Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Буршит, Ирина Евгеньевна

• Буршит, Ирина Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Буршит, Ирина Евгеньевна

Введение

Глава I. Современное состояние проблемы готовности дошкольников к обучению в школе

§1.1. Сущность готовности дошкольников к обучению в школе

§ 1.2. Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ

§ 1.3. Модель формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе

Выводы

Глава II. Пути и средства формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ

§ 2.1. Диагностика затруднений дошкольников, не посещающих

ДОУ, в процессе их подготовки к школе

§ 2.2. Внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ

§ 2.3 Изучение эффективности формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе»

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в российском обществе привели к серьёзным изменениям в системе дошкольного и начального образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны этих ступеней образования.

Безусловно, наиболее благоприятные условия для обеспечения преемственности в воспитании и обучении детей создавали и создают дошкольные образовательные учреждения (далее ДОУ). По данным Министерства образования и науки РФ дошкольное образование занимает третье место (после высшего и начального) по степени влияния на успешность ребенка во взрослой жизни. В результате снижения охвата детей дошкольным образованием, по расчетам Минфина и Минэкономразвития, российская экономика ежегодно недополучает 16—20 млрд. рублей. Примечательны в этом отношении международные данные. Охват детей дошкольным образованием у стран 1-й доходной группы-77%, 2-й-70% [241]]. К сожалению, сложившаяся в России в XX веке уникальная система дошкольного образования, которая обеспечивала всестороннее полноценное воспитание и развитие детей от рождения до 7 лет, была разрушена. Массовое закрытие ДОУ привело к тому, что их посещают чуть больше 50% детей. В Таганроге в 2010-2011 учебном году вне системы дошкольного образования остались более 2500 детей в возрасте от 2-х лет. Изменения, происходящие в нашем обществе, заставляют по-новому взглянуть на проблемы, получения предшкольного образования детьми, не посещающими ДОУ. Современная социально-педагогическая ситуация ставит на повестку дня разработку новых способов организации предшкольного образования данной категории детей, направленных на развитие готовности к обучению в школе, построения преемственности между двумя ступенями образования (В.Ф.Виноградова, М.М.Безруких, М.В.Корепанова, Л.М.Денякина и др.).

Поэтому на одну из первых позиций в изучении дошкольного детства выдвигается проблема поиска новых форм организации подготовки к школе детей, оставшихся за рамками системы дошкольного образования. В последние годы при ДОУ и школах открываются группы кратковременного пребывания, назначение которых состоит в формировании у дошкольников знаний и социального опыта, в преодолении затруднений адаптационного характера.

Однако, как указывают М.М.Безруких, Н.Ф.Виноградова, Л.М.Денякина, М.Г.Копытина, зачастую при подготовке детей к обучению в школе основное внимание уделяется развитию познавательной сферы [32], [69], [95], [149]. В то же время в психологии и педагогике имеются аргументированные данные о том, что готовность к школе определяется не столько знаниями, умениями и навыками детей, сколько всем ходом психического развития детей, где ведущее значение имеют их общение с окружающими, достаточный уровень личностного развития, эмоциональное благополучие.

Проблема подготовки детей к школе находится в поле внимания зарубежных и отечественных ученых. Детальный научный анализ сущности, детерминант, компонентов готовности дан в работах К.В.Бардина [25], М.М.Безруких [32, 33], Ф.Б.Березина [37], Л.И.Божович [48], В.Ф.Виноградовой [69], Л.С.Выготского [74], А.Л.Венгера [65], Л.А.Венгера [67], Н.И.Гуткиной [88], В.В.Давыдова [90, 91], Л.М.Денякиной [96, 97],

A.Б.Добрович [100], Л.Е.Журовой [113], А.В.Запорожца [116], Г.И.Капчели [128], Я.Л.Коломинского [138], Т.Д.Кондратенко [145], М.Г.Копытиной [149], М.В.Корепановой [150, 151], Е.Е.Кравцовой [156], И.К.Кряжевой [161], М.И.Лисиной [180, 181], Ю.М.Миланич [194], В.С.Мухиной [200], К.Н.Поливановой [229], Е.В.Проскуры [237], Е.О.Смирновой [264],

B.Е.Субботина [277], А.П.Усовой [287], В.Д.Шадрикова [239], Д.Б.Эльконина [327] и др.

В общетеоретическом плане изучение и построение педагогического процесса при подготовке к школе основывается на личностно ориентированном подходе, представленном в трудах Ш.А.АмонашвилИ t1 Е.В.Бондаревской [51], В.В.Серикова [256], И.Б.Котовой [l53]'

Е.Н.Шиянова [153]; на основе педагогической поддержки и социализации йствия ребенка в условиях семьи, дошкольного учреждения, взаимодеи дошкольного учреждения и семьи, раскрываемых в трудах Ю.П.Азарова.

Г73],

С.П.Акутиной [7], М.К.Бардышевской [26], Л.П.Выготской L Т.П.Гавриловой [77], О.И.Давыдовой [92], В.В.Зайцевой [115], А.И.За*арова [117], М.И.Лисиной [180], С.Н.Сорокоумовой [269], В.А.СухомлиНсК°г°

279], В.М.Целуйко [311] и др.

Основные подходы к проблеме адаптации детей к школьному обучению рассматриваются в трудах Г.А.Балла [23], М.М.Безруких [29, М.И.Бобневой [44], Л.И.Божович [48], Т.Н.Дубровиной [107], А.И.ЗаХ^Рова [117, 118], А.Н.Леонтьева [176, 177], А.А.Налчаджяна [202], И.П.ПодЯ^сОГО [227], Г.А.Цукерман [313, 314], Л.М.Щипицыной [320] и др; условия успешной адаптации описаны в работах В. В. Тонковой-Ямпольской С Березина Ф.Б. [37]; причины дезадаптации - в работах С.А.Беличевой Бабаевой Т.И. [21], Р.В.Овчаровой [214, 215], М.М.Безруких [32,

Молодцовой Т.Д. [197].

Основные положения концепций, отражающих роль обиХ^*1*** дошкольника со взрослыми и сверстниками, отражены в ^^^ М.В.Корепановой [150, 151], Е.Е.Кравцовой [156], Г.И.Капчели [129, 1

Клюевой Н.В. [133], Е.О.Смирновой [264].

Вопросы организации деятельности инновационных образовател^ учреждений, в том числе и дошкольных, рассмотрены в Л.М.Денякиной [95, 97], М.М.Поташника [231], О.В.Чиндиловой £3

Р.МЛумичевой [317] и др.

Значительные теоретические разработки по технологиям, npneM^vi формам организации взаимодействия дошкольного учреждения, шкохс^ семьи освещены в исследованиях Ю.П.Азарова [4], С.П.Акутиной [7], М:К.Бардышевской [26], Л.П.Выготской [73], Т.П.Гавриловой [771], О.И.Давыдовой [92], В.В.Зайцевой [115], А.И.Захарова [117], М.И.Лисиной [180], С.Н.Сорокоумовой [269]; В.А.Сухомлинского [279], В.М.Целуйко [311] и др.

Ситуация, сложившаяся в России в последние два десятилетия, привела к тому, что уже к середине 1990-х годов педагоги, психологи столкнулись, с одной стороны, с проблемой повышенной тревожности, недостаточной сформированности социальной и личностной сферы детей, не получивших дошкольного образования, с другой, - с проблемой разной подготовленности детей на пороге школы: учащиеся первых классов условно могли бы быть поделены на две большие группы - подготовленных к школе (в основном, дети, посещавшие ДОУ), и не готовых к обучению в школе детей (дети, зачастую не посещавшие ДОУ).

По оценкам учителей начальных классов Ростовской области (в опросе приняло участие 257 учителей (1995 г.), 354 учителя (2000 г.), 326 учителей (2007 г.) и-368 учителей (2010 г.) дети, не посещающие детский сад, испытывают значительные трудности адаптации в школе. По данным опросов, проводившихся в ходе исследования, 67% респондентов в 1995 г., 82% - в 2000 г., 85% - в 2007 г., 89% - в 2010 'г. указали, что дети, посещавшие ранее ДОУ, школы раннего развития (далее ШРР), и дети, не посещавшие ДОУ и ШРР, дети по-разному «входят» в новую, социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в первый класс массовой школы, что обусловлено различиями в протекании дошкольного периода. При этом, 54% опрошенных в 1995 г., 76% - в 2000 г., 78% - в 2007 г., 82% -в 2010 г. показали, что дефицит общения с чужими взрослыми и сверстниками, бессистемное приобретение знаний и представлений об окружающем мире детьми, не посещающими детский сад, препятствуют актуализации потенциальных возможностей их психического развития.

44% респондентов в. 1995 г., 65% - в 2000 г., 72% - в 2007 г., 76% - в 2010 г. отметили, что к концу периода адаптации к школьной жизни (конец первой - начало второй четверти) дети, не посещавшие ДОУ, и дети, получившие дошкольное образование, приходят с различным уровнем социальной, личностной ■ и эмоциональной адаптации (для детей, не посещавших ДОУ, характерны различные признаки, затрудняющие адаптацию: низкий социальный статус, низкая самооценка, повышенная тревожность.

Все это существенно осложняет организацию учебного процесса и вынуждает родителей искать нетрадиционные способы подготовки дошкольника к обучению, что отрицательно сказывается на развитии и здоровье детей (появляется тревога, снижается/завышается уровень самооценки, исчезает познавательный интерес, желание учиться в школе). Это положение дает основание предположить, что одной из важнейших проблем является разработка модели предшкольной подготовки дошкольников, обеспечивающей формирование их готовности» к обучению в школе и успешную адаптацию в школе.

В последние годы появляются диссертационные исследования (И.В.Голенкова; И.Н. Павленко, Г.А. Дорофеева, М.Ю. Михайлина, A.B. Роженко, Л.И. Ораничева и др.), в которых рассматриваются отдельные аспекты подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ [85], [221],[104],[196],[246],[218].

Однако теоретические основы организации групп кратковременного пребывания, дошкольников при школе недостаточно исследованы. Как правило, для детей групп данной категории разрабатываются лишь отдельные программы по учебным предметам и дополнительные специальные курсы (рассчитанные на одно занятие в неделю) по развитию коммуникативных навыков, эмоциональной и личностной сфер. Кроме этого; не установлены в должной степени научные основы разработки модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, педагогические условия ее реализации на практике, а также недостаточно разработаны способы оценки эффективности формирования готовности к обучению в школе детей данной категории.

Таким образом, можно вычленить следующие наиболее важные противоречия между;

• общественной потребностью в комплексной подготовке к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью сущности и структуры готовности к обучению в школе, применительно к данной категории детей;

• потребностью в новых знаниях о ведущих внутренних и внешних факторах формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостатком последовательного и концептуального освещения данных вопросов в педагогической литературе;

• потенциальными возможностями эффективной организации подготовки дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе и отсутствием научно обоснованной модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, которая учитывает особенности структуры готовности к обучению в школе, применительно к данной категории детей, ее критерии, показатели и уровни;

• объективно существующей потребностью в организации педагогической деятельности по формированию готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данной деятельности.

Противоречия позволили определить проблему исследования, состоящая в поиске теоретических основ процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания.

Сформулированная проблема, в свою очередь, обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе».

Объект исследования: подготовка дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению в школе.

Предмет исследования: процесс формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.

Целью исследования является научное обоснование процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, обеспечивается, если:

- готовность дошкольников к обучению рассматривается как единство социального, личностного, эмоционального, познавательного, физического, художественно-эстетического развития, где ведущими компонентами готовности являются социальный, личностный и эмоциональный;

- процесс подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, будет опираться на приоритетное развитие способности к общению, адекватной самооценки, способности к произвольной регуляции поведения и эмоционального благополучия (ведущие внутренние факторы формирования готовности) и организацию групп кратковременного пребывания, взаимодействие педколлектива с семьей (внешние факторы);

- содержание и способы работы в группах кратковременного пребывания при школе будут направлены на приоритетное развитие социального, личностного, эмоционального компонентов готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ;

- будет разработан учебно-методический комплекс (УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие»), построенный на принципах интегративности, общего тематического планирования для всех предметов, единой структуры занятий, включения в ход занятий обязательных структурообразующих элементов (классическая и народная сказка, игра, групповая работа, сценария и пр.).

Цель и гипотеза исследования обусловили задачи исследования:

1. Уточнить научное представление о сущности готовности дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению.

2. Определить критерии, показатели и уровни готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

3. Определить ведущие внутренние и внешние факторы формирования готовности к обучению в школе детей данной категории.

4. Научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели процесса формирования готовности дошкольников к обучению в группах кратковременного пребывания при школе.

Методологическую основу исследования составили:

• теории, отражающие социальный контекст образовательного процесса (В. В. Краевский, А. В. Мудрик, Е. Н. Сорочинская, Р. М. Чумичева, Е. Н. Шиянов и др.), позволяющий рассматривать социальные отношения как среду воспитания, социализации и социальной адаптации учащегося;

• теории личностно-ориентированного взаимодействия в процессе образования (Е. В. Бондаревская, В.В.Сериков, Г. К. Селевко, И. С. Якиманская), раскрывающие гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки в его личностных, субъектных проявлениях;

• теории развития личности в различных видах деятельности (А. Н. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Е.Е.Кравцова, Г.И.Капчеля, Е. О. Смирнова), требующие перевода ребенка в позицию активности, деятельности и общения;

• гуманистический подход (Ш.А.Амонашвили, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, С. В, Кульневич, В. А. Сухомлинский), ориентированный на понимание личности, как ядра педагогической системы и семьи, на поддержку ребенка в его развитии, воспитании, социализации;

• концепции, отражающие роль формирования социальной, личностной и эмоциональной сфер дошкольников как важного фактора готовности детей к школьному обучению (Б.Н.Алмазов, Л.С.Выготский, И.А.Дядюнова, Я.Л.Коломинский, М.В.Корепанова, Е.Е.Кравцова, А.И.Липкина, Т.Д.Репина, В.В.Столин);

• современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования и исследования проблемы организации предшкольного образования для детей, не охваченных ДОУ (М.М.Безруких, Н.Н.Васильева, Н.Ф.Виноградова, Л.М.Денякина, М.В.Корепанова, В.Т.Кудрявцев, Н.А.Федосова); принципы деятельности инновационных дошкольных образовательных учреждений (Л. М. Денякина, М. М. Поташник, О.В.Чиндилова, Р. М. Чумичева); основополагающие работы о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста (М. В. Корепанова, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович, Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова).

Организация и основные этапы исследования.

Первый этап (теоретико-поисковый, 1994-1997 гг.) - изучение и анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы; анализ теории и практики организации предшкольного образования; изучение и сравнительный анализ действующих моделей предшкольного образования в России и за рубежом; посещение учреждений дошкольного типа вчГермании и Франции; уточнение научного представления о сущности готовности к обучению в школе, применительно к детям, не посещающим ДОУ.

Второй этап (экспериментально-исследовательский 1998-2002 гг.) -определение цели, объекта, предмета, гипотезы, и задач исследования; разработка основных концептуальных положений и методического обеспечения исследования; теоретическое обоснование структуры готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, и разработка модели формирования исследуемой готовности; проведение констатирующего эксперимента.

Третий этап (2003-2007 гг.) - внедрение модели формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, в практику работы в условиях областной экспериментальной площадки; мониторинг эффективности разработанной модели в группах кратковременного пребывания; коррекция содержания педагогического процесса формирования готовности к обучению в школе.

Четвёртый этап (2008-2010< гг.) - обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; систематизация' педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования* готовности^ дошкольников, не посещающих ДОУ, к обучению; формулирование рекомендаций и-выводов; оформление диссертации.

На первом этапе (теоретико-поисковом) применены следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез научных концепций, позволяющие выявить базовые положения, для исследования; изучение и обобщение массового и инновационного педагогического опыта.

На втором этапе (экспериментально-исследовательском) применялись метод теоретического моделирования; научное наблюдение с целью получения эмпирических данных о состоянии исследуемого процесса; анкетирование, социологический метод обследования семей, педагогическая беседа, тестирование, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), анализ продуктов детской деятельности.

На завершающих этапах (третьем и1 четвертом), применялись методы сравнения, обобщения полученных теоретических и эмпирических результатов, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, математическая обработка исследовательских результатов.

Базу исследования составили опытно-экспериментальная работа в МОУ гимназия №2 имени А.П.Чехова г.Таганрога Ростовской области, инновационная и опытно-экспериментальная работа в рамках областной экспериментальной площадки по организации предшкольного образования. К обследованию было привлечено 1406 детей, обучающихся в группах кратковременного пребывания, 962 первоклассника, 1305 учителей начальных классов, 2467 родителей дошкольников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность к обучению в школе — это свойство, обеспечивающее дошкольника возможностью перехода в новую сферу общения, жизнедеятельности и к освоению новой для него учебной деятельности, включающее ответственное отношение к школе и учёбе, произвольное управление своим поведением, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью, наличие эмоциональной устойчивости.

Готовность дошкольников к обучению рассматривается как комплексное свойство, иерархическая структура которого представлена следующими ведущими компонентами: социальный (способность к общению), личностный (удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой), эмоциональный (способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие).

2. Основными критериями сформированности готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, выступают: способность к общению; удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, своей жизнью в целом и собой; способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие.

Ведущие компоненты исследуемой готовности раскрываются в следующих показателях: умение и желание общаться со сверстниками, умение общаться со взрослыми, знание норм и правил общения, умение действовать по правилам; стремление детей к новой социальной роли и социально значимой деятельности, уверенность в себе, устойчивая адекватная самооценка, познавательная активность; низкий уровень тревожности, преобладание позитивного настроения, умение сохранять работоспособность при отсутствии личного внимания со стороны взрослого, эмоциональная устойчивость.

Готовность дошкольников к обучению определяется тремя уровнями. Высокий уровень ведущего компонента готовности, социального, выражается в адекватных ролевых отношениях с педагогами, эмоционально-положительном восприятии личности учителя; владении приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками; готовности к коллективным формам деятельности. Для среднего уровня характерны следующие показатели: общение не отличается особой конфликтностью, правила и требования соблюдаются при постоянном напоминании взрослого, наличие отдельных навыков игровой деятельности. Низкий уровень характеризуется конфликтным общением в формальной и неформальной обстановке, отсутствием умения действовать по образцу, несоблюдением правил поведения, отсутствием навыков игровой деятельности, несоблюдением требований взрослого.

3. Факторы формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, классифицированы на внутренние и внешние.

К наиболее значимым внутренним факторам относятся: способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие. Основанием выделения этих факторов'является то обстоятельство, что, у детей, не посещающих ДОУ, слабо развита важнейшая потребность - в общении со сверстниками и взрослыми, что может привести к нарушениям в развитии социальной, эмоциональной и личностной сферы. Эти факторы рассматриваются в комплексе, так как они взаимозависимы, взаимообусловлены и отсутствие или недоразвитие одного из них приводит к недостаточному развитию остальных.

Значимыми внешними факторами являются: стиль взаимоотношения'в семье; взаимодействие педагогического коллектива с семьей; группы кратковременного пребывания детей при школах.

4. Содержательной составляющей модели процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, является:

1) описание комплекса диагностических, организационно-методических и коррекционно-развивающих методик, технологий; рекомендаций:

2) программа «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие».

Организационный- компонент представлен* тремя направлениями, ориентированными: на: организацию образовательного процесса; взаимодействие с родителями: или лицами; их заменяющими; оказание помощи; педагогам; работающим с детьми в группах кратковременного . пребывания при школе.

Процесс формирования' готовности к обучению дошкольников, . не посещающих ДОУ, осуществляется на занятиях в группах кратковременного пребывания, организованных при школе, которые по форме приближены к школьному обучению (кабинетная система, занятия ведут несколько педагогов и воспитателей, др.). В то же время содержание занятий полностью соответствует дошкольному периоду детства с его ведущей деятельностью — игрой. Занятия разрабатываются на основе народных и классических сказок. Программа является комплексной, поскольку развивающая, образовательная и воспитательная работа на каждом занятии включает упражнения по развитию коммуникативных способностей дошкольников, их произвольной регуляции, развитию эмоциональной и поведенческой сферы, при обязательном использовании когнитивного содержания.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнены научные представления о специфике наиболее значимых компонентов в структуре готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, - социального, личностного и эмоционального; уточнены критерии и показатели, позволяющие оценивать уровни сформированости исследуемой готовности, отражающие способность к общению; удовлетворенность различными сторонами своей деятельности, жизнью в целом и собой; способность к произвольной регуляции поведения и эмоциональное благополучие; педагогическая модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, дополнена впервые разработанным учебно-методическим комплексом «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», включающим шесть учебных курсов и инновационные формы работы с родителями; выявлены ведущие внутренние (способность к общению, позитивное самоотношение, эмоциональное благополучие) и внешние (взаимодействие педколлектива с семьей) факторы, влияющие на формирование готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обоснованная структура готовности дошкольников к обучению, уточненные критерии, показатели и уровни исследуемой готовности открывают пути для решения вопросов оптимизации процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ. Выявленные ведущие факторы, обеспечивающие формирование готовности к обучению дошкольников; не посещающих ДОУ,. способствуют преодолению «знаниевого» подхода к содержанию предшкольного образования. Обоснованная модель формирования: готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, включающая цели, задачи; принципы, условия, подходы, критерии, организационный* и содержательный, компоненты, виды: деятельности, прогнозируемый результат, позволяет создать ориентиры для дальнейшего решения проблем совершенствования процесса подