Философия образования как социокультурный феномен тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Заборская, Марина Григорьевна

• Заборская, Марина Григорьевна
• доктор философских наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор философских наук Заборская, Марина Григорьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ КЛАССИЧЕСКОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ.

1.1 Идеалы классической рациональности и субъект образования.

1.2 Духовно-нравственная ориентация отечественной философии образования.

1.3 Социализация и образование: проблема образования человека как предметно-практического существа.

ГЛАВА 2. ФИЛОСОФСКО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ НЕКЛАССИЧЕСКОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ:

СВОБОДА, ТВОРЧЕСТВО, ЛИЧНОСТЬ.

2.1 Антропологический смысл оппозиции «рациональное и иррациональное» в западной философии образования.

2.2 Проблема личности и общества в духовном опыте русской философии образования.

2.3 Философско-образовательный синтез рациональности и личности: наука, идеология и аксиология.

ГЛАВА 3. МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И АНТИНОМИИ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ XX ВЕКА.

3.1 Образование и ситуация постсовременности: мультикультуральность, толерантность, сотрудничество.

3.2 Образовательный диалог традиции и инновации: проблема индивидуальности и социальная ответственность.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Философия образования как социокультурный феномен»

В последние годы наряду с постоянно сохраняющимися потребностями совершенствования методологического, концептуального и терминологического аппарата теории образования принципиальное значение приобретают задачи адаптации уже сложившихся философско-педагогических воззрений к решению выдвинутых современностью проблем воспитания и обучения.

Перспективы научного поиска в данных направлениях связываются в настоящее время по преимуществу с прогрессом исследований в области философии образования, приобретающей все более приоритетное развитие по мере превращения педагогического труда в один из важнейших, если не главных видов человеческой деятельности. Продолжающаяся концентрация внимания на разработке вопросов философии образования, остро полемический характер их обсуждения в философской и педагогической литературе служат выражением надежды научного сообщества, что именно на этом пути может быть достигнута возможность преодоления крупномасштабных кризисов XX века - экологического, цивилизационного, антропологического. Ведь экологические противоречия, межличностные конфликты и социальные антагонизмы прошлого и начала нового столетий являются следствием мирового кризиса европейской системы образования, выражающегося в ее несоответствии природе человека и требованиям современности (О.Ф. Больнов, Д. Дьюи и др.).

В связи с этим весьма актуальным является вопрос о методологических предпосылках современной теории образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития общества. Решение этой проблемы - сфера компетенции философии образования. Реформирование системы образования невозможно без уяснения его оснований, определяющих место образования в обществе и государстве, а также соответствие образовательных программ интересам человеческого существования. На этом пути могут быть получены ответы на вопросы о том, какие достижения советского образования следует сохранить, а от чего необходимо отказаться, что в наследии русской дореволюционной педагогики представляет непреходящую ценность, а что - нет, в какой мере образовательный опыт приемлем, а в какой он не только не соответствует, а прямо противоречит традициям отечественной школы.

Последние десятилетия ознаменовались лавинообразным ростом интереса к проблемам философии образования. Сформирован широкий спектр мнений по поводу природы, целей и задач философии образования, характера ее связей с педагогикой. Некоторые педагоги скептически относятся к философии образования, считая педагогику самодостаточной наукой, способной ко вполне самостоятельному решению философско-мировоззренческих и теоретико-познавательных задач. Взаимоотношения философии и педагогики в этом случае уподобляются связи параллельно сосуществующих дисциплин. При этом не учитывается, что с исторической и с современной точки зрения педагогика всегда была и остается непосредственно связанной с философией до уровней едва ли их неразличимости (С. Гессен). Нынешние тенденции абсолютного противопоставления философии и педагогики проистекают из трудностей технико-методологического характера и не затрагивают сколько-нибудь принципиальных аспектов проблемы. Дело в том, что по мере усложнения и дифференциации видов деятельности связь между философией и педагогикой стала более сложной и опосредованной, а значит, и менее очевидной, чем в XVIII или в XIX веках.

Развитие философии образования отвечает назревшей потребности построения адекватной образовательной стратегии на базе преодоления «опыта чуждости» и возможности недоразумения во взаимоотношениях педагогики и философии.

Актуальность и вместе с тем объективная сложность исследования проблем образования обусловлена в настоящее время фактом существования множества философских школ, течений и направлений. Соответственно, сложилось множество не только различных, но нередко противоположных представлений об образовании, его теории и философии. Однако, несмотря на нынешнее состояние, характеризующееся едва ли не безбрежным плюрализмом мнений по вопросам философии образования и ее предмета, вполне реальной представляется возможность достижения некоторой определенности воззрений на почве апелляции к парадигмам, сложившимся в истории отечественной и западной культуры. Речь идет о концепции типов рациональности, которая возникла в 60-е годы XX века под влиянием идей философии науки. Результатом обсуждения проблем сущности разума, его форм, границ, возможностей, роли и места в процессах познания стало осознание историчности, полиморфности, рациональности.

Обращение к историческим типам рациональности открывает перспективу аутентичной теоретической реконструкции и объективной оценки тех стратегий понимания и практического социального действия, которые являются мысленным отражением и одновременно предметно-практическим выражением образовательных инициатив культурно-цивилизационного творчества. Изучение истории и современного состояния философско-педагогических идей в контексте социально-философского анализа основных исторических типов рациональности, а также их модификаций, связанных со спецификой западной, русской, советской и российской («постсоветской») культур, открывают возможность типологизации философско-образовательных идей и концепций в различных культурах, их представления в виде целостных образований, базирующихся на общих фундаментальных принципах.

Состояние и степень разработанности проблемы.

В последние десятилетия накоплен значительный опыт исследований в области философии образования. В своем подавляющем большинстве они принадлежат профессиональным педагогам, обращение которых к достижениям отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли отличается фрагментарностью и эпизодичностью, не имеет систематического характера. В свою очередь, в работах философов мало внимания уделяется проблемам образования и педагогики. Жизненная необходимость разработки стратегии понимания сущности кризиса современного образования (европейского и отечественного) на путях преодоления взаимоизоляции философии и педагогики посредством исследований в области философии образования, - осознается многими авторами (Т.П.Антина, Б.С.Гершунский, А.А.Грякалов, А.П.Валицкая,

A.А.Корольков, А.А.Лихачев, В.А Мосолов., В.В.Краевский, В.М Розин.,

B.С.Степин, В.И.Стрельченко, Н.Т.Родионова, А.П.Тряпицына).

Как общие, так и специальные вопросы философии образования все чаще становятся предметом обсуждения и напряженных дискуссий на страницах крупных журналов («Вопросы философии», «Педагогика», «Человек» и др.), в средствах массовой информации (газеты, радио, телевидение), на российских и международных философских конгрессах (I—IV Российские философские конгрессы; XVII-XXI Международные философские конгрессы).

О высокой степени заинтересованности педагогической общественности изучением вопросов философии образования свидетельствует включение отделения философии образования в структуру Российской академии образования.

Учебные курсы по философии образования стали едва ли не ординарными для учебных планов педагогических университетов и гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Однако ни практика институализации, ни опыт философии образования в качестве учебной дисциплины и направления научного поиска не только не снимают, но, с учетом фактов новейшей истории России и Европы (экономический, антропологический кризисы, социальные конфликты и т.д.), делают в высшей степени актуальной задачу социально-философской, социокультурной осмысленности образовательных стратегий сегодняшнего дня (А.П.Валицкая, В.В.Гречаный, Г.С Батищев., В.В.Балахонский, А.А.Грякалов, Б.А.Ерунов, МЛ. Лезгина, А.П.Мозелов, А.А.Корольков, Ст

В.И.рельченко, И.Б.Романенко, B.IO Троицкий., и др.).

Проблеме рациональности, ее природы, исторических типов, факторов социокультурной обусловленности, форм объективации в структурах «сенситивного», «демонстративного» или «интуитивного» знания посвящен ряд работ отечественных и зарубежных исследователей (Н.С.Автономова, С.С.Гусев, П.П.Гайденко, И.Т.Касавин, В.А.Лекторский, М.Г.Макаров, И.К.Лисеев, И.Лакатос, Л.Лаудан, К.Потнем, М.Полани, Г1. Рикёр, Е.М.Сергейчик, В.С.Стенин, К.Хюбнер). Отдельные вопросы типов рациональности в связи с проблемами философии образования в той или иной мере затрагивались в работах А.Ф, Лосева, Р.Йегера, Г.-Х.Гадамера, М.Хайдеггера, и др.

Существенный вклад в развитие западной философско-педагогической мысли как специфической формы рационализации образовательных стратегий культуры в модусах формирования образовательных идеалов, их антропологической, социальной и политико-правовой осмысленности, степени соответствия образовательной практики требованиям социализации и общественного прогресса внесен исследованиями Г.В.Ф.Гегеля, Д.В.Дистервега, Дж.Дыои, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо, И.Канта, У. Килпатрика, Ф.Ницше, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Б.Рассела, Г.Спенеера, И.Г.Фихте, К.Ясперса и др.

Уяснению особенностей понимания предмета, постановки и разрешения проблем философии образования в контексте анализа отечественных социокультурных и образовательных традиций посвящены сохраняющие актуальность работы С.Полоцкого, В.Н.Татищева, И.И.Бецкого, М.В.Ломоносова, Н.И.Пирогова, И.В.Киреевского, Н.Г.Чернышевского, Л.Н.Толстого, Вл. Соловьева, В.В.Розанова, В.В.Зеньковского, С.И.Гессена, К.Д.Ушинского, Н.Ф.Каптерева и др.

Для понимания специфики и направлений эволюции отечественного фи-лософско-педагогического мышления в Советской России и СССР принципиальную важность имеют антропологические и образовательные идеи, выдвинутые и разработанные в марксистской философии (К.Маркс, Ф.Энгельс,

B.И.Ленин и др.) и педагогике послеоктябрьского периода (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др.)

Для понимания сущности трансформаций советской философско-педагогической мысли в связи с выдвижением на передний план требований деидеологизации, индивидуализации и аксиологической осмысленности образовательной деятельности существенную ценность представляют исследования Б.Г.Ананьева, П.Г.Анохина, М.М.Бахтина, Ю.М.Бородая, А.В.Гулыги, Л.С.Выготского, О.Г.Дробницкого, Э.В.Ильенкова, Э.В.Соколова,

C.Л.Рубинштейна - в особенности, в аспекте постановки и решения проблем личности, ее взаимоотношений с обществом и др. Эти работы в сочетании с работами таких советских педагогов-новаторов, как В.А.Сухомлинский, С.Н.Елин, В.Ф.Шаталов, Т.И.Гончарова и многих других, позволяют составить вполне адекватное представление об идеологических и социокультурных основаниях педагогического теоретизирования и образовательных кампаниях последних лет, связанных с гуманизацией, гуманитаризацией и демократизацией педагогического процесса.

Вместе с тем, выяснение природы философско-образовательного знания, его отношения к педагогике, познавательной ценности, границ его применимости, места в системе наук философско-мировоззренческого и социогуманитар-ного профиля, остается задачей весьма далекой от своего разрешения. А на пути изучения взаимозависимости между рациональностью и структурами философско-образовательного дискурса с целью их социокультурной осмысленности делаются лишь первые шаги.

Методологическая основа и источники исследования.

Исследование сложной и противоречивой темы образования как социокультурного феномена предполагает последовательное взаимодействие аналитических методов и концептуальных оснований социально-философского подхода к образованию. Это тем более значимо, что в данной работе специально актуализирован вопрос о методологических предпосылках современной теории образования, которые должны определить его стратегию и тактику с учетом перспектив развития общества.

Исследование феномена образования основано па методах диалектики (принципы единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, принцип историзма, принцип целостности и системный подход). Принципы диалектики соотнесены с принципами социокультурной детерминации образования в контексте культуры. Методы и принципы историко-культурной герменевтики применены при рассмотрении сложных этнокультурных ситуаций и конфликтов. Методы и принципы диалога использованы при анализе противоречивой целостности образования в различные исторические эпохи. Диалогическая герменевтика соотнесена с социально-философскими методами понимания образования как культурно-онтологической данности.

Цель и задачи исследования.

Основной целью диссертации является типологическая реконструкция и социально-философская оценка философско-педагогических теорий и образовательных практик в контексте анализа установок рациональности как выражения особенностей культурно-цивилизационного творчества в исторической эволюции человека и общества.

Достижение этой цели связано с решением следующих задач:

1. Определения природы философско-образователыюго знания, его предмета, методов, круга проблем, места и значения в духовной культуре.

2. Выявления взаимосвязей между рациональностью, ее историческими типами (формами) и развитием философско-образовательных идей.

3. Определения факторов, характера и границ социокультурной обусловленности рационального познания вообще и форм теоретической осмысленности образовательного процесса в особенности.

4. Обоснования положения о полиморфности философско-образовательного мышления, зависимости философских (и педагогических) представлений о сущности образования, его антропологических, социально-этических и др. идеалов от исторически сложившихся и синхронно эволюционирующих типов рациональности.

5. Раскрытия сущности, границ тождества и различия западной, русской, советской и «постсоветской» традиции философско-педагогической мысли.

6. Изучения типов и форм рациональности как факторов социокультурной обусловленности философско-педагогического познания.

7. Выявления смысла и характера различий классической и неклассической философии образования в контексте сравнительного анализа образовательных концепций западных и русских мыслителей конца XIX - начала XX в.

8. Изучения проблемы философско-педагогических экспликаций «классической», «неклассической» и др. типов рациональности.

9. Исследования проблемы формирования «неклассических» идей в советской философии образования и педагогике в контексте анализа реформаци-онных образовательных инициатив (теоретических и практических) современного переходного состояния в развитии российского общества.

10. Выявления и социально-философской оценки основных тенденций философско-образовательной эволюции постнеклассической рациональности, выражающих особенности современного социокультурного контекста.

11. Уточнения содержания важнейших категорий философии образования, таких, как «образование», «воспитание», «человек», «личность», «образовательный идеал» и др., путем систематической экспликации соответствующих социокультурных контекстов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Философия образования представляет собой специфическую форму творческой активности рефлексирующего мышления на путях рационализации духовного поиска в науках социогуманитарного профиля и формирования эмпирически обоснованных, теоретически корректных, аксиологически выверенных образовательных идеалов, включая разработку аутентичных средств их достижения.

2. Исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих формы теоретической осмысленности образовательного процесса -классическую и неклассическую философии образования, каждая из которых характеризуется рядом специфических черт. В рамках иеклассической философии образования наличествует постнеклассическая традиция, базирующаяся на принципах неклассической рациональности, но включающая идеи и подходы, которые служат выражением и отражением новейших тенденций в развитии образовательной деятельности,

3. Исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальные «кристаллизации» духовного и практического опыта людей и в этом смысле определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста. Исходя из этого, в рамках классической и неклассической философии образования следует различать их западную, русскую и советскую разновидности, а в пределах иостнеклассической - западную и современную российскую.

4. Полиморфность философско-педагогического мышления проистекает из его зависимости от типа рациональности и укорененности в структуре социокультурной традиции (антропологической, социальной образовательной, производственно-экономической и др.), приуроченной к исторически определенному этапу или направлению культурно-цивилизационного развития человека и общества.

5. Содержание, границы тождества и различия западного, русского, советского и «постсоветского» направлений развития философскопедагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свободы, творчества, смысла жизни и исторического предназначения), сущности и перспектив его культурно-цивилизационного творчества. Отсюда неизбежность идеологической составляющей философско-педагогических концепций и их доктринальный характер.

6. Объективизм и универсализм классической рациональности, отождествление ее идеалов с общепринятыми в европейской науке принципами исследовательского поиска определяет сохраняющиеся тенденции превращения педагогики в одну из отраслей научного (собственно естественнонаучного) знания, преследующей цели разработки и научного обоснования методов образования. Отсюда - дихотомия обучения и воспитания, понимание человека как объекта произвола педагогических манипуляций и т.д.

7. Если в западной философии образования основное внимание концентрируется на вопросах интеллектуального развития, то в русской - па задачах нравственного воспитания. В советской философии образования поддерживался безусловный приоритет воспитания (идейного, идейно-политического). И в русской и в советской философии (и практике) образования обучение рассматривается не как самоцель, а как одно из средств гармоничного развития личности. Отсюда и акцент на вопросах общей (а не профессиональной), фундаментальной подготовки в отечественной системе образования дореволюционного и советского периода.

8. Экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие индивидуальности, уникальности человеческих качеств. Отсюда внедрение принципов индивидуализма, плюрализма и толерантности, стирание границ между обучением и воспитанием, повышенное внимание к развитию эмоционально-образной сферы личности, «педагогика сотрудничества» и др.

9. Постнеклассическая философия образования, сохраняя установку на идейный плюрализм, на развитие индивидуальности ученика, акцентирует внимание на поиске оснований и возможностей коммуникации, призванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личного мировоззрения участников образовательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем. Педагогика с этой точки зрения рассматривается как совокупность общих принципов, способных служить основанием разработки педагогических концепций применительно к задачам общества, региона, интересам социальных групп и т.д. Усиливающаяся тенденция к интеграции, сопровождающая процесс глобализации, актуализирует в сфере образования проблему сохранения национальных культур, поддержания их традиций как условия сохранения народами культурной идентичности, и вместе с тем ориентирует на воспитание таких чувств, как терпимость к другим культурам, признание их равноценности и равноправия.

10. В отличие от западной философии образования, ориентированной на задачи разработки различных моделей диалогического обучения, российская стратегия находится в процессе осмысления радикальных перемен, которые происходят во всех сферах общественной жизни. Основная трудность заключается в отсутствии системы ценностных ориентиров, которые способствовали бы консолидации общества вокруг общезначимых целей. С одной стороны, сложилась настоятельная необходимость в развитии национального мышления, отвечающего задачам модернизации российской экономики, но с другой - трудности социально-экономического роста порождают в педагогической среде тенденции отождествления рационализма с технологизмом и утилитаризмом. Отсюда - традиционное для российской культуры противопоставление рационального и духовного, обучения и воспитания, что в современных условиях требует поисков интегриративных идей на путях осмысления материалов истории отечественной философии образования.

Научная новизна результатов исследования.

В условиях современного мирового образовательного кризиса и коренных качественных преобразований отечественной системы обучения и воспитания, остро актуальной остается проблема: насколько оправданы надежды научного сообщества на возможность понимания и преодоления антиномий человеческого существования, трудностей культурно-цивилизационного роста на путях развития философии образования? Комплексное изучение этой проблемы с позиций ранее принимавшей во внимание концепции типов рациональности и с учетом требований последовательного проведения принципов социокультурной аналитики, позволило сформулировать ряд характеризующихся научной новизной положений:

1. Показано, что философия образования представляет собой специфическую форму развития творческой активности рефлексирующего (философского) мышления на путях рационализации духовного поиска в науках социогума-нитарного профиля и, на этой основе, формирования единых, теоретически корректных, эмпирически обоснованных и аксиологически выверенных идеалов и высших телеологических задач образовательного процесса (антропологических, социальных и др.).

2. Обосновано положение, что исторические типы рациональности выполняют роль структур, порождающих две основные формы теоретической осмысленности образовательного процесса - классическую и неклассическую философию образования. Неклассическая философия образования включает постнеклассичекую традицию, выражающую и отражающую новейшие тенденции в развитии образовательной деятельности в России и Европе.

3. Установлено, что исторические и современные типы рациональности представляют собой своего рода ментальшпе «кристаллизации» универсальных инвариантов духовного и практического опыта и в этом значении определяют формирование философско-образовательных доктрин в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста.

4. Обоснован вывод о необходимости различать в рамках классической и неклассической философии образования их западную, русскую и советскую разновидности, а в пределах постнеклассической - западную и современную российскую.

5. Выявлены факты, свидетельствующие о полиморфности (многообразии типов и форм) философско-педагогического мышления, проистекающей из его зависимости от типов рациональности и укорененности в структуры социокультурной традиции (антропологической, образовательной, этнокультурной, социальной и др.).

6. Показано, что содержание, границы тождества и различия западного, русского, советского и постсоветского направлений развития философско-педагогической мысли обусловлены особенностями истолкования проблемы человека (свобода, творчество, смысла жизни др.), сущности и перспектив его культурно-цивилизационного творчества.

7. Обоснован вывод, что универсализм и объективизм классической рациональности, отождествление ее идеалов с принятыми в новоевропейской науке принципами исследовательского поиска определяют тенденцию превращения педагогики в одну из отраслей научного знания.

8. Выявлены различия западной и отечественной философии образования: если западная философия образования акцентирует внимание на вопросах интеллектуального развития, то русская - на задачах нравственного воспитания. Отсюда приоритетность общей (а не профессиональной) подготовки в отечественной системе образования, ее «невосприимчивость» к стандартам западной традиции.

9. Показано, что экзистенциальный характер неклассической философии образования обусловил его понимание как процесса, направленного на развитие черт индивидуальности и уникальности личности. Отсюда господство принципов индивидуализма, плюрализма, толерантности, стирание граней между обучением и воспитанием и т.д.

10.Показано, что постнеклассическая философия образования акцентирует внимание на вопросах коммуникации, призванной обеспечить, с одной стороны, сохранение личностного мировидения участников образовательного процесса, а с другой - согласие по поводу жизненно важных проблем. Педагогика, с этой точки зрения, рассматривается как чисто техническая дисциплина, призванная обслуживать образовательные интересы общества, региона, социальной группы или отдельных индивидов.

1 1.Обосновано положение, что в условиях коренных, поистине революционных преобразований всех сфер жизни российского общества, тотального усиления роли глобализма в «диалоге культур», модернизация отечественной системы образования должна основываться не на непосредственной ассимиляции западноевропейских стандартов обучения и воспитания, а на результатах философско-педагогического осмысления исторического опыта национальной образовательной теории и практики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем выдвинут и разработан новый подход к пониманию образования как социокультурного феномена. Дай сравнительно-типологический анализ социокультурных детерминаций образования в системе общества и культуры. Выявлены и проанализированы теоретико-методологические принципы трех исторических типов рациональности — классической, неклассической и постнеклассической как основы концептуализации и периодизации философско-образовательных идей и концепций. Установлены связи между педагогическими и философскими идеями и теориями, прояснен смысл фундаментальных понятий философии образования.

Материалы диссертации могут служить методологической и теоретической основой для осуществления фундаментальных исследований в области социальной философии и антропологии образования, философской антропологии, социальной конфликтологии, этики, педагогики.

Научно-практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных программ философии образования, построения образовательного процесса с учетом принципиальных для современности изменений идеалов рациональности, чтения лекций и проблемных спецкурсов социальной философии, философии образования, педагогической этики и антропологии образования. Результаты представленной работы могут быть применены как обоснование для построения и реализации различного рода образовательных программ учебных заведений различных уровней,

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Заборская, Марина Григорьевна

Заключение

Завершая рассмотрение философии образования как социокультурного феномена, обобщим выводы, полученные в результате предпринятого исследования.

Классическая философия во всем многообразии ее школ и направлений была философией субстанциальной, то есть она основывалась на убеждениях о присутствии в мире сущностей, постижение которых может служить исходным пунктом и фундаментом построения целостной и законченной картины мира. Образование как органическая часть западноевропейской культуры выстраивало свои цели и определяло приоритеты в соответствии с такими основными принципами классической философии, как субстаициализм, рационализм, сциентизм, объективизм, детерминизм, холизм, универсализм. Этим обусловлено свойственное западной философии образования стремление к развитию некоторых субстанциальных свойств человека, к поиску универсальных методов образования, которые могут служить предпосылкой объективного знания о мире и его законах. Классическая философия стала источником убежденности в способности образования сформировать человека в соответствии с заданным идеалом, вооружить его средствами к дальнейшему преобразованию общества и самого себя на разумных основаниях.

Сообразно пониманию сущности человека в классической философии и педагогике сложилось представление о структуре образования как состоящего из двух основных, относительно самостоятельных разделов—обучения и воспитания. Такая структура образования, а также его приоритетные цели и средства их достижения определялась пониманием природы (сущности) человека как наделенного, с одной стороны, разумом, а с другой — чувствами. Разграничение обучения и воспитания было обусловлено необходимостью учета специфики умственного и нравственного начал в человеке. Поскольку идеалом рациональности в классической философии была наука, сам разум трактовался как дискурсивный, следующий правилам и законам логики. Нравственные же качества (добродетели) коренились в области чувств, эмоций, которые, однако, в силу субъективности могли толкать человека и на безнравственные поступки.

В рамках подобной парадигмы, обучение ориентируется преимущественно на изучение точных и естественных наук. Соответственно, педагогика понимается как строгая научная дисциплина, имеющая своим фундаментом теоретически обоснованные и эмпирически подтвержденные принципы и методы. Это позволяет в условиях развития системы народного образования распространить накопленный педагогикой опыт на широкую сеть образовательных учреждений. Вместе с тем, унификация принципов, приемов, методов образования, содержит в себе тенденцию догматизации и стандартизации учебного процесса.

Развитие всеобщего образования не может осуществляться без поддержки государства, которое заинтересовано в воспитании законопослушных и преданных отечеству граждан. Государство обретает широкие возможности контроля над образовательным процессом и имеет мощные средства (экономические и идеологические) воздействия на него. Однако интересы гражданского общества нередко приходят в противоречие с интересами государства. Это способствует превращению образования в инструмент влияния на государство, ограничивая его стремления к полному подчинению личности, вырабатывая механизмы защиты от авторитарных тенденций со стороны государства.

Русская философия образования исходила из традиции европейского рационализма. Образование мыслилось как раскрытие или развитие заложенных в человеке от природы свойств. В образовании русские мыслители видели средство всестороннего гармонического развития личности, в соответствии с педагогическим идеалом. Вместе с тем, все основные проблемы в сфере образования имели своеобразную трактовку и решались в соответствии с особенностями исторического развития России. Если западноевропейские концепции образования дифференцируются в соответствии с оппозицией «рационализм - эмпиризм», то в России основой их разграничения служит противоположность «разума и веры». При этом представители рационалистического направления склонялись к его эмпирической версии, наделяя разум способностью самостоятельного решения практических жизненно важных проблем. Поэтому обучение трактовалось не столько как развитие умственных способностей, сколько овладение знаниями различных наук, и прежде всего, естественных. Представители религиозно-философской мысли апеллировали к интуитивно-иррациональному началу в человеке, позволяющему постигать мир в его нерасчлененной целостности и чувственной данности. Поэтому, несмотря на различия в понимании роли разума, чувств, воли в образовании, русские мыслители видели в образовании средство решения жизненно важных проблем.

В советской педагогике сущность образовательного процесса формулировалась в духе классической парадигмы— как передача социального опыта старшими и усвоение его подрастающими поколениями с целью удовлетворения потребности современного общества во всесторонне развитой и гармонической личности. Образование представало как целенаправленный процесс систематического и планомерного развития интеллектуальной, эмоциональной, волевой сфер личности в соответствии с нравственными принципами коммунистического воспитания. И хотя предполагалось, что воспитуемый сознательно участвует во взаимодействии с воспитателем, их социальные роли как участников воспитательного процесса не были равноценны, а строились в рамках субъект-объектных отношений.

В отличие от дореволюционной педагогики, советская, которая опиралась на принципы научной философии марксизма-ленинизма, постоянно подчеркивала, что является строгой наукой о воспитании. Базируясь на методологии диалектического и исторического материализма, педагогика сформулировала свои собственные принципы и закономерности, претендовавшие на истинность и универсальность, обрела четкую структуру и обозначила свои основные отрасли, разработала систему методов научно-педагогических исследований. Выполняя социальный заказ, советская педагогика решительно отвергала любые нововведения, затрагивавшие основные установленные принципы воспитания и резко критиковала буржуазную педагогику за утилитаризм, прагматизм и индивидуализм, дифференцированный подход к обучению, противопоставляя ей идейность и коллективизм, приоритет общественного над частным, государственного над общественным. Опора на сформулированные законы и закономерности воспитания, обучения, самого педагогического процесса служила основанием для критики идеи «свободного воспитания» как следующего спонтанному, биологически детерминированному процессу развития личности.

Специфика советской системы образования была обусловлена необходимостью индустриализации, которая способствовала рационализации всей системы образования, разработке эффективных методов интеллектуального развития, ориентации на формирование научного мировоззрения, исключавшего религиозность как пережиток прошлого. Вместе с тем модернизация, требовавшая идейной сплоченности людей, делала процесс воспитания важнейшим средством формирования личности ученика, подчиняя своим целям и обучение. Этатизм советской системы, коллективизм как важнейший регулятор общественной жизни придавали всей системе школьного образования ярко выраженный авторитарный характер, препятствуя процессу индивидуализации, личностному самоопределению.

Несмотря на общность фундаментальных принципов, можно говорить о трех различных моделях образования (классической западноевропейской, российской и советской), каждая из которых возникла при определенных исторических обстоятельствах. Эти модели, выражая потребности своего времени, постепенно исчерпали свой потенциал и пришли в противоречие с новыми тенденциями, требовавшими пересмотра самих их оснований и, соответственно, построения новой модели, которая бы отвечала интересам общества.

Изменения в западной философской и гуманитарной мысли, а также радикальное преобразование ценностной ситуации, суммарно фиксируемой понятиями модерн и постмодерн, привело к существенной трансформации образовательной ситуации уже во второй половине XIX века. Прежде всего, это выразилось в критике и последовательном отказе от фундаментальных положений классической рациональности и формировании типа неклассической или постклассической рациональности, что принципиальным образом затронуло науку, философию и образование. Философско-образовательными приоритетами неклассической рациональности стали особого рода философско-образовательные экзистенциалы - свобода, творчество, личность. Если в классической философии разум в силу своей субстанциальности был, по сути, разумом «надчеловеческим», то в неклассической он становится всечеловеческим, результирующим умственную деятельность поколений.

Образовательные теории, построенные на концептуальных основах философии жизни, экзистенциализма, философской антропологии, отдавали приоритет такой существенной характеристике человека, как спонтанная творческая активность, недетерминированная биологическими и социальными факторами и коренящаяся во внерациональных сферах личности. Данная позиция в социально-политическом плане была связана с протестом части западных интеллектуалов против усредняющего характера набирающего силу массового производства, нивелирующего личность, сводящего ее к придатку машины, против усиления государства, ущемляющего демократические свободы и посягающего на традиционные ценности. В философском плане иррационалистиче-ские течения подвергали резкой критике дискурсивный разум как препятствующий игре творческих сил в человеке и акцентировали внимание на сфере бессознательного как источника инноваций. В этом смысле, если для неклассической философии в лице представителей позитивизма, прагматизма, неокантианства наука, хотя уже и не в классическом понимании, еще оставалась идеалом рациональности, то для философов, стоявших на позициях философии жизни, экзистенциализма, таким идеалом становилось искусство, если более широко — художественно-эстетическая деятельность.

Этицизм русских позитивистов смягчал гносеологический релятивизм, свойственный западноевропейским философам, и выступал связующей основой человеческой деятельности, свидетельствуя в пользу традиционного для русской философии «примата практического разума». Но этот «практический разум» был весьма далек от утилитаризма западного позитивизма и тем более от идей прагматизма. В условиях острых конфликтов и драматических столкновений во всех слоях русского общества, идея приспособляемости к существующим условиям была неприемлема. В отличие от западного позитивизма, который ставил перед человеком задачу адекватно реагировать на сложившуюся ситуацию, русский позитивизм был ориентирован прямо противоположным образом. Любую конкретную ситуацию необходимо было преобразовывать, "подгонять" под некий идеальный эталон. Поэтому образование понималось как та сфера, в которой происходит созидание нового человека, способного преобразовать мир с точки зрения нравственного идеала.

Русская философия сохраняла своеобразие, обусловленное спецификой ее исторического развития, что нашло свое выражение в акценте на нравственную сторону образования, на значение в нем социального идеала, на связь образования с жизнью, которая понималась широко, вплоть до интерпретации с космистских позиций. Русской философии образования в большей степени, чем западной, было свойственно сохранять трансцендентное, что было обусловлено устойчивыми позициями мифо-религиозного мировосприятия. Религиозное воспитание даже упрочило свои позиции в образовании, но оно было далеко от традиционного, ориентированного на усвоение основ православия. Божественное в рамках религиозного обновления нередко трактовалось как творческий, космический принцип, обеспечивающий целостность бытия, как не только воплощение Добра, но и Красоты мира. Религиозно-космистские идеи свидетельствовали не только о стремлении придать новое дыхание одиозному обрядовому православию, насытить его смысложизненной антропологической тематикой, но и об инерции идеалов коллективизма, соборности, отражавших зависимость человека от социального целого.

Для философии образования конца XIX - первой половины XX века, ориентирующейся на принципы неклассического типа рациональности, характерно понимание образования как процесса, способствующего, прежде всего, развитию личностного, творческого начала в человеке. Идея исходного неравенства индивидуальных качеств и способностей людей приводила к отказу от идеала всесторонне развитой гармонической личности. Утверждение человеческой субъективности способствовало признанию множества картин мира, плюрализма идей, взглядов на явления действительности, соответствующих интересам, потребностями, ценностным установкам как учеников, так и учителей. Педагогика акцентировала внимание па необходимости освоения в учебном процессе методов постижения учебного материала сообразно специфике объектов, выступающих содержанием учебной деятельности. Разрешение антиномии разума и чувств, душевного и телесного снимало вопрос о разграничении образования на обучение и воспитание, которые рассматривались в единстве и взаимосвязи.

Интеллектуальное образование, которое находит методологические основания в современной аналитической философии, усилило свои позиции в связи с развитием научно-технической революции. Однако обучение не рассматривается как овладение информацией и предполагает понимание ценностных оснований знания, связи науки с этическими принципами, историчности принципов научных теорий, их контекстуальности, социокультурной обусловленности, эффективности коллективной исследовательской деятельности, ценности терпимости к мнениям и воззрениям других людей, важности критического отношения к существующим идеям и к собственным воззрениям.

В современной западной педагогике диалоговый характер обучения признается повсеместно. Сам процесс обучения строится как сообщество учеников и учителей, совместно ищущих ответы на вопросы. Свидетельство тому - разработка многочисленных моделей диалогического обучения: «обучение на основе проблем», «обучение на основе проектов», «партнерское обучение», «когнитивное ученичество», «взаимное обучение» и т.д. Коммуникативно-диалоговое обучение предполагает не только дискуссию, обмен мнениями, поиск новых решений в рамках традиционной урочной формы, но и реализуется в различного рода ролевых играх, имитирующих и моделирующих жизненные ситуации. В последние десятилетия широкое распространение получают учебные компьютерные игры, которые показали высокую степень эффективности, поскольку ученикам приходится самостоятельно выбирать из различных альтернатив, просчитывать последствия принятия своих решений и нести за них ответственность. Поскольку в играх активизируется не только рационально-познавательное, но деятельностно-волевое, творческое начало, игры способствуют и развитию эмоционально-образного, художественно-эстетического мышления. С 60-х годов широкое распространение получает метод синектики (Synectics), предполагающий поиск нетривиальных решений на основе выдвижения смелых гипотез, «сумасшедших» идей в процессе «мозгового штурма», осуществляемого обучаемыми, которые объединяются в экспертные группы. Синектика предполагает активизацию в учениках образного, метафорического, интуитивного мышления. Тем самым, эстетическое проникает во всю ткань образовательного процесса, а не только связывается с предметами гуманитарного или художественно-эстетического цикла. Эстетическое чувство оказывается необходимой составляющей развития творческого мышления, способности воспринимать и видеть мир как согласованное целое, открытое для дальнейших инноваций.

Анализ философско-образовательных идей, представленных западными мыслителями второй половины XX века, показывает, что, несмотря па различия, общего между ними гораздо больше, чем это было в неклассической философии образования. Хотя в западной культуре сохраняется плюрализм образовательных концепций и многообразие образовательных учреждений, можно выделить ряд общих требований к современному образованию, которые содержатся в работах педагогов, ориентирующихся на принципы постнеклассиче-ской рациональности. Прежде всего, речь идет о ценности рационального научного знания, которое необходимо в условиях информационного компьютеризированного общества. Проблема быстрого приращения научного знания, усвоение которого в полном объеме человеку не под силу, снимается переориентацией обучения на развитие в учениках действенной системы ценностных ориентиров, позволяющих ему избирательно относиться к информационному материалу, отбирать те факты, гипотезы, теории, которые соответствуют его мировосприятию и которые могут дать более или менее целостное непротиворечивое видение проблемы. Знание становится «личностным», продуманным и прочувствованным, соотнесенным с интересами ученика, его представлениями о практическом значении знания для жизни людей.

В современной отечественной педагогике широкое распространение имеет противопоставление рационального и духовного, что обусловлено рядом обстоятельств. Как и в западной философии, критика образования, базирующегося на идеале классической рациональности, связана с пониманием ограниченности возможностей претензий науки на рациональное переустройство мира, опасности технократического подхода к решению научных и социальных проблем, не учитывающего и не просчитывающего последствия принятия решений для жизни людей. Подобная позиция получила дополнительный импульс в связи с негативным отношением к рационалистической советской модели образования, в основе которой лежало требование формирования у учеников научного мировоззрения, сознательности, идейной убежденности, воспитания личности с заданными свойствами. В результате, в постсоветское время широкое распространение в нашей стране получили вненаучные формы знания, которые, с одной стороны, могут и для самой науки служить источником новых идей, подходов, решений, а с другой — расширяют спектр возможностей осмысления, освоения человеком мира, предоставляя ему право выбора такого мировидения и линии поведения, которые соответствуют его интересам, потребностям, возможностям.

Традиционная концепция российского образования подчинена развитию рационального, преимущественно логико-вербального, мышления, овладению основами наук. Главное внимание в ней обращается на логическое распределение и последовательность в предметах преподавания. Характерный для этой парадигмы авторитарный стиль отношений между учителем и учащимися гасит познавательную инициативу обучаемых. Это неотвратимо ведет к жёсткой регламентации их деятельности. В результате преподаватель, исполняющий свой гражданский и профессиональный долг, становится частью учебной машины, её передающим устройством. Его инициатива и творчество строго нормированы, что ограничивает возможности стимуляции познавательных интересов обучаемых. В таких условиях внедрение инноваций происходит только централизованным путём.

В отличие от традиционного понимания образования, инновационные концепции строятся по принципу самоорганизующейся системы, основанной на нелинейности протекающих в ней процессов и ориентированной на придание обучению творческого характера.

Представляется возможным выделить четыре главных направления выхода из кризиса современной российской системы образования: ценностную ориентацию образования на формирование культуры во всех сферах жизнедеятельности личности, гуманизацию процесса образования, введение инноваций лишь при тщательном сохранении традиций, использование интуитивных возможностей восприятия в процессе обучения. Соотношение традиций и инноваций в образовании определяется не только указанными внутрисистемными факторами, но и внешними (по отношению к конкретной образовательной системе) социокультурными детерминантами. Влияние этих детерминант будет опосредоваться ценностными установками обучаемых, определяющих мотивацию их активности.

Понимание образования как фактора раскрепощения творческой свободы личности является одной из исходных теоретических предпосылок при создании единой философской концепции образования, призванной служить методологической основой для систематизированного изучения всего многообразия общественных процессов, в той или иной степени связанных с целенаправленным формированием личности в условиях прогрессивного развития современного общества.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Заборская, Марина Григорьевна, 2005 год

1. Автономова Н.С. Рассудок. Разум. Рациональность / АН СССР, Ин-т философии; Отв. ред. В. А. Лекторский. М.: Наука, 1988.- 286 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1979. - 255 с.

3. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И.А. Каирова, О.С. Богдановой. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1975. - 320 с.

4. Агиенко И.В. Рационализм как мировоззренческое основание новоевропейской политики // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб.: СПбГУ, 2001. -С. 193-195.

5. Алексеева Г.Г. Нравственное воспитание на основе православия: Авторская программа для младшего школьного возраста: В Зч. СПб., 1996.

6. Алова Г.Н. Православная педагогика средневековой Руси: Уроки для современности // Магистр. 1997. - №4. - С. 37-46.

7. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986. - 176с. -(Воспитание и обучение: Б-ка учителя),

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

9. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети?: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 174 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339с.

11. Арефьева Г.С. Общество. Познание. Практика. М.: Мысль, 1988. - 204 с.

12. Асмолов А.Г. Классификация неосознаваемых явлений и категория деятельности // Вопросы психологии. 1980. - №3. - С. 45-53.

13. Атеистическое воспитание в школе: Вопросы теории и практики / Под ред. Р.М.Роговой. М.: Педагогика, 1979. - 200 с.

14. Атеистическое воспитание учащихся: Опыт и проблемы: Сборник / Отв. ред. Б.Н. Коновалов. М.: Педагогика, 1981. - 152 с.

15. Бабанский Ю.К. Школа, семья и общественность в предупреждении неуспеваемости школьников. М.: Знание, 1972. - 32 с. - (В помощь лектору. Б-чка «Актуальные проблемы педагогики, психологии». Вып. 35).

16. Балахонский В.В. Объяснение истории: историко-философский, методологический и гносеологический аспекты. СПб.: РГПУ, 1997. -199 с.

17. Барсов А.А. Речь о пользе учреждения императорского Московского Университета при открытии оного // Русская философия второй половины XVIII века: Хрестоматия / Сост. Б.В. Емельянов. Свердловск: УГУ, 1990, -С. 84-87.

18. Барулин B.C. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994. - 252 с.

19. Бассин Ф.В. Проблема «бессознательного» (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). М.: Медицина, 1968. - 468 с.

20. Баталов Э.Я. Философия Бунта (Критика идеологии левого радикализма). -М.: Политиздат, 1973. 222 с.

21. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Человек социалистического и буржуазного общества. М., 1966. -С.43-54.

22. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985 / Отв.ред. И.Т. Фролов, М.: Наука, 1986. -С. 80-160.

23. Бахтин М.М Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. -541 с.

24. Бахтин М.М Проблемы поэтики Достоевского. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Сов. Писатель, 1963. - 363 с.

25. Башляр Г. Новый рационализм: Сборник: Пер. с франц. / Предисл. и общ. ред. А.Ф. Зотова. М.: Прогресс, 1987. - 374 с.

26. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма ответы на глобализацию / Общ. ред. А. Филиппова. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. -304 с.

27. Белинский В.Г. Стихотворения М. Лермонтова // Полное собр. сочинений: В 13т. / Гл. ред. Бельчиков Н.Ф. М.: Изд-во Акад. наук СССР , 1954. - Т.4. -С. 479-547.

28. Белинский В.Г. Письмо к Гоголю // Собрание сочинений: В Зт. / Под общ. ред. Ф.М. Головченко. М.: Худож. лит., 1948. - Т.З. - С. 707-715.

29. Беллерс Д. Предложения об учреждении трудового колледжа всех полезных ремёсел и сельского хозяйства // Хрестоматия по истории педагогики: Учеб. пособие. / Сост. И.Ф. Свадковский. 3-е изд. - М.: Учпедгиз, 1938. - Т. 1. -С. 295-301.

30. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания: Перевод. М.: Моск. филос. фонд и др., 1995. - 322 с. -(Первые публикации в России: ППР).

31. Бердяев Н.А. О назначении человека: Сборник. М.: Республика, 1993. -382 с. - (Б-ка этической мысли).

32. Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре: Философы русского послеоктябрьского зарубежья: Сборник / АН СССР,

33. Науч. Совет по проблемам русской культуры; Сост. М.А. Маслин. М.: Наука, 1990.-С. 43-271.

34. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Мысль, 1991. - 318 с.

35. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. -607 с. - (Из истории отечественной филос. мысли).

36. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. -№1.-С. 9-11.

37. Бессонов Б.Н. Философия образования // Философские проблемы образования: Сборник статей / Рос. Акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации; Отв. ред. Д.Т. Жовтун.- М.: Изд-во РАГС, 1996.-С. 7-41.

38. Бестужев А.Ф. О воспитании // Русские просветители (от Радищева до декабристов): Собр. произведений: В 2т. / Под ред. И.Я. Щипанова. М.: Мысль, 1966. Т. I. - С. 83-164.

39. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. // Антология педагогической мысли России XVIII века / Сост. И.А. Соловков.-М.: Педагогика, 1985.-С. 150-152.

40. Библер B.C. Школа диалога культур // Архэ: Культурологический семинар. -Кемерово, 1993. Вып.1.-С. 399-401.

41. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале века. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994. - 112 с.

42. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одарённости: Сборник статей / Пер. Е. Эльштейн; Под ред. СЛ. Рубинштейна. Харьков: Гос.изд-во Украины, 1923. - 178 с.

43. Бине А. Современные идеи о детях: Пер. с франц. / Под ред. Г.Г. Шпетта. -М.: Космос, 1910.-216 с.

44. Блинов Л.И. Современная педагогика и проблемы самораскрытия экологически ориентированной личности // Экологическая культура внаучных, философских и богословских интепретациях. СПб., 1996. -С. 13-14.

45. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2т. / Сост. М.Г. Данильченко, А.А. Рикольская; Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1979.

46. Богданов А.П. Творческое наследие Я.А. Каменского в России XVII века // Acta Lomeniana. Praga, 1988. - Т.8. - С. 550-621.

47. Богданова О.С., Катаева Л.И., Шемшурина А.И. О нравственном воспитании подростков: В помощь классным руководителям IV-VIII классов. М.: Просвещение, 1979. - 111 с.

48. Богданович И.Ф. Способ учения // Антология педагогической мысли России XVIII века/Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985.-С. 144-147.

49. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр,- 1992. №5.-С. 15-21.

50. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образы свободного воспитания: Гуманистическая традиция в западной педагогике первой трети XX столетия//Свободное воспитание. М., 1993.- Вып.4. - С.21-24.

51. Божович Л.И. Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного обучения // Вопросы психологии. 1976. - №4. -С. 55-68.

52. Божович Л.И, Личность и её формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

53. Бойков В.В., Романов А.А. Нестандартные мысли о стандартном образовании // Философия гуманитарного знания: российская академическая традиция и современность. СПб., 1997. - С. 227-229.

54. Болдуин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода: методы и процессы: Пер. с 3-го амер. изд.: В 2т. М.: Моск. кн-во, 1911-1912.

55. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе: Учеб. пособие для пед. ип-тов. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 223 с.

56. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма лнчпостно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 1 1-16.

57. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- №4.- С. 19-28.

58. Борзова Е.П.Историко-философские основы познания духовной культуры (от ГЕГЕЛЯ к русской философии серебряного века) // Культура на пороге 111 тысячелетия. СПб., 1995. - С. 81-82.

59. Брунер Д. Процесс обучения / Пер. с англ. O.K. Тихомирова; Под ред. А.Р. Лурия. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.

60. Брунер Д. Психология познания: За пределами непосредств. информации / Пер. с англ. К.И. Бабицкого; Предисл. и общ. ред. А.Р. Лурия. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

61. Брунер Д. и др. Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера; Предисл. Д.С. Брунера; Пер. с англ. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1971.-391 с.

62. Брычков А. Молодежь США: от нигилизма к политике. М.: Молодая гвардия, 1974. - 143 с.

63. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

64. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников // Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1953. - С. 241-266.

65. Бухвалов В.А. Начальный курс педагогики сотрудничества: Учебное пособие для студ. и учителей. Рига, 1998. - 219 с.

66. Бэн А. Наука воспитания: Полный пер. с англ. СПб.: Журнал «Семья и школа», 1881.-420 с.

67. Валишин Ф.Т. Проблема отчуждения и реальность Раба — Господина // Философское учение об отчуждении: история и теория. Казань, 1992. -С. 52-64.

68. Васильцова З.Г1. Мудрые заповеди народной педагогики: (заметки журналиста). 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

69. Вахнин Н.А., Вахнина Е.Г. Философия, образование: проблемы и противоречия // Философия XX века: школы и концепции: Материалы науч. конф., 23-25 нояб. 2000г. СПб.: Изд-во С.-Петербургского философского общества, 2000. - С. 447-448.

70. Вахтеров В.Г1. Основы новой педагогики // Избранные педагогические сочинения / АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - С. 324-384.

71. Вахтеров В.П. Предметный метод обучения // Избранные педагогические сочинения / АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - С. 269-323.

72. Введенский А.И. Судьбы философии в России // Введенский А.И. и др. Очерки истории русской философии / А.И. Введенский, А.Ф. Лосев, Э.Л. Радлов, Г.Г. Шпет. Свердловск: Изд-во Урал .ун-та, 1991. - С. 26-66.

73. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма: Пер. с нем. Ивано-Франковск: Ист-Вью, 2002. - 222 с.

74. Ведин Ю.П. Познание и знание. Рига: Зинатне, 1983. -309 с.

75. Венгер А.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96с.

76. Вентцель К.Н. Дом Свободного Ребенка (Как создать свободную школу). -3-е изд. М.: Земля и фабрика, 1923. -112 с.

77. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. -С. 198-203.

78. Вентцель К.Н. Провозглашение декларации прав ребенка // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995. -С. 193-198.

79. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: РОУ, 1995.-С. 141-171.

80. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания): В 2т. М.: К.И. Тихомиров, 191 1-1912.

81. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика / Ком. по образованию мэрии С.-Петербурга; С.-Петерб. Гос. Ун-т пед. мастерства. СПб.: СГ16ГУМП, 1994.- С.5-14.

82. Вессель Н.Х. Профессиональные школы и обучение ремеслам // Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании: В Зт. / Сост. И.Н. Кузьмин. М.: Высшая школа, 1989. - Т. 1. - С. 170-174.

83. Виндельбанд В. История новой философии в связи с общей культурой и отдельными науками: В 2т. / Пер. с нем. Е.М. Максимовой, В.М. Невежиной; Под ред. А.И. Введенского СПб.: тип. В.Безобразова и К, 1905.-Т.2.-421с.

84. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. М., 1922. - 145с.

85. Водовозов В.И. Санкт-Петербургские педагогические собрания // Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1986. - С. 70-83.

86. Волков И.П. Учим творчеству: Опыт работы учителя труда и рисования шк. №2 г. Реутова Моск. обл. М.: Педагогика, 1982. - 86 с. - (Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки).

87. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994. - С. 15-36.

88. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдинломного образования педагога / С.-Г1етерб. гос. ун-т пед. мастерства. Псков: Изд-во Псков, обл. ин-та повышения квалификации работников образования, 1997.-421 с.

89. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению: Из опыта работы: Пособие для учителей: Сб.ст. / Сост. .Ф. Мельчаков. М.: Просвещение, 1981.- 158 с.

90. Воспитание школьников во внеучебное время: Сб. метод, материалов в помощь организаторам внеклассной и внешкольной воспит. работы с учащимися / Под ред. J1.K. Балясиной; Сост. Т.В. Сорокина. М.: Просвещение, 1980. - 189 с.

91. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

92. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.1: Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. ~ М.: Педагогика, 1982.-487 с.

93. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного: Пер. с нем. М.: Искусство, 1991. - 368 с. - (История эстетики в памятниках и документах).

94. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем. / Общ. ред. Б.Н. Бессонова. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

95. Гайденко П.Г1. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. 1991. - № 6. - С. 3-14.

96. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Изд-во пед. наук РСФСР, 1961.-223 с.

97. Гаудиг Г. Дидактические ереси. / Пер. с нем. Н.А. Клюева. Казань: Казанский пед. музей, 1910. - 128с,

98. Гегель Г.В.Ф. Речь директора гимназии 29 сентября 1809 г. // Работы разных лет: В 2т. / Сост., общ. ред. А.В. Гулыги. М.: Мысль, 1970. - Т. 1. -С. 405-406.

99. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2т. / Сост., общ. ред А.В. Гулыги. М.: Мысль, 1971. - Т.2. - С. 7-209.101 .Гегель Г.В.Ф, Энциклопедия философских наук / Отв. ред. Е. П. Ситковский. М.: Мысль, 1977. - Т. 3. - 471 с.

100. Гельвеций К. А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. М.: Соцэкгиз, 1938.-486 с.

101. Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике // Избранные педагогические сочинения / Ред., пер. и прим. Г.П. Вейсберга. М.: Учпедгиз, 1940. - Т.. -С. 95-104.

102. Гербарт И.Ф. Общая педагогика // Избранные педагогические сочинения / Ред., пер. прим. Г.П. Вейсберга. М.: Учпедгиз, 1940,- Т.1.-С. 148-280.

103. Гербарт И.Ф. Психология / Пер. А. Нечаева; Предисл. А.И. Введенского. -СПб.: Ред. журн. «Пантеон литературы», 1895. 278 с.

104. Юб.Гершензон М.О, Творческое самосознание // Вехи: Сб. ст. о русской интеллигенции; Из глубины: Сб. ст. о русской революции / Сост. А.А. Яковлева. М.: Правда, 1991. - С. 73-96.

105. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Рос. Акад. образования; Ин-т теории образования и педагогики М.: Совершенство, 1998.-607 с.

106. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-пресс, 1995.-447 с.

107. Гольбах П. Избранные произведения: В 2т.: Пер.с франц. / Под общ. ред. Х.Н. Момджяна. М.: Соцэкгиз, 1963. - Т. 1. - 715 с.

108. Ю.Гоичаренко Н.С. Трансформация национальных экономик в контексте процессов глобализации // Человек. Природа. Общество. Актуальные проблемы. СПб., 2002. - С. 15-17.

109. Горбунов-Посадов И.И. Несколько вступительных слов // Свободное воспитание. 1907. - JV» 1. - С. 3-14.

110. Горохов А.С. Диалог и диалоговые формы общения // Человек в мире диалога : Всесоюзп. конф. Ленинград, 30 окт,- 1 ноябр. 1990 г.: Тез. докл. и сообщ. / Отв. ред. В.Н. Михайловский. Л.: Ленинградская каф. философии АН СССР, 1990. - С. 19-21.

111. Грановский Т.Н. Ослабление классического образования в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены // Антология педагогической мысли в России первой половины XIX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С. 427-435.

112. Грякалов А.А. Мета-физика текста и эстезис (к проблеме культурных констант) // Смыслы культуры: Международная науч. конф. 11-13 июня 1996 г.: Тез. докл. и выступлений / Гл. ред. Соколов Б.Г. СПб.: Б.и., 1996. -С. 43-44.

113. Грякалов А.А. Образ чудесного и константы мира // Вече. 1998. - № 5. -С. 246-156.

114. Грякалов А.А. Третий и философия встречи // М. М. Бахтин: PRO et CONTRA: Личность и творчество М.М. Бахтина в оценке рус. и мировойгуманитарной мысли: Антология: В 2т. СПб.: Изд-во Рус. Христианского гуманитарного ин-га, 2002. - 'Г.2. - С. 327-345.

115. Гурлитт Л.О. О воспитании: Пер. с нем.: В 2кн. СПб.: Газ. «Школа и жизнь», 1911.121 .Русаковский М.А. Образование и рациональность // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. -СПб.: СПбГУ, 2001. С. 199-200.

116. Гусев С.С. Особенности русского позитивизма // Философия XX века: школы, концепции: Материалы науч. конф., 23-25 нояб. 2000г. / Под ред. Ю.Н. Солонина. СПб.: Изд-во С.-Петербургского философского общества, 2000.-С. 151-152.

117. Гусев С.С. Эволюция канонов рациональности // Научная рациональность и структуры повседневности. СПб., 1999. - С. 5-7.

118. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Филос.-гносеологический анализ. М.: Политиздат, 1985. - 192 с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

119. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования: Учеб. пособие для студентов пед. специальностей / Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова. М.: Логос, 2000.-224 с.

120. Гуссерль Э. Собрание сочинений : Пер. с нем. / Под общ. ред. и с вступ. ст. В.И. Молчанова. М.: РИГ «Логос»: Гнозис, 1994. - Т. 1. - 162 с,

121. Давидович В.Е., Жданов Ю.А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1979. - 263 с.

122. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико- психологические проблемы построения учеб. предметов). М.: Педагогика, 1972. -423 с.

123. Давыдов В.В. О месте категории «деятельность» в современной теоретической психологии // Деятельность: теории, методология, проблемы: Сборник / Сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990.- С. 143156.

124. Давыдов 10. Бегство от свободы: Философское мифотворчество и литературный авангард. М.: Худож. лит., 1978. - 365 с.

125. Дашкова Е.Р. О смысле слова «воспитание» // Антология педагогической мысли в России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. -С. 283-288.

126. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Социально-политический журнал. 1995. - № 6. - С. 107-115.

127. Делокаров К.Х. Гуманизм, образование, личность // Философские проблемы образования: Сб. ст. / Рос. акад. гос. службы при Президенте Рос. Федерации; Отв. ред. Д.Т. Жовтун. М.: Изд-во РАГС, 1996.- С. 168-179.

128. Делокаров К.Х. Философия воспитания и образования // Очерки социальной философии : Учеб. пособие для вузов / В.Д. Зотов, В.П. Шевченко, К.Х. Делокаров. М.: Наука, 1994. - С. 177-178.

129. Демков М.И. Курс педагогики: Для учительских ин-тов, высш. женских курсов и пед. классов женских гимназий: В 2ч. 5-е изд. - М.: Т-во «В.В. Думнов, наел, братьев Салаевых», 1917-1918.

130. Демков М.И. Педагогические правила и законы // Педагогический сборник.- 1899.-№8.-С. 13-87; №9.- С. 167-183.

131. Джемс В. Прагматизм. Новое название для некоторых старых методов мышления: Популярные лекции по философии / Пер. с англ. П.Юшкевича.- 2-е изд. СПБ.: Шиповник, 1910.- 237 с.

132. Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Собрание сочинений: В Ют. / Пер. П.И. Люблинского; Ред. А.И. Молох. М.-Л.: Academia, 1947. - Т. 10. -С. 263-371.

133. Дидро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция «О человеке» // Сочинения: В 2т.: Пер. с франц. / Сост., ред. В.Н. Кузнецова М.: Мысль, 1991.- Т.2.-С. 342-506.

134. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения / Общ.ред. Е.Н. Медынского; В.А. Ротенберга. -М.: Учпедгиз, 1956. С. 55-212.

135. Днепров Д.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 34-45.

136. Добролюбов II.А. О значении авторитета в воспитании: Мысли по поводу «Вопросов жизни» г.Пирогова // Избранные педагогические сочинения / Сост. В.Ф. Козьмин, Ю.А.Рудь. М.: Педагогика, 1986. - С. 30-48.

137. Добролюбов. Н.А. О значении авторитета в воспитании: Мысли по поводу «Вопросов жизни» г.Пирогова // Полное собрание сочинений: В 9т. / Под. ред. Е.В.Аничкова.-СПб.: Деятель, 1912. Т.З. - С. 13-29.

138. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Компания Кворум: Промо-Медиа, 1995. - 239 с.

139. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов: Проблема ценности и марксистская философия. М.: Политиздат, 1967. - 351 с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

140. Дробницкий О.Г. Понятие морали: Историко-критический очерк. М.: Наука, 1974.-388 с.151 .Дробницкий О.Г, Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 333 с.

141. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 203 с.

142. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания: Пер, с англ. / Предисл, С. Шацкого. М.: Тип. Коминтерна, 1921. - 62 с.

143. Дыои Д. Психология и педагогика мышления / Пер . с англ. Н.М. Никольской; Под ред. Н.Д. Виноградова. 2-е изд. - М.: Мир, 1919. -202 с.

144. Дьюи Д. Школа и общество: Пер. с англ. / Предисл. С.Т. Шацкого. 2-е изд. - М.: Работник просвещения, 1923. - 46 с.

145. Дыои Д. Школа и ребенок / Пер. с англ. J1. Азаревича. 2-е изд. - М.- Пг.: Гос. изд-во, 1923. - 60 с.

146. Дьюи Д. Школы будущего / Пер. с англ. Р. Ландсберга. 2-е изд. - Берлин: Гос. изд-во Р.С.Ф.С.Р., 1922. - 179 с.

147. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на умственное развитие учащихся // Психологическая наука и образование. 1996. - № 4. -С. 53-57.

148. Зеленина Л.М., Сидон Л.М. Философия образования и определение целей образования // Вопросы философии. 1995. - № 11. - С. 29-32.

149. Зеньковский В.В. История русской философии.: В 2 т. / Сост. А.В.Поляков. -Л.: МП «Эго»: Союзблапкоиздат. Ленингр. отд-ние; М.: Прометей, 1991. -Т.2. 4.2. 268 с. - (ФНР: Философское наследие России).

150. Зеньковский В.В. История русской философии. Введение // О России и русской философской культуре: Философы рус. послеоктябрьского зарубежья: Сборник. М.: Наука, 1990. - С. 379-397.

151. Зеньковский В,В. О педагогическом интеллектуализме // Педагогические сочинения / Сост. Е.Г. Осовский, О.Е. Осовский. Саранск: Типография «Красный Октябрь», 2002. - С. 145-160.

152. Зеньковский В.В. Педагогика: Перевод. М.: Изд-во Православ. Свято-тихон. богослов, ин-та, 1996. - 153 с. - (Лекции профессоров Свято-Сергиевского православного института в Париже).

153. Игры — обучение, тренинг, досуг: 600 игр: Сб. / Под ред. В.В. Петрусинского; Сост. Е.Г. Розанова. М.: Новая школа, 1994. - 366 с.

154. Иконникова С.11. Молодежь: Социологический и социально-психологический анализ.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.- 166 с,

155. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1960. - 285 с.

156. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974.-271 с.

157. Ильенков Э.В. Философия и культура: Сборник. М.: Политиздат, 1991. -462 с. - (Мыслители XX века).

158. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя лит. 516-й школы Ленинграда. М.: Педагогика, 1982. - 110 с. - (Пед. поиск: опыт, проблемы, находки).

159. Интымакова Л.Г., Лабунская Л.Н. Диалогичность образования как одна из предпосылок культурной идентификации личности // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб.: СПбГУ, 2001. - С. 201 -202.

160. Искусство и общение: Сб. науч. тр. / Редкол. Э.В. Леонтьева и др. Л.: ЛГИТМИК, 1984.- 168 с.

161. Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. 2-е изд., расшир. и перераб. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1971. - 766 с.

162. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 315 с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

163. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) М.: Политиздат, 1974. - 328 с. - (Над чем работают, о чём спорят философы).

164. Какабадзе З.М. Проблема человеческого бытия. Тб.: Мецниереба, 1985. -309 с.

165. Какабадзе З.М. Человек как философская проблема. Тб.: Мецниереба, 1970.-135 с.

166. Кант И. О педагогике // Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.-С. 27-40.

167. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М.: Наука, 1980. - С. 445-504.

168. Кант И. Сочинения: В 6 т. / Под общ. ред. В.Ф. Асмуса и др.; Вступ. ст. Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1963-1966.

169. Капралова P.M. Работа классного руководителя с родителями. М.: Просвещение, 1980. - 190 с. - ( Б-ка классного руководителя).

170. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. 2-е изд., перераб. и расшир. - Пг.: B.C. Клёстов, тип. Виктория, 1915.-434с.

171. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Вступ. ст. Г1.А. Лебедева; Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с. - (Пед. б-ка).

172. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журн. «Русская школа», 1905.- 138 с.

173. Карамзин Н.М. Избранные сочинения. 4.1: 1783-1801. / Прим. Л. Поливанова. М.: Тип. М.Н. Лаврова и К, 1884. - 532 с.

174. Кареев Н.И. Беседы о выработке миросозерцания. Продолжение «Писем к учащейся молодёжи о самообразовании», с кратким указателем самообразовательного чтения. 2-е изд. - СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1895,-182 с.

175. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. 2-е изд. - СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1909. - 128 с.

176. Кареев Н.И. Письмо второе: О том, что главной целью самообразования должна быть выработка миросозерцания // Письма к учащейся молодежи о самообразовании. 9-е изд. -СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1907, -С.25-52.

177. Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. Пг.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1917. - 220 с.

178. Кареев Н.И. Сущность исторического процесса и роль личности в истории.- 2-е изд., доп. СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича, 1914. - 574 с.

179. Касавин И.Т., Сокулер З.А. Рациональность в познании и практике: Критический очерк / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.: Наука, 1989. - 191 с.

180. Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? // Антология педагогической мысли России второй половины Х1Х-нач. XX века / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. -С. 480-487.

181. Кей Э. Век ребенка. 2-е изд, - М.: В.М. Саблин, 1910. - 314 с.

182. Кершенштейнер Г. О воспитании гражданственности / Пер. З.Н. Журавской. Пг.: Газ. « Школа и жизнь», 1927. - 32 с.

183. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации: Пер. с нем.- 2-е изд. Пг.: Газ. « Школа и жизнь», 1920. - 152 с.

184. Килпатрик В.Х. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации / Пер. с англ. Б.В. Бабина-Кореня. М.: Работник просвещения, 1930. - 86 с. -(Новая пед. б-ка)

185. Кирвсль Ч.С. На пути к цельному знанию; проблема соотношения «рационального и «внерационального» в русской философии // Философия гуманитарного знания: российская академическая традиция и современность. СПб., 1997. - С.99-102.

186. Киреевский И.В. О необходимости и возможности новых начал для философии // Избранные статьи / Сост. В.А. Котельников. М.: Современник, 1984. - С. 238-272.

187. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение па основе исследования, игр и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.

188. Кларин М.В. Разработка имитационно-моделирующих учебных игр в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. 1982. -№3. - С. 109-112.

189. Климов Е.А. Личность, профессия и научно-практическая консультация // Молодежь и труд: Всесоюзная научно-теоретическая конф. «Социализм и молодёжь» / Под ред. В.А. Ядова. М.: Молодая гвардия, 1970. -С. 101-116.

190. Коваленко Э.В., Ященко М.М. Формирование идейной убежденности старшеклассников в процессе общественно-политической работы. М.: Педагогика, 1979,- 128 с. - (Б-ка учителя. Воспитание и обучение).

191. Колесников А.С. Философский процесс в зарубежной мысли в конце XX века // Философия XX века: школы и концепции: Материалы науч. конф., 23-25 нояб. 2000г. СПб.: Изд-во С.-Петербургского философского общества, 2000. - С. 17-26.

192. Колесников Л.Ф., Турченко В.П., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

193. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995.- № 6. - С. 84-89.

194. Комеиский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2т. / Пер. с лат. Д.Н. Королькова; Под ред. А.А. Красновского. М.: Гос. учебпо-пед. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1939. -T.I.-C. 53-303.

195. Коммунизм и социальный прогресс / Под общ. ред. В.Я. Емельянова и А.Г1. Казакова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 326 с.

196. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980,- 191 с.

197. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). -М.: Наука, 1988.-269 с.

198. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. - 383с.

199. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М.: ИТПИМИО, 1994. - 265 с.

200. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М.: ИТПИМИО, 1993. 135 с.

201. Корольков А.А., Рупакова Л.Н. Беспочвенность — это погибель культуры // Русская культура и образование: Материалы и разработки по философии и педагогике культуры. СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 1997. - С.25-26.

202. Корольков А.А. Русская христианская антропология и образование // Философия XX века: школы и концепции: Материалы науч. конф., 23-25 нояб. 2000г. СПб.: Изд-во С.-Петербургского философского общества, 2000. - С. 464-466.

203. Корф Н.А. Педагогически-ремесленные мастерские при элементарной школе // Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании: В Зт. / Сост. Н.Н, Кузьмин. М.: Высшая школа, 1989.-Т.2. - С. 176-192.

204. Косенко Е.И. Молодежь в современном американском обществе. М.: Мысль, 1977. - 255 с.

205. Костюк Г.С. Развитие и воспитание // Общие основы педагогики / Под В.В. Гмурмана. М.: Просвещение, 1967.-С. 139-137.

206. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В ЮТ. / Под ред. Н.К. Гончарова и др. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.

207. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 269с. - (Профессиональная б-ка учителя). - (Новые ценности образования: НЦО;Ю).

208. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. К.: Наук, думка, 1974. - 207 с. - (АН УССР. «Ин-т философии»).

209. Кузина Т.Ф., Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды. М.: Школа-Пресс, 1998. - 142 с. - («Воспитание школьников»: Б-кажурн.; Вып.1).

210. Куломазина С.С. Наша церковь и наши дети: Пер. с англ. / Встун. ст. С.С. Бычкова. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мартис: Samand Sam, 1994. - 157 с.

211. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Пер. с англ. СЛ. Вдовиной; Под ред. Г.Е. Скорова. М.: Прогресс, 1970. -261 с.

212. Куракина О.Д. Русский космизм как социокультурный феномен. М.: МФТИ, 1993.-183 с.

213. Курашов В.И. Экология и эсхатология // Вопросы философии. 1995. - №3. -С. 29-36.

214. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 126 с.

215. Курганов С.и др. Идея школы диалога культур // Школа сотрудничества: Практическое руководство для тех, кто хочет быть любимым учителем / А, Адамский и др. М.: Первое сентября, 2000. - С. 118-126.

216. Кушелев В.А. Организационная природа диалога // Человек в мире диалога: Всесоюз. конф,, Ленинград, 30 окт.- 1 нояб. 1990 г.: Тез., докл. и сообщ. / Отв. ред. В.Н. Михайловский. Л.: Ленингр. каф. философии АН СССР, 1990. - С. 29-31.

217. Лай В.А. Школа действия: Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры / Пер. с нем. Е.Пашуканиса. 2-е изд. - Пг.: 17-я Гос. тип., 1920.- 158 с.

218. Лай В.А. Экспериментальная педагогика / Пер. Е.Н. Воскресенской; Под ред. В.Е. Игнатьева.- М,: Т-во И.Д. Сытина,1910. 211 с. - (Вопросы пед. психологии; Вып.2).

219. Ленин В.И. Полное собрание сочинений: В 55т. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1967-1970.-Т. 12; Т. 13; Т.37; T.4I.

220. Леонтьев А.А. Педагог ическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

221. Леонтьев А.II. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.-304 с.

222. Леонтьев А.Н, Проблемы развития психики. 4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

223. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №3).

224. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

225. Лесгафт П.Ф. Задачи физического развития в школе // Избранные педагогические сочинения: В 2т. / Сост., прим., вступ. ст. Г.Г. Шахвердова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1952.-Т.2. - С. 14-24.

226. Лесгафт П.Ф. Семейная жизнь ребенка // Избранные педагогические сочинения: В 2т. / Сост., прим., вступ. ст. Г.Г. Шахвердова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1951. - Т. 1. - С.210-218.

227. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991. - 174 с. - (Б-ка учителя и воспитателя). - (Страницы истории пед. мысли).

228. Лесевич В.В. Собрание сочинений: В Зт. М.: Кн-во писателей в Москве, 1915,-Т.1.-647 с.

229. Липский Б.И. Норма и причина как основы рациональности // Научная рациональность и структуры повседневности. СПБ., 1999. - С. 11-14.

230. Локк Д. Мысли о воспитании // Сочинения: В Зт. / Ред. Н.С. Нарский, А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1988. - Т.З. - С.407-608.

231. Ломоносов М.В. Полное собрание сочинений: В 10 Т. / Глав. ред. С.Н. Вавилов и др. М,- Л.: Изд-во Акад. наук СССР , 1950-1957.

232. Ломоносов М.В. Избранные философские произведения / Под общ. ред. и с предисл. Г.С. Васецкого. М.: Госполитиздат, 1950. - 759 с.

233. Лосев А.Ф, Русская философия // Введенский А.И. и др. Очерки истории русской философии / А.И. Введенский, А.Ф. Лосев, ЭЛ. Радлов, Г.Г. Шпет. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1991. - С.67-95.

234. Лосский Н.О. История русской философии / Предисл. и коммент. В.А. Кувакина, М.А. Маслина, М.: Высш.шк., 1991. - 559 с.

235. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. -384 с. -(Семиот. исследования но теории искусства).

236. Луначарский А.В. О воспитании и образовании: Избранные статьи / Под.ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

237. Луначарский А.В. О социальном воспитании // О воспитании и образовании: Избранные статьи / Под.ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - С.227-238.

238. Луначарский А.В. Что такое образование? // О воспитании и образовании: Избранные статьи / Под.ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. -С. 353-365.

239. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя нач. классов школы №587 г. Москвы. М.: Педагогика, 1981. - 144 с. -(Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки).

240. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Сочинения: В 7т. / Ред. кол. 11.А. Каиров и др. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. - Т.5. - С. 109-133.

241. Малькова З.А. Укола и педагогика за рубежом. М.: Просвещение, 1983. -191с. - (Б-ка учителя по общим проблемам теории, обучения и воспитания).

242. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах: Учеб. пособие для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1975.-263 с.

243. Мальцева В.М. Заметки православного педагога // Педагогика. 1995. -№4.-С. 55-58.

244. Маркарян Э.С. Очерки теории культуры. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР , 1969.-228 с.

245. Марков Б.В. Образование и познание в процессе цивилизации // Онтология возможных миров. СПб.: СПбГУ, 2001. - С. 203-218.

246. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Госполитиздат, 1956. -689 с.

247. Марьенко И.С., Филонов Г.Н. Вопросы идейно-воспитательной работы школы в свете решений XXV съезда КПСС. М.: Педагогика, 1977. - 70 с.

248. Межуев В.М. О понятии «культура». М.: Знание, 1968. - 16 с. - (Всесоюз. о-во «Знание». Ь-чка «Философские проблемы культуры»; 2).

249. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике: В Зт. / Пер., ред. Н.Д.Виноградова. М.: Мир, 1914-1917.

250. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики / Пер. с нем. А.П. Болтунова. М.: Мир, 1916. - 416 с.

251. Мельникова (Плескачевская) А.А. Рационализация сознания и школьное образование // Научная рациональность и структуры повседневности. -СПб., 1999.-С. 197-198.

252. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России. СПб.: Тип. В. Демакова, 1901. - 67 с.

253. Менделеев Д.И. О направлении русского просвещения и о необходимости подготовки учителей // Сочинения: В 25 т. М.- Л.: Изд-во Акад. наук СССР, 1952.-Т.23.-С.75-98.

254. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - № 4. -С. 110-118.

255. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова , Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

256. Методы педагогического исследования / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1972.- 159 с.

257. Миникелло К. На пути к обществу познания; социо-экономический образовательный обзор // Европейское измерение в образовании: вопросы теории и практики / СПб.: МЦ «Европа», 1997. С.43-53.

258. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: Юнисам, 1996. - 190 с.

259. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1978. - 199 с.

260. Моитессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. ст.: М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. М.: Карапузов, 2000. - 272с. - (Педагогика детства).

261. Никандров К.Д. Православие и образование // География в школе. 1996. -№4. - С. 2-7.

262. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1990. - 158 с.

263. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 96с.

264. Ницше Ф. Воля к власти: Опыт переоценки всех ценностей (1884-1888): Перевод / Под ред. Г. Рачинского, Я. Бермана. М.: ИЧП «Жанна», 1994. -362 с. - (Б-ка филос. классики: БФК).

265. Ницше Ф. Избранные произведения: В 2т.: Перевод / Сост. Иванова М.М. -М.: Сирин; Л.:ЛКК «Ступени», 1990.

266. Ницше Ф. Собрание сочинений: В Ют. М.: М.В. Клюкин, 1903. - Т.10. -367 с.

267. Ничипоров Б.В. Введение в христианскую психологию: Размышления священника-психолога. М.: Школа-пресс, 1994. - 188 с. (Сер. «Вселенная духа»).

268. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // Избранные сочинения / Подгот. текста, вступ. ст. и коммепт. Г.П. Макогоненко. M.-J1.: Худож. лит., 1954. - С. 41 7-506.

269. Новые ценности образования: десять концепций и эссе: Сб. для пед. и научной общественности / Пер. с англ.: T.J1. Кикнадзе, Н.Б. Крылова; Ред. II.Б. Крылова. М.: Инноватор, 1995. - 154с. - (Новые ценности образования / Ред. Н.Б. Крылова; Вып.З)

270. Обучение и развитие (Эксперим.-пед. исследование) / Под ред. Л.В, Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

271. Объяснение и понимание в науке: Реф. сб. / Отв. ред. Е.Д. Клементьев. -М.: ИНИОН, 1982. 254 с. - (Сер. «Науковедение за рубежом» / АН СССР, ИНИОН).

272. Огарев Н.П. Избранные социально-политические и философские произведения: В 2т. / Под общ. ред. М.Т. Иовчука, Н.Г. Тараканова. М.: Госполитиздат, 1956. - Т.2. - 683 с.

273. Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании // Избранные педагогические сочинения / Сост., ред., вступ. ст., и прим. В. Я. Струминского. М.: Учпедгиз, 1955. - С. 120-137.

274. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-286 с.

275. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. -М.: Просвещение, 1967. -472 с.

276. Оуэн Р. Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера // Педагогические идеи Роберта Оуэна: Избранные отрывки из сочинений Р. Оуэна. М.: Учпедгиз, 1940. - С. 143-852.

277. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века. / Отв.ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1989. - 479 с.

278. Очерки феноменологической философии: Учеб. пособие / Под ред. Я.А Слинипа, Б.В. Маркова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. - 223 с.

279. ЗП.Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.- 351 с.3 12.Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабапского. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с. - (Учеб. пособие для пед. ин-тов).

280. Перов Ю.В., Сергеев К.А. «Философия истории» Гегеля: от субстанции к историчности // Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии истории / Пер. A.M. Водена. СПб.: Наука. С.-Петербург, изд. фирма, 1993. - С. 5-53.

281. Перспективы метафизики: классическая и неклассическая метафизика на рубеже веков /Междунар. Каф. ЮНЕСКО по филосоии и этике С.-Петерб. науч. центра РАН. СПб.: Алетейя, 2001. - 415 с. - (Серия «Тела мысли»).

282. Перукка А. Образование и воспитание в Европе в поли культурной перспективе // Европейское измерение в образовании: вопросы теории и практики. СПб.: МЦ «Европа», 1997. - С. 25-42.

283. Песталоцци И.Г. Лебединая песня. // Избранные педагогические произведения: В 2т. / Под ред. В.А. Ретенберг, В.М. Кларина. М.: Педагогика, 1981. - Т.2. - С. 208-393.

284. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Избранные педагогические произведения: В Зт.: Пер. с нем, / Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Изд-во пед. наук РСФСР, 1961. - Т.I. - С. 213242.

285. Петров Э.Ф. Эгоизм: Философско-этический очерк. М.: Наука, 1969. -207 с.

286. Пидкаеистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие / Моск. пед. ун-т. М.: Рос. пед. агентство, 1996. -269 с.

287. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избранные педагогические сочинения / Сост., вступ. ст. и коммент. А.И. Алексюк, Г.Г. Савенок. М.: Педагогика, 1985.-С. 29-51.

288. Писарев Д.И. Наша университетская наука // Избранные педагогические сочинения / Сост. Н.Ф. Познанский. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1951.-С. 51-177.

289. Писарев Д.И. Школа и жизнь // Избранные педагогические сочинения / Сост. Н.Ф. Познанский. М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1951. -С.219-312.

290. Победоносцев К.П. Народное просвещение // Опыты православной педагогики: Сб. ст. / Сост.А.Стрижев, С.Фомин.— М.: Б.и., 1993. -С. 32-38. (Литературная учеба. Кн. 5/6).

291. Полоцкий С. Избранные сочинения / Подготовка текста, ст. и коммент. И.П. Еремина. М.-Л.: Изд-во Академии наук СССР, 1953. - 282 с.

292. Понимание как логико-гносеологическая проблема: Сб. научных трудов / АН УССР, Ин-т философии, Укр. отд-ние Филос. о-ва СССР; Отв. ред. М.В. Попович Киев: Наук, думка, 1982. - 272 с.

293. Поппер К. Открытое общество и его враги: В 2т. / Пер. с англ., под общ. ред. и с предисл. В.Н. Садовского. М.: Между нар. Фонд «Культ. Инициатива» - Soros foundation: Открытое о-во «Феникс», 1992.

294. Примерная программа минимума педагогических знаний для родителей. -М.: Педагогика, 1976.-43с.

295. Проблема ценности в философии: Сб. ст. / Под ред. А.Г. Харчева М.-Л.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1966. - 261 с.

296. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А. Данилова и I I.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

297. Проблемы общения и воспитание: Сб. статей. Тарту: Тарт. ун-т, 1974. -209 с.

298. Проблемы объяснения и понимания в научном познании: Сборник статей / АН СССР, Ин-т философии; Отв. ред. Г.И. Рузавин. М.: Б.и., 1983. -139 с.

299. Программа Коммунистической партии Советского Союза // КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций, и пленумов ЦК: В 15т. 9-изд., доп. и испр. - М.: Политиздат, 1986. - С. 81-185.

300. Прокопович Ф. Духовный регламент // Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. - С. 46-53.

301. Прокопович-Антонский А.А. О воспитании // Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985. -С. 349-364.

302. Пуляев В.Т., Василькова В.В., Демидова И.Д. Гуманитарное миропонимание и проблемы общественного развития накануне XXI века // Социально-политический журнал. 1996. - № 6. - С. 3-11.

303. Пути рациональности. М., 2000. - 127 с.

304. Работа школы с родителями: Из опыта: Сб. статей. М.: Учпедгиз, 1960. -132 с.

305. Радищев А.Н. Беседа о том, что есть сын человечества // Полное собрание сочинений: В 2т. / Под ред. Г.А. Гуковского и В.А. Десницкого. М.-Л.: Изд-во Академии Наук СССР, 1938. - С. 213-223.

306. Радищев А.Н. О человеке, его смертности и бессмертии // Избранные сочинения / Подг. текста и встун. ст. Г.П. Макогоненко. Худож. лит., 1952.-С. 339-441.

307. Развитие общения у дошкольников: (Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7-ми лет) / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

308. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М.: Сов. художник, 1978. -237 с. - (Проблема худож. творчества).

309. Рациональность и проблемы познания / Отв.ред. Б,И. Липский. СПб., 1995.- 78 с.

310. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. ст./ Предисл. Н. Горбова. 6-е изд. -М.; Тип. М.Г. Волчанинова, 1910.-371 с.

311. Редкин П.Г. На чем должна основываться наука воспитания // Избранные педагогические сочинения / Сост. В.Я. Струминский, М.: Учпедгиз, 1958. -С. 61-74.

312. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике: Перевод. М.: Моск. филос. фонд и др., 1995. - 411 с. - (Первые публикации в России).

313. Розанов В.В. Семя и жизнь // Сочинения: В 2т. М.: Правда, 1990. - Т. 1. -С. 207-245.

314. Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

315. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова; Сост. К.А. Абульханова-Славская и А.В. Брушлинский. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

316. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М,: МГУ, 1981. -184 с.

317. Русская мысль в век Просвещения / АН СССР, Ин-т философии; Отв.ред. Н.Ф. Уткина, А.Д. Сухов. М.: Наука, 1991. -278 с.

318. Русская школа: духовно нравственные проблемы воспитания: Материалы / Всемир. Рус. нар. Собор; Сост. Погодина Л.Н. М.: Рус. слово, 1996. -217 с.

319. Руссо Ж.-Ж. Об общественном договоре или Принципы политического права. М.: Соцэкгиз, 1938.- 124 с.

320. Руссо Ж.-Ж. Трактаты: Перводы. М.: Наука, 1969. - 703 с.

321. Руссо Ж-Ж. Эмиль, или О воспитании // Педагогические сочинения: В 2т. / Сост. Г.Н. Джибладзе. М.: Педагогика, 1981.- Т. 1. - С. 19-432.

322. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского М.: Прогресс, 1989. - 197 с.

323. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании: ( Практ. руководство). М.: Народное образование, 1996. - 11 1 с.

324. ЗбГСаффанж Ж.-Ф. Портрет педагога: Александр Сатерленд Нейлл (1883-1973)//Перспективы. 1989.-№2.-С. 137-145.

325. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

326. Селеменов С.В., ТкаченкоА.А. Школа диалога культур: что это? // Школьные технологии. 1996. - № 3. - С. 89-101.

327. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№ 5.-С. 16-21.

328. Сикорский И.А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб, 1884. -204с.

329. Симпозиум по проблеме ценностей в марксистско-ленинской философии: Программа и тезисы докладов. Тб., 1965. - 20 с.

330. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №7).

331. Смирнов Г.С. Ноосферно-экологическое видение мира // Экологическая культура в научных, философских и богословских интерпретациях. СПб., 1996.-С. 99-101.

332. Смирнов Г.Л. Советский человек. Формирование социалистического типа личности. 2-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1980. -415 с.

333. Соколов Э.В. Культура и личность. Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1972. -228 с.

334. Соловьев Вл. Оправдание добра. Нравственная философия // Сочинения: В 2т. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. А.Ф. Лосева, А.В. Гулыги; АН СССР, Ин-т философии. 2-е изд. - М.: Мысль, 1990. - Т. 1. - С. 47-548.

335. Социологические проблемы образования и воспитания: Сб. ст. / Под ред. Р.Г. Гуровой. М.: Педагогика, 1973. - 208 с.

336. Спенсер Г. Статьи о воспитании / Пер. с англ. М.А, Энгельгардта. СПб.: Газ. «Школа и жизнь», 1914. - 176 с.

337. Спенсер Г. Синтетическая философия: Пер. с англ. Киев: Нико-центр, 1997. -512с.

338. Спирин Л.Ф., Конаныхин П.В. Идейно-политическое воспитание школьников / Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Просвещение, 1982. - 190 с. -(Б-ка классного руководителя).

339. Степашко Л.А. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов вузов / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психолого-социал. ин-т. М.: Моск. психолого-социал. ин-т: Флинта, 1999. - 268 с. - (Б-ка педагога-практика).

340. Стенин B.C. Философская антропология и философия науки / Респ. центр гуманит. образования. М.: Высшая школа, 1992. - 188 с.

341. Субетто А.И. Экокультура как форма неклассического социоприродного гомеостаза на базе общественного интеллекта // Экологическая культура внаучных, философских и богословских интерпретациях. СПб, 1996. -С.112-115.

342. Сухомлинский В.А. О воспитании: Выдержки из кн. и ст. / Сост. и автор вступ. очерков С. Соловейчик. М.: Политиздат, 1973. - 272 с.

343. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения: В Зт/ Сост. О.С. Богданова, B.C. Смаль. М.: Педагогика, 1979. -Т.1.-С. 25-265.

344. Сухомлинский В.А. Человек — высшая ценность // Мир человека/ Сост. А. Романов, J1. Филиппов. М.: Мол. гвардия, 1971. - С. 113-131.

345. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

346. Татищев В.Н. О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах // Исторический архив / Под ред. Б.Д. Грекова. M.-JT: Изд-во Акад. наук СССР, 1950. - Т.5 - С.167.

347. Татищев В.Н. Разговор о пользе наук и училищ // Антология педагогической мысли в России XVIII в. / Сост. И.А. Соловков. М.: Педагогика, 1985.-С. 69-81,

348. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания: Опыт этико-филос. исследования. М.: Мысль, 1974. - 278 с.

349. Толстой Л.Н. Полное собр. соч.: Юбилейное издание (1928-1958): В 90т. -М.: Гос. изд. худож. лит., 1951Т.30. 608 с.

350. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. - С. 205-232.

351. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. - С. 271-289.

352. Толстой Л.Н. О народном образовании 1874 г. // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. -С. 292-339.

353. Толстой Л.Н. О народном образовании 1862 г. // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. -С.54-70.

354. Толстой Л.Н. Общие замечания для учителей // Педагогические сочинения / Вступ. ст. Н.В. Вейкшан (Кудрявой). М.: Педагогика, 1989. - С.289-292.

355. Торндайк Э.Л. Принципы обучения, основанные на психологии / Пер. с англ, Е.В, Герье.- 3-е изд. М.: Работник просвещения, 1930. - 239 с.

356. Тоффлер А. Футуршок: Перевод. СПб.: Лань, 1997. - 461с.

357. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. - № 2. - С. 3-7.

358. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», результат». М.: Высшая школа, 1968.- 148 с.401 .Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. -156 с.

359. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -124 с.

360. Тулмин С. Человеческое понимание / Пер. с англ. З.В. Кагановой; Общ. ред. и вступ. ст. П.Е. Сивоконя. М.: Прогресс, 1984. - 327 с. - (Для научных б-к).

361. Тульчинский Г.Л. Личностный фактор в формировании и динамике научного знания // Философия гуманитарного знания: российская академическая традиция и современность. СПб., 1997.-С. 10-11.

362. Тульчинский ГЛ. От инвентаризации к системе // Структура философского знания и его эволюция в течение XX века в России. СПб., 1996. - С. 4-5.

363. Тульчинский ГЛ. Проблемы осмысления действительности: Логико-философский анализ / М-во высш. и сред. спец. образования РСФСР. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.-175 с.

364. Тэн И., Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ребенка. 2-е изд., испр. и доп. -СПб.: В.М. Надуткин, 1900.-41 с.

365. Угринович Д.М Введение в религиоведение. 2-е изд., дон. - М.: Мысль,1985. - 270 с.

366. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Собрание сочинений: В 11т. / Под ред. A.M. Еголина, Е.Н. Медынского,

367. B.Я. Струминского. М.-Л.: Изд-во Акад. пед. наук, 1948. - Т 2.1. C. 337-338.

368. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии) // Собрание сочинений: В 11т./ Под ред. A.M. Еголина, Е.Н. Медынского, В.Я. Струминского. М.-Л.: Изд-во Акад. пед. наук, 1950. -Т.8.-С. 11-685; Т.9. - С. 13-562.

369. Федоров Б.И. Проблема цели образования в контексте классической рациональности // Онтология возможных миров в контекстах классической и неклассической рациональности. СПб.: СГ16ГУ, 2001. - С. 20-21.

370. Философия для дегей / Отв. ред. И.С. Юлина. М.: Ифран, 1996. - 241с.

371. Философия образования для XXI века: Сб. статей / Исслед. центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов; Ред.-сост. Н. Н. Пахомов, Ю. Б. Тупталов. М.: Изд. фирма «Логос», 1992. - 207 с.

372. Философия образования: Сб. научных статей / МГУ им. М.В. Ломоносова. Ин-т переподгот. и повышения квалификации преподавателей социал.-гуманит. дисциплин. Каф. философии и др.; Отв. ред. А.Н.Кочергин. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - 287 с.

373. Философия образования: Круглый стол. // Педагогика. 1995. - N 4. - С. 328.

374. Фихте И.Г. Ясное как солнце сообщение широкой публике о подлинной сущности новейшей философии. Попытка принудить читателя к пониманию / Предисл. и прим. Г.Александрова. М.: Соцэкгиз, 1937. -105 с.

375. Франк С.Л. Этика нигилизма//Сочинения. М.: Правда, 1990. - С. 77-112.

376. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб. ст.: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева М.: Прогресс, 1990. - 366 с. - (Б-ка зарубежной психологии).

377. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук: Пер. с франц. / Вступ. ст. Н.С. Автономовой. СПб.: A-cad: Талисман, 1994. - 405 с. -(Для научных б-к).

378. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер., вступ. ст., коммент. и указ. В.В. Бибихина. М.: Республика, 1993. - 445 с. -(Мыслители XX века).

379. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993. - 324с.

380. Холл С. Собрание статей по педологии и педагогике: Пер. с англ. / М.: Моск. кн-во, 1912. 444 с. - (Душевная жизнь детей. Б-ка пед. психологии).

381. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России. // Полное собрание сочинений. Т. 1. 4-е изд. - М.: Типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1911. -С.347-370.

382. Христианский взгляд на воспитание полов и современность: Хрестоматия / С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства / Сост. Берсенева Т.А. СПб.: СПбГУПМ, 1998.- 115 с.

383. Хюбнер К. Истина мифа: Пер. с нем. М.: Республика, 1996. - 447 с. -(Мыслители XX века)

384. Циицадзе Г.И. Метод понимания в философии и проблема личности. -Тбилиси.: Изд-во Тбилисского ун-та, 1975. 65 с.

385. Цукермап Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.-288 с.

386. Чернышевский Н.Г. Экономическая деятельность и законодательство // Избранные педагогические сочинения / Вст. ст. А.В. Плеханова. М.: Педагогика, 1983.-С. 148-151.

387. Чума А. А. Ян Амос Коменский и русская школа (до 70 годов 18 века). -Bratislava: Slovenske ped. nakl., 1970. 116 с.

388. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995. - 189 с.

389. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие для вузов. 2-изд., перераб. и доп.- М.: Логос, 1996. - 318 с.

390. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 181с.

391. Шаповалов В.Ф. О категориях культурно-исторического процесса в России // Свободная мысль. 1993. - № 6. - С. 68-78.

392. Шаррельман Г. В лаборатории народного учителя: Опыты наглядного обучения / Пер. С. Розенблат. 2-е изд. - Пб.: Гос. изд., 1921. - 84 с.

393. Шаррельман Г. Живая вера в преподавании и беседы о жизни с детьми и юношеством / Пер. с нем. В. Кошевич и М. Яковлевой. М.: Типо-лит. т-ва И.Н. Кушнерев и К, 1914. - 96 с. - (Б-ка нового воспитания и образования и защиты детей; Вып. 103).

394. Шаррельман Г. Трудовая школа / Пер. с нем. С.С. Рашевской; Под ред. и послесл. П.П.Блонского. 2-изд. - М.: Работник просвещения, 1924. - 100 с.

395. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г.Донецка. -М.: Педагогика, 1980. 95 с.

396. Шацкий С/Г. Грядущая школа // Избранные педагогические сочинения: В 2т. / Под ред. П.П. Кузина и др., Сост. Л.Н Скаткин и др. М.: Педагогика, 1980. -П.-С. 33-38. - (Пед. б-ка).

397. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы / Отв. ред. В.А. Лекторский; АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1988.- 175 с.

398. Швырев B.C. Рациональность как философская проблема // Рациональность как предмет философского исследования: Сб. ст. / Рос. Акад. наук, Ин-т философии; Отв. ред. Б.И. Пружинин, B.C. Швырёв. М.: ИФРАН, 1999. -С.3-20.

399. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978.-382 с.

400. Шевырев С.П. Об отношении семейного воспитания к государственному. Речь, произнесённая в торжественном собрании Московского ун-та . 18 июня 1842. М.: У нив. тип., 1842. - 4 с.

401. Шелер М. Положение человека в космосе // Проблема человека в западной философии: Сб. пер. с англ., нем., фр. / Сост. и послесл. П.С. Гуревича; Общ. ред. Ю.Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - С. 31-95.

402. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное: К обобщ. теории психологии. То.: Мицниереба, 1979. - 171 с.

403. Ширинский-Шихматов А.А. Письмо о воспитании благородной девицы и о обращении ее в мире // Антология педагогической мысли в России первой половины XIX в. / Сост. П.А. Лебедева и др. М.: Педагогика, 1987. -С. 190-197.

404. Шмаков С. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994. -238 с.

405. Шмаков С. А. Уроки детского досуга: В помощь педагогу-экспериментатору, классному руководителю. М.: Новая школа, 1992 -88с.

406. Шпет Г.Г. Очерк развития русской философии // Введенский А.И. и др. Очерки истории русской философии / А.И. Введенский, А.Ф. Лосев, Э.Л. Радлов, Г.Г. Шпет. Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1991. - С. 217-578.

407. Штерн В. Переоналистическая психология // История зарубежной психологии 30-е 60- годы XX века: Тексты: Сб. ст. / Под ред. П.Я. Гальперина, А. Н. Ждан.- М.: Изд-во МГУ, 1986.- 186-198с,

408. Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Авторизир. пер. с нем. А.П. Болтунова. Пг.: «Земля» В. Клестова, 1915. - 168 с.

409. Штерн К. и В. Монографии о душевном развитии ребенка: В 4 ч. Пг. .: «Земля» В. Клестова, 1915.

410. Шубкин В.Н. Начало пути: Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. М.: Мол. гвардия, 1979. - 224 с.459.1Цедровицкий П. Пространство свободы // Народное образование. 1997. -№1. - С. 46-51.

411. Юркевич П.Д. Непосредственное нравственное влияние: Курс общей педагогики с приложениями. М.: Тип. Грачёва и К, 1869. -404 с.

412. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с. — (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

413. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд., перераб. - М.: Мысль, 1976.-463 с.

414. Яскевич Я.С. Классический идеал научной рациональности и современная наука // Научная рациональность и структуры повседневности. СПб., 1999.-С. 27-29.

415. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Сб.: Пер. с нем. / Вступ. ст. Г1.П. Гайденко. 2-е изд. - М.: Республика, 1994. - 527 с. - (Мыслители XX века).

416. Aransky V.S., Klarin M.V. Modern teaching: The strategy of the didactic game in the teaching process // International Review of Education. 1987. - Vol.33. -P. 312-315.

417. Bank A. Experience based curriculum // The international Encyclopedia of education: Research and studies / Ed. by T.Husen, T.N. Postlethwaite. Oxford, 1985. - Vol.3.-P. 125-130.

418. Barzun J. Begin here: The forgotten condition of teaching and learning. -Chicago.-London: the Univ. of Chicago press., 1991. 222p.

419. Bridges D. Education, democracy, and discussion. Slough, 1979. - 135p.

420. Bruner J.S. Toward a theory of instruction. Cambridge: Belknap press of Harvard univ. press, 1966. - 176 p.

421. Carin A.A., Sund R.B. Teaching through discovery. Columbus, 1975. -281p.

422. Davies W.J.K. Alternatives to class teaching in schools and colleges. L., 1980. - 145p.

423. Developing minds: A resource book for teaching thinking / Ed. By A.L. Costa. -Alexandria, 1985. 324p.

424. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. N.J.: Englewood Cliffs, 1988. - 185p.

425. Ennis R.H. A taxonomy for critical thinking despositions and abilities // Teaching thinking skills: Theory and practice / Ed.by J.Baron, R. Sternberg. -N.Y., 1987.-P. 152-154.

426. Gall M.D., Gall J.P. The discussion method // NSSE Yearbook 75: The psychology of teaching methods / Ed.by N.L. Gage. Chicago: 1976. -P. 166-216.

427. Goodlad J.I. What schools are for. S.L., 1994.

428. Gordon W.J.J. The metaphorical way of learning and knowing. Cambridge, 1970.-235p.

429. Guilford Y.P. The nature of human intelligense. New York: Mc-Gaw Hill, 1967.- 164 p.

430. Joyce В., Weil M. Models of teaching. N.J.: Englewood Cliffs, 1980.-210p.

431. Kolb D Experimental learning. N.J.: Englewood Cliffs, 1984. - 187p.

432. Kolb D., Fry R. Towards on applied theory of experimental learning // Theories of group process / Ed. By C.L. Cooper. N.Y., 1975. - P.47-49.

433. Koschmann T.D., Myers A.C., Feltovich P.J., Barrows H.S. Using technology to assist in realizing effective learning // The Journal of the Learning Sciences. -1993-1994. No. 3.-P.34-41.

434. Kreitzberg P. The legitimation of educational aims: paradigms and metaphors. -Lund, 1993. — 151 p.

435. Lipman M. Thinking in Education. N.-Y., Melbourn, Sydney, 1991. - 197p.

436. Luhman N. Soziale Differenzierung zur Geshichte einer Idee Opladen: Westdt Verl. cop., 1985. - 251s.

437. Mead J.H. The social psychology: selected writings. Chicago, 1956. - 564p.

438. Paul R.W. Critical thinking. Fundamental to education in free society // Educational Leadership. 1984. - Vol. 42. - P. 4-14.491 .Schwab J.J. Brandwein P.F. The teaching of science. Cambridge, 1962. - 263p.

439. Schvvartsman H.B. Transformations: The anthropology of children's play. -N.Y., 1978. -91p.

440. Shor 1., Freire P. A pedagogy for liberation. South Hadley, 1987. - 230p.

441. Taba II. Curriculum development: Theory and practice. N.Y., 1962. - I87p.

442. Tennison R.D., Park O. The teaching of concepts // A review of educational research. 1980. - Vol.50. - P. 55-70.

443. The New Left: A Collection of Essays. Boston: Ed. by P.Long, 1969. - 315p.

444. The New Left: A Documentary History, N.-Y.: Ed.by M. Teodori, 1969. -247p.

445. Van Ments M. The effective use of role-play: A handbook for teachers and trainers. L„ 1983. - 124 p.