбежным явлением в условиях самодержавной крепостнической России. Политическая реакция затрагивает и систему образования, выраженную концепцией министра просвещения графа С.С. Уварова.

К концу XIX в. обострившееся социально-политическое положение вызвало подъем революционно-демократического движения. Центр тяжести борьбы переместился в образование. В связи с этим политика правительства стала включать такие направления как: усиление государственного контроля в сфере образования, ограничение гласности в образовательной политике; восстановление в системе образования принципа сословности; усиление идеологического контроля за деятельностью образовательных учреждений и ограничение их самостоятельности. В силу воспитательной и идеологической составляющей «охранительные начала» в первую очередь коснулись предметов исторического цикла.

Начало XX в. привносит изменение в саму постановку предмета исторического знания, через противоборство двух направлений: «старого» официально-охранительного и «нового» прогрессивного. Это состояние сказалось на планах и учебниках по истории, а так же и на методах преподавания. Анализ школьных учебников данного времени доказывает актуальность борьбы тенденций общественно - исторической мысли. Как показывает практика в школах наибольшей популярностью пользуются учебники нового направления, в которых нашли отражения все стороны общественной жизни. Издание вариативных учебников, разрешение пользоваться ими автор расценивает как показатель отсутствия в правительстве четко продуманной национальной концепции образования и его бессилия перед требованием о необходимости формирования исторического мышления у молодых людей, о объективном, научном отражении исторических процессов и явлений. В этот период идут активные поиски научно обоснованных концепций построения школы. Содержание исторического образования находится в тесной зависимости от методологических взглядов историков, относящихся к различным историографическим школам. Это позволило школьной истории стать предметом общественных дискуссий, что могло бы сыграть положительную роль в дальнейшей эволюции данной системы.

Октябрьские события 1917 г.оказали серьёзное влияние на развитие школьного исторического образования. Советский период данной отрасли образования представляет собой не только хронологически новый этап развития, но этап, когда структура, содержание и сам характер постановки системы преподавания истории качественно изменились. И здесь необходимо автор выделил бы целый комплекс обстоятельств:

1. Новую государственную политику, ориентированную на формирования марксистского мировоззрения в общественном сознании.

2. Развитие исторического образования в советский период происходило на определенной исторической дистанции от мирового опыта. Однако его нельзя рассматривать в отрыве и только в сравнительном плане. Вопрос о наследии преподавания истории в данный промежуток времени требует учета завоеваний науки в контексте общего состояния образования.

3. На исторической дистанции советского периода система школьного исторического образования имела свои внутренние этапы, которые разнятся по своим характеристикам, связываясь со сложностью и многофакторностью образовательного «потока». Выделенная условная периодизация не только связана с изменениями в образовательной политике государства,- с качественными различиями господствующих концепций построения учебных планов, программ, но и с теми внутренними, объективно происходящими изменениями, которые являются результатом накопления завоеванного образовательного потенциала, саморазвития системы, что даёт более сложную картину изучаемого процесса.

4. Развитие исследуемой отрасли образования в советский период имело, в отличие от предшествующего времени, специальную государственную программу, направленную на формирования гражданской позиции ( пусть с и некоторыми оговорками), при попытке создания сплошного единого исторического образовательного пространства. Анализируя историографию школьного исторического образования советского периода исследователи главным образам в своих работах обращали внимание на ошибки в программно-методических вопросов в 1918-1930 гг. Речь, прежде всего идет об отмене 1921 г. истории как учебного предмета и замене его курсом обществознания. В связи с этим фактом многие авторы делали однозначные выводы о дезорганизации и ослаблении исторического образования. Эволюционная концепция рассматривающая предмет нашего исследования как систему научных проблем позволяет интерпретировать данный факт как следствие отсутствия научных концепций марксистского построения исторического образования. Задача партии по этому вопросу носило предельно четкий характер-формирование человека коммунистического типа. А научной разработки данной задачи не было, что и явилось следствием изъятия истории из учебных планов школы. Предпринятая в 1920-х г. реформа образования в русле классового и партийного подхода, обусловила чрезмерную заидеологизированность и заполитизированность учебных программ, особенно предметов общественно-исторического цикла и самой системы образования. В результате при всей прогрессивности новой философии образования -педагогики развитии личности, которая была положена в основу реформы в тех конкретно-исторических условиях, она привела к дестабилизации системы просвещения. Это произошло еще и по тому, что Наркомпрос в начале попытался предоставить учителям истории на местах свободу творчества, инициативы (конечно, в русле господствующей идеологии), вводил примерные не обязательные программы по предмету. Однако научно методическая мысль не смогла подготовить добротные программы. Так появились государственные комплексные программы, которые отвечали достижениям современной педагогической мысли и построены в психолого-педагогическом плане. Эта разрушала традиционную систему учебных предметов, способов получения знаний. Все это привело к выхолащиванию научного содержания образования, снизила качество образовательной подготовки учащихся.

Выдвижение в начале 1931 г. лозунга «Школа - цех завода или отделение колхоза», а также доминирование метода проектных заданий разрушала классно-урочную систему. Общественно-исторический цикл оказалось растворенным в социальной среде. Опираясь на эволюционный подход к освещению проблемы данный период интерпретируется как переходный. Старые подходы к историческому образованию оказались отвергнуты новой идеологией, которая до этого времени ещё не имела четких научных концепций.

Период 1931 - 1940 гг. является крутым подъемом и решительной перестройкой всей образовательной системы. В эти годы вводится всеобщее образование, поставлен вопрос о переходе к семилетнему образованию, по всему Советскому союзу создаётся единое образовательное пространство. Учителя истории, как и другие предметники, начали работу по предметным программам со строго очерченным кругом систематических знаний. Основной формой обучения вновь становится урок. В указанные хронологические рамки мы бы выделили два этапа: 1931-1936 гт. когда идет активная работа по созданию системы начального и среднего исторического образования, 19371940 гг. завершается процесс создания учебников по всем историческим курсам, за исключением новейшей истории. Общим для этапов является систематическая, целенаправленная борьба с абстрактными социологическими схемами в системе общественно-политического образования и с низким уровнем исторических познаний учащихся.

В период Великой Отечественной войны работа над развитием системы исторического образования затормаживается. На первый план выдвигается задача углубления идейно-политического воспитания молодежи. В рамках этой задачи в школе уже в послевоенные годы восстанавливается система оценок, экзамены, вводиться 10-летнее обучение, которое позволило увеличить часы на исторические курсы подготовив фундамент для последующих преобразований.

В конце 50-х гг. в системе и содержании исторического образования происходят изменения. Вместо линейности вводят принцип концентризма ( а увеличение часов, позволило безболезненно вписаться новой структуре в школьные планы). Особенность принятой структуры исторического образования заключалась в том, что курс истории СССР советского периода предварял рассмотрение событий зарубежной истории в тех же хронологических рамках. Было выдвинуто положение о формировании целостной системы знаний об историческом процессе с древности до наших дней, а не только об отдельных периодах истории человечества.

Изменив структуру и содержание изучения истории в школе, стала актуальной задача по изменению структуры и содержания учебников. Требования, предъявляемые к ним включали положения о развивающей и обучающей роли содержания учебного пособия. Так, на страницах ученических книг появляются таблицы, схемы, справочный материал и т.д. Более того историко-методическая мысль стала активно опираться на достижения психолого-педагогических наук.

Так, научная мысль 1960-1980-х гг. стала ярким примером отражения состояния общественных концепций развития. Рассматривая перспективы своего существования только с успешным воздействием на молодежь, советская власть принимает историю в школе за точку опоры в деле изменения сознания значительной части сограждан. Поиск равновесия между историческим познанием и коммунистическим мировоззрением прошел сложный путь от создания смешанных дисциплин до восстановления истории в качестве самостоятельной школьной дисциплины с новыми методологическими началами. В связи с этим наглядно прослеживается следующая закономерность эволюционного развития системы исторического образования в школе и в предшествующие периоды: педагогическая мысль зависит от состояния развития общества и политики властных структур.

Опираясь на вышеизложенный вывод в модернизационных процессах школьного исторического образования выделяются два основных аспекта их реализации: 1 стремление повысить школьное историческое образование до уровня мировых стандартов. Тем более, что к указанному периоду СССР имел обширный потенциал в научно-педагогических и психологических достижениях, позволявшее прогнозировать успешное выполнение указанной задачи; 2 необходимостью внедрения в учебный процесс новых направлений -главным образом, проблемного и развивающегося обучения.

В целом эволюционное развитие советского периода исследуемой проблемы позволяет сделать вывод, что в СССР удачно была реализована задача постановки школьного исторического образования на прочные методологические рельсы. Такой подход к постановке изучаемого вопроса заслуживает признания.

В 90-е годы наметился разрыв между глобальными потребностями общества и методологическим подходом к научным теориям общественного развития. Попытки модернизации исторического образования и школы предпринимались и 60-80-е годы но безрезультатно, ( за фактор оценки мы взяли соотношения поставленных задач перед отраслью и их конечный результат), поскольку не затрагивали концептуальных основ системы образования. Осознание этого факта привело в последние годы к созданию новой образовательной парадигме, в рамках которой произошел пересмотр ориентиров и приоритетов: с примата прагматических знаний в историческом познании и полноценными формами мышления.

Новая образовательная концепция в качестве приоритетов рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития.

Из всего вышеизложенного следует, что важными факторами эволюции истории как учебного предмета в школьной системе стали: 1 Запросы научно-педагогической практики и уровнем развития общества. 2 Общая направленность исторической науки и методики её преподавания в школе. 3 Осмысление педагогической общественностью актуальных вопросов школьного исторического образования и методов преподавания.

Вместе с тем новые научно-педагогические и технологические возможности начала XXI в. в условиях продолжающейся перестройки системы школьного и исторического образования представляют уникальную возможность построения новых образовательных концепций в эволюционном пути школьного исторического образования.

Изученный исторический опыт развития школьного исторического образования позволяет предложить некоторые практические рекомендации по развитию данной отрасли:

1. Сформировать на основе консенсуса между различными политическими и общественными силами, между либеральными и национальными ценностями, государственную концепцию школьного исторического образования.

2. Провести широкую общественно-педагогическую дискуссию по проблемам государственной политики в области школьного исторического образования, включая проблемы разработки фундаментальной концепции образования. Направлением этой дискуссии может стать поиск эффективных форм и методов повышения качества преподавания и усвоения материала.

3. Усовершенствовать документы, регламентирующие образовательную область «История» по следующим направлениям:

• соединить в основах школьного курса истории, обучающие и воспитательные задачи; • сделать ставку в содержании исторического образования в школе на познавательный потенциал предмета.

4. Выработать единые подходы к преподаванию истории на основе сочетания традиций российского исторического образования и Л инновационными технологиями.

5. Наладить преемственность школьных государственных программно-методических материалов среднего (общего) исторического образования с программами высших учебных заведений.

6. Обеспечить в содержании школьного исторического образования единых учебно-методических комплексов по начальной, основной и старшей школе в их преемственности.

Реализация вышеуказанных мер будет способствовать дальнейшему совершенствованию исторического образования, стабилизации общественно-политической обстановки в стране. Ф

Заключение,

Картина школьного исторического образования в данной работе показана с точки зрения её проблем. Именно их рассмотрение с позиции взаимопроникновения материальных достижений общества и научной проблемы в ходе исторического развития позволило автору обратить внимание на сложность, проблематичность и в то же время на сущностные черты и особенности истории как школьного предмета, выявить в противоборстве различных интересов общества главные закономерности эволюционного развития вышеуказанной отрасли образования. Их анализ привел к введению в исследование понятия эволюция, с позиций которого и оцениваются материалы становления и развития школьного исторического образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Топчиева, Вера Ивановна, 2004 год

1. Неопубликованные источники. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ).

2. Ф.1575. Главного управления социального воспитания и политического образования детей ( Главсоцвос) Наркомпроса РСФСР. 1921-1930 гг. Оп. 7 Д. 142. JI.168.

3. Ф.1577. Наркомпроса РСФСР. Отдела Единой трудовой школы. 1918-1920 гг. Оп.4. Д. 142. Л. 46.

4. Ф. 1577. Наркомпроса РСФСР. Примерные программы по обществознанию. Оп.9. Д. 161. Л.68.

5. Ф.2306. Народного комиссариата просвещения РСФСР и Министерства просвещения РСФСР 1917-1956 гг. Оп. 4. Д.737. Л.5.

6. Ф.2306.Народного комиссариата просвещения РСФСР и Министерства просвещения РСФСР 1917-1956 гг. Отчеты отдела единой трудовой школы. Оп.6. Д.4. Л.266.

7. Российский Государственный исторический архив (РГИА).

8. Ф.733. Министерства народного просвещения. Проекты разных лиц по вопросам просвещения. Оп. 86. Д.18. Л.23, 29, 57, 63.

9. Ф. 733. Министерства народного просвещения. Общая деятельность II отделения Департамента народного просвещения за 1818 1839 гг. Оп.89. Д.79. Л.151.

10. Ф.733. Министерства народного просвещения. Докладная записка министра народного просвещения графа П. Н. Игнатьева императору Николаю I. Оп. 186. Д.2199. Л. 137.

11. Ф.733.Министерства народного просвещения. О проведении подготовительных мероприятий по всеобщему обучению. Оп.186. Д. 2187. Л. 19.

12. Ф.733. Министерства народного просвещения. О составлении учебныхпланов и примерных программ. Оп. 162. Д.№ 673.Л. 1,4,5,7-9.

13. Ф.733. Министерства народного просвещения. Школьная сеть и финансовые планы введения всеобщего обучения. 1907-1916. Оп. 187. Д. 2199. Л.147.

14. Государственный архив Краснодарского Края (ГАКК).

15. Ф.470.Дирекции народных училищ Кубанского Казачьего войска.1. Опубликованные источники.

16. Государственная Дума. Четвертый созыв. Стенографические отчеты. 1916 г. 4.1. Заседания 1-32. СПб., 1916.

17. Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном образовании за 1917-1947 гг. М:, Л., 1947. Вып.1

18. Дружинин Н.М. Воспоминания и мысли историка. М.,1967. 16.3амысловская Е. Хрестоматия по русской истории. М.,1923.

19. Закон РФ «Об образовании» // Российская газета, от 31 июля 1992.

20. История дореволюционной России в дневниках и воспоминаниях. В 4т. Т.4. М.,1985.

21. Кинг В.А. Школьные воспоминания. СПб.,1902.

22. Ковалевский М.М. Московский университет в конце 70 -начале 80-х годов. Личные воспоминания.// Вестник Европы. 1910, май.

23. Ковалевский М.Н. Хрестоматия по русской истории. М.: ГИЗД922, изд.2. 4.1-5.

24. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М, 1954. 4.1, изд. 7.

25. Материалы для образовательной работы школы: Наркомпрос РСФСР, 1918 -1919.

26. Методическое письмо. «Об изучении истории в 1986/1987 гг. // Преподавание истории в школе. 1986. № 9.

27. Народное образование в СССР: Сборник документов. 1917-1973. М.,1974.

28. Народный комиссариат просвещения. Отдел единой трудовой школы. Примерные учебные программы для I и II ступени единой трудовой школы.1. М.: ГИЗ,1920.

29. Новые программы для единой трудовой школы. М.,1923.

30. Новые программы для единой трудовой школы. М.,1924.

31. Обзор деятельности Госдумы 3 созыва 1907 1912. 4.1. Общие сведения. СПб., 1912.

32. Первый Всероссийский съезд по просвещению (25 августа -4 сентября 1918 г.) // Протоколы съезда. М.: Изд-во НКП., 1919.

33. Положение СНК от 18 июня 1918 г. об организации дела народного образования в Российской Советской Республике // Декреты Сов. Власти. Т. I IV. М.: Политиздат, 1957 -1968; Т.2. С.451 - 457.

34. Постановления Наркомпроса «О передаче всех учебных заведений в ведение народного комиссариата по просвещению» // Сборник узаконений и распоряжений Рабочего и Крестьянского правительства РСФСР. 1917 1938. № 28. ст. 367.

35. Примерные программы по истории для школ II ступени. М.,1920.

36. Программы семилетней единой трудовой школы. М.,1921.

37. Программы и объяснительные записки по русской и всеобщей истории в мужских гимназиях прогимназиях и реальных училищах. СПб., 1913.

38. Сборник приказов и инструкций Народного Комиссариата просвещения. 1924-1926.

39. Сборник постановлений по МНП. СПб.,1864. Т.1. № 17,47,173,231,301.

40. Сивков К.В. Анкета о преподавании истории в средних учебных заведениях. СПб.,1913.

41. Соловьев С.М. Докладная записка в совет Московского Университета опреподавании истории в гимназиях.// Москва. 1868. № 71-72.

42. Указания к программам для полной средней и средней школы. Вып.1, M:,JI., Учпедгиз. 1934.

43. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России./ Сост. Егоров С.Ф. М.,1986.

44. Хрестоматия по истории классовой борьбы в России для совпартшкол первой ступени // «Красная Новь»., 1923.

45. Хрестоматия по истории России: В 4т. М.: Международные отношения, 1995.

46. Чарнолуский В.И. Съезды по народному образованию. Сборник постановлений и резолюций Всероссийских и объединенных съездов по вопросам народного образования. Пг.,1915.

47. Чарнолуский В.И. Свод законов, циркуляров и справочных сведений по народному образованию в переходный период. М.,1908.1. Литература

48. Алексеева Г.Д. Из истории разработки теоретических проблем в советской исторической науке (20-е начало 30-х гг.) // История и историки. Историографический ежегодник. М.,1973.

49. Алешинцев И. История гимназического образования в России(ХУШ -XIX век). СПб., 1912.

50. Андреевская Н.В, Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. М.,1947.

51. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.,1965.

52. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта (Социокультурная динамика России). Новосибирск. 1997г. Т.1. От прошлого к будущему.

53. Багалей Д.И.Опыт истории Харьковского университета. Харьков, 1893. T.I.

54. Багрова Н.А. Становление школьного исторического образования в советской России (1920-1934) Дисс.канд. ист. Наук. Ростов-на-Дону, 2001.

55. Барг М.А. Критерии и методы исторической науки. М.,1984.

56. Барг М.А. Эпохи и идеи: Становление историзма. М., 1987.

57. Барсенков А.С. Советская историческая наука в послевоенные годы (19451955). М.,1988.

58. Белофост М.Г. Проблема школьного исторического образования в ракурсе внутренней политики российского правительства в начале XX в. Тамбов, 1998.

59. Берлинский М. Краткая Российская история. М.,1800.

60. Бестужев А. О романе Н.Полевого «Клятва при гробе господнем» // Московский телеграф. 1833.

61. Блиох И.С. Финансы России в XIX столетии. История статистики. СП6.Д982.Т.1.

62. Блок М. Апология истории или ремесло историка М.: Наука, 1973. С. 102106.

63. Богоявленский Б.Д. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии // Преподавание истории в школе. 1995. № 5.

64. Бобров В.А. Заметки о преподавании истории в реальных училищах. М.,1907.

65. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР ( историко статистический очерк). М.,1964.

66. Бущик Л.Б. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М.,1961.

67. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения. М., 1911.

68. Вахтеров В.П. Проблемы методов обучения. М.,1907.

69. Вестник народного просвещения Союза коммун Северной области. 1918. № 4-5.

70. Вестник воспитания. 1913. № 5; 1914. № 9.

71. Виппер Р.Ю. Учебник Древней истории. СПб.,1906.

72. Водянский A.M. Историческое и обществоведческое образование: стратегия развития //Преподавание истории в школе. 1995. № 3.

73. Волжанин В. История как предмет начального обучения. Пг.,1917.

74. Володина Т.А. К 200-летию первого школьного учебника российской истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 7.

75. Воротинцев Н.Н. Полный сборник правил приема и программ высших, средних и низших общеобразовательных и профессиональных учебныхзаведений России, мужских и женских, правительственных и частных. Пг.,1915.

76. Всемирная история, изданная в пользу народных училищ Российской империи. СПб.,1798. 4.1.

77. Вяземский Е.Е. Историческое образование в России: проблемы и тенденции // История. 1997. № 26.

78. Вяземский Е.Е. Школьное историческое образование в России: на пути к <0 новой парадигме // Моё Отечество. 1997. № 1.

79. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. М.,1999.

80. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории. М.,1999.

81. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства. М.,2000.

82. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России во второй половине XIX в. М.,1954.

83. Гартвиг А. Школьная реформа снизу. М.,1908.

84. Герасимова Г.Г. О состоянии ЗУН учащихся 5 классов в 1960/61 уч.г. (по материалам проверки) // Преподавание истории в школе. 1961. № 5.

85. Герье В.И. (1844-1918) Мои воспоминания. ОРРГБ. Ф.70. Оп.32. Д.1-11.

86. Головатенко А.Ю. Учебники истории сегодня и завтра //История. 2000. №3.

87. Господарик Ю.П. Интернет и изучение истории // История. 2000. № 3.

88. Григорьев В. Исторический очерк русской школы. М.,1900.ф

89. Грот Я.К. По поводу школьной реформы. СПб.,1901.

90. Голубов А. Филиппов Б. История России в XX веке как предмет изучения //1. История. 1996. № 25.

91. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988.

92. Гулыга А.В. Искусство истории. М., 1980.

93. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.А

94. Демков М.М. История русской педагогики. М.,1910.

95. Дейнеко М.М. 40 лет народному образованию в СССР М.,1957.

96. Днепров Э.Д. Народное образование как предмет историко-педагогического исследования // Советская педагогика. 1986. № 8.

97. Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения. М., 1949.

98. Добрынин А.В. О преподавании отечественной истории. М.,1980.

99. Доклад А.В.Знаменского на съезде деятелей по народному образованию в щ Московском уездном земстве. М.,1914.

100. Духан Б.С. О некоторых вопросах перестройки преподавания истории в школе // Преподавание истории в школе. 1988. № 4.

101. Егорова B.C. О природе исторического познания. М.,1986.

102. Елисеева Н.В. Историческое сознание в контексте «перестроечной» повседневности // Россия в XX веке: Люди, идеи, Власть. М., 2002.

103. Ерик П.Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII в. // Преподавание истории в школе. 1960. № 4.

104. Ефремов Н. Детская российская история, изданная в пользу юношества. Смоленск, 1797.

105. Журнал Министерства народного просвещения. Пг., 1803- 1917.

106. Захарьин П.М. Новый Синопсис. Николаев, 1798.

107. Зейлилер-Рубенштейн Е.И. Педагогические взгляды А.И.Герцена. Л., 1958.

108. Золотарев В.Г. Историческая концепция Н.И. Кареева: Содержание и эволюция. Л., 1988.

109. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.,1983.

110. Иванов К.А. Очерки по методике истории. СПб., 1908.

111. Иллерецкий В. О качестве знаний выпускников средних школ // Преподавание истории в школе. 1965. № 6.

112. Иловайский Д.И. Мелкие сочинения, статьи и письма. М.,1888.

113. Ирибаджаков Н. Клио перед судом буржуазной философии. М., 1972.

114. Историческая игра для детей, или новый и самый легчайший способ под ^ видом забавы обучать детей истории. М.,1795.

115. Историческое образование: тенденции и перспективы. Итоги международной конференции.//Преподавание истории в школе. 1999. № 2

116. ИщенкоВ.А. Школьное историческое образование в России в конце XIX -начале XX веков: Автореф. дис.канд. ист. Наук. Ставрополь, 1977.

117. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, её главнейшие идеи, направления и деятели. 2-е изд., доп. СПб., 1914.щ 118. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

118. Карамзин Н.М. История Государства Российского. М.,1988. T.IX

119. Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России // Вестник Европы. 1803. № 5.

120. Карманная или памятная книжка для молодых девиц. М.,1784.

121. Кареев Н.И. Беседы о выработке миросозерцания. СПб., 1895.

122. Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб.,1900.Ф

123. Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. Пг.,1917.

124. Кареев Н.И.Учебная книга древней истории. М., 1997.

125. Кареев Н.И. Историка. Пг.,1916.

126. Кареев Н.И. Идеалы образования. СПб., 1901.

127. Каспоржак А .Г. Левит М.В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

128. Кемниц Е. Руководство по истории //Учитель. 1863. № 1.

129. Клокова Г.В. Предложения по перестройке школьного исторического образования //Преподавание истории в школе. 1989. № 4.

130. Ш.Ключевский В.О. Сочинения: В 9Т. М.,1990. Т.9.

131. Коваленский М.Н. Русская история. М.: ГИЗ, 1922. Ч. 1-3.

132. Ковальченко И.Д. Теоретико-методологические проблемы исторических исследований. Заметки и размышления о новых подходах. // Новая и новейшая история. 1995. № 1.

133. Колосков А.Г. Лейбенгруб П.С. Пути усовершенствования школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1988. № 2.

134. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. М.: Учпедгиз, 1947.

135. Кораблев Ю.И. Пути перестройки и дальнейшего развития исторической науки // Преподавание истории в школе. 1988. № 2.

136. Коровкин Ф.П. Основные направления развития методики обучения истории в школах СССР в 1966-1971 гг.: Доклад на симпозиуме педагогов-историков социалистических стран. Октябрь 1971. Болгария. М., 1971.

137. Короткова М.В. Студеникин М.Т. Методика обучения истории. Книга авторизованного изложения. М., 1993.

138. Краевский В.В. Проблемы научно обоснованного обучения: методический анализ. М., 1977.

139. Кревер Г. О концепциях исторического образования // Преподавание истории в школе. 1990. № 2.

140. Кринко Е.Ф. Хлынина Т.П. Размышления о школьной истории, её возможностях, а так же о том, чего мы от неё всё-таки ждем. // История.2000. №20.

141. Кругликов-Гречаный Л.П. Методика истории. Киев, 1913.

142. Кудрявцев А.Е. Очередные вопросы методики обществоведения на II ступени: Опыт методического исследования. М.; Л., 1925.

143. Кузнецов В.Ю. Перспективные пути совершенствования современного образования //Гуманитарное образование в гимназии. Проблемы, концепции. М., 1996.

144. Кулжинский Я.С. Опыт методики систематического курса. Киев, 1913.

145. Кулжинский Я.С. Несколько соображений о содержании систематического курса истории в средней школе // Русская школа. 1913. № 3.

146. Курас Г. Сокращенная универсальная история. СПб, 1747.

147. Курокин И. Как изучали историю в русской школе XVIII-начале XIX вв.// Родина. 1999. март.

148. Кушнерева Ю.В. Концентрическая структура исторических курсов: кажущиеся преимущества и реальные проблемы // История. 1996. № 34.

149. Ланглуа Ш.В., Сеньобос Ш. Введение в изучение истории. СПб., 1899.

150. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат //Образовательные результаты / Под. ред. О.Е. Лебедева. СПб., 1999.

151. Литературное наследство. М., 1971. Т.83.

152. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. М., 1996.

153. Луначарский А.В. О преподавании истории в коммунистической школе. Пг.,1918.

154. Луначарский А.В. Основные принципы единой трудовой школы.// Народное просвещение. 1918. № 18.

155. Луппов С.П. Спрос на академические и зарубежные издания в Петербурге и Москве в середине XVIII в. // Книжная торговля. Материалы и исследования. М., 1980. Вып. 7.

156. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8т. М., 1983. Т.5.

157. Мальцев К. За марксистско-ленинское содержание школьных программ. М.: Л.,Учпедгиз, 1935.

158. Маркс К. Энгельс Ф. Ленин В. Об историческом опыте и его уроках. М., 1989.

159. Махмутов М.И. Проблемное обучение основные вопросы теории. М.,1975.

160. Методика обучения истории в средней школе /Под ред. Ф.П. Коровкина.1. М., 1978. 4.1.

161. Миронов Г.Е. История государства Российского XIX век. М., 1995.

162. Мишулин А.В. Как создавался первый марксистский учебник по древней истории // Исторический журнал. 1940. № 1.

163. Мэйтлэнд Стобарт. Совет Европы и историческое образование // Преподавание истории в школе. 1995. № 7.

164. Мягков Г.П. Русская историческая школа. Казань, 1988.

165. Навстречу новому учебному году // Преподавание истории в школе. 1965. №4.

166. Народное образование. СПб., 1896- 1917.

167. Нет пределов обучению: Доклад Римскому клубу/ By Botkin, Elmadra, Malitza.1979.

168. Никольский C.C. Методика элементарного курса. СПб., 1915.

169. Никифоров Д.Н. Преподавание истории // Ученые записки МГПИ. М., 1959. Т. 122.

170. Новые практические замечания при преподавании истории // Воспитание. 1863. №7.

171. Обзор мнений о преподавании истории // Воспитание. 1861. № 12.

172. Овсяников С чего начинать изучение истории в 3 классе гимназии // Воспитание. 1861. № 1.1740 преподавании истории СССР периода 60-х начала 80-х годов: Из опыта учителей Ленинграда // Преподавание истории в школе. 1988. № 4.

173. Островский А.Н. Н.И.Пирогов и его педагогические заветы. СПб.,1914.

174. Отечественные записки. 1861. Т. 135. № 3.

175. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 2 пол. XIX в. М.,1976.

176. Панферова Н.Н. Обучение истории во 2половине XIX в-начале XX в.// Преподавание истории в школе. 2000. № 1.

177. Педагогический сборник. СПб., 1864- 1918.

178. Периодические сочинения об успехах народного просвещения. 1805. № 12.

179. Писарев Д.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1951.

180. Покровский М.Н. Историческая наука и борьба классов. 1933. Вып.2.

181. Покровский М.Н. Очерки по истории революционного движения в России * в XIX-XX вв. М.,1924.

182. Покровский М.Н. Русская история в самом сжатом очерке (1896-1906). М., 1923. Ч.З. Вып.1.

183. Покровский М.Н. Избранные произведения. М., 1965.

184. Правительственный вестник. 1913. № 171.

185. Пряникова В.Г. Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.,1995.

186. Пучков В.М. Шорин Ю.Н. Нелинейная педагогика // История. 1996. № 38.

187. Розенталь М.М. Историческое и логическое//Категории материалистической диалектики. М., 1956.

188. Рождественский С.В. Исторический очерк деятельности МНП 18021902гг. СПб., 1902.

189. Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв. СПб., 1910.

190. Рожков Н.А Учебник истории всеобщей и русской. М., 1918. Вып. I-IV.

191. Рожков Н.А Учебник русской истории для средних учебных заведений и для самообразования. СПб., 1904.

192. Россия в XX веке: Судьбы исторической науки сб. ст.. М., 1996.

193. Руднев Я.И. История как наука и как учебный предмет народной школы. СПб.,1913.

194. Румянцева Н.Е. Борьба за обновление школы. СПб.,1913.

195. Сабо В.А. О некоторых воспитательных аспектах в преподавании истории // Историческое образование в условиях перехода к 12-летней школе: Материалы научно-практической конференции. СПб., 2000.

196. Салимова К.И. Из истории школы и педагогической мысли Англии в период промышленной революции (1760-1830). М., 1959.

197. Северный вестник. 1804. № 1; 1805. № 12.

198. Семья и школа. СПб., 1871- 1888.

199. Серова М.И. Феномен декабристской политической культуры в контексте Российской истории XIX в. Краснодар, 2002.

200. Сингалевич С.П. Методика истории. Казань, 1918.

201. Сиповский В.Д. Педагогические сочинения. СПб., 1911.

202. Смагина Г.И. Из истории преподавания русской истории в XVIII в. // Преподавание истории в школе. 1990. № 4.

203. Сперанский И. Кризис русской школы. М., 1914.

204. Стасюлевич М. О формальном и реальном методе преподавания истории // Исторический срез веков в её писателях и исследователях. СПб., 1863. Т. 1.

205. Степашенцев А.Т. История отечества: преподавание в школе. М., 2001.

206. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984.

207. Стражев А.И. История в средней школе. М., 1933.

208. Старчевский А. Очерк литературы русской истории до Карамзина. СПб., 1845.

209. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М., 2000.

210. Студеникин М.Т. Повышать качество истории // Преподавание истории в школе. 1988. № 4.

211. Сухомлинов М. Материалы для истории образования в России в царствование императора Александра I. СПб., 1865.

212. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогического движения в России в начале XIX-конце XX в./ Дисс. канд. ист. наук. М., 1991.

213. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М., 1948.

214. Топчиева В.И. Инновационные методы преподавания в средней школе:

215. Модульные технологии //Историческая мысль Кубани на пороге третьего тысячелетия: Сб. науч. Ст. и юбилейных материалов: К 60-летию профессора Б.А. Трехбратова. Краснодар, 2000.

216. Топчиева В.И. Реформирование образовательной системы В России в XIX в.//Региональные исследования по отечественной истории и культуре. Вып.2. Краснодар: КГУКИ, 2001.

217. Топчиева В.И. Эволюция школьного исторического образования в России XVIII-XIX вв.//Российская культура XXI века глазами молодых ученых. Материалы межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых. Краснодар, 2001.

218. Топчиева В.И. Отечественная история как школьный предмет в XVIII в.//Транснациональные проблемы культуры XXI века. Материалы Всероссийской научно-практической конференции аспирантов, докторантов и соискателей. 25-27 декабря 2002 г. Краснодар, 2002.

219. Топчиева В.И. Предпосылки и тенденции регионального компонента содержания образования // Развитие социально-культурной сферы СевероКавказского региона: Сб. материалов конференции. Краснодар, 2002.

220. Топчиева В.И. Проблемы школьного историко-обществоведческого образования в России на рубеже XX-XXI вв.// Тезисы XXX научной конференции студентов и молодых ученых вузов южного федерального округа. Краснодар,2003.

221. Топчиева В.И. Формирование школьной системы образования в контексте реформирования общества // Магистериум. Сборник научных трудов аспирантов и студентов кафедры истории и музееведения. Вып.1. Краснодар: КГУКИ, 2003.

222. Торнау Н.И. Как пишут у нас учебники по отечествоведению и как их рецензируют. М., 1912.

223. Торосян В.Г. История образования и педагогической мысли. Учеб. Пособие для студентов ВУЗ М., 2003.

224. Трехбратова С.А. Генезис народного просвещения на Кубани. Конец XVIII- начало XX века. Автореферат Дисс.канд. ист. наук. Ставрополь, 1996.

225. Трехбратова С.А. Состояние учительских кадров кубанской школы в досоветский период // Образование. Наука. Творчество. Журнал адыгской (черкесской) международной АН. Армавир, 2004. № 1(2).

226. Троицкий С.И. Заметки о преподавании истории. М.,1909.

227. Тюляева Т.И. О практике осуществления религиозного образования в государственных образовательных учреждениях Р.Ф. // Программно-методические материалы. История. 5-9 кл. М.,2001.

228. Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб.,1813.

229. Ученый Комитет. Отзыв о книгах. СПб., 1916. * 231. Учитель. 1863. № 3, № 4.

230. Ушинский К.Д. Сочинения. М., 1948. Т.1.

231. Фальборк Г. А. Всеобщее образование в России. М.,1908.

232. Форстер Ф.В. Школа и характер. Морально-педагогические проблемы школьной жизни. Пг., 1915. Вып.З.

233. Холмс JI. Школьная реформа сверху и снизу: комплексный метод // Советская педагогика. 1990. № 3.

234. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы. М., 1902.

235. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания // Приложение к работе Разумовского « Педагогические идеи Чернышевского» М., 1948.

236. Чечеткин С.А. Система преподавания отечественной истории в российской гимназии в конце XIX -начале XX вв.(1895-1917). Дисс. кан. пед. Наук. М.,1999.

237. Чижов JI.A. Становление стабильных учебников в советской школе // Преподавание истории в школе. 1973. № 6.

238. Чистякова Е.В. Богданов А.П. « Да будет потомкам явлено.» Очерки орусских историках второй половины XVIII в. и их трудах. М., 1988.

239. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.

240. Шаханов А.Н. Вопросы среднего исторического образования в творческом наследии С.М. Соловьёва // Преподавание истории в школе. 1989. №6.

241. Шацкий С.Т. Изб. пед. соч. : В 2Т./ Сост. М.Н. Скаткин, вступит. Ст. Н.П. Кузина. М., 1980.

242. Шестаков П. Знакомство с современной историей в гимназиях //Воспитание. 1862. № 1.

243. Шестаков А.В. Как преподавать историю СССР по новому учебнику // Исторический журнал. 1937. № 9.

244. Школа и жизнь. 1914. № 22.fk 247. Шрекк И.М. Всемирная история для обучения юношества. СПб., 1787.

245. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.,1979.

246. Яковкин И.Ф. Летосчислительное изображение Российской истории. СПб., 1798.

247. Якушкин И.Д. Мемуары. Статьи. Документы. Иркутск, 1993.

248. Ялозина Е.А. Теоретические поиски и практика строительства советской ^ школы (1917-1931) Дисс. канд. ист. наук. Ростов-на-Дону, 2000.

249. Янкович Ф.И. Руководство учителям народных училищ. СПб., 1783.

250. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

251. RusenY. Lebendige Geschichte. Gottingen, 1989.

252. Simmel G. Probleme der Geschichts philosove. Munchen Leipzig, 1922.

253. Справочная литература 256. Большой толковый словарь. СПб., 1998.

254. Словарь русского языка. В 4т. М.: «Русский язык», 1985.

255. Энциклопедический словарь по истории Кубани с древнейших времен до октября 1917 года. / Науч. ред. Б.А. Трёхбратов. Краснодар, 1997.

256. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. СПб., 1999.216

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.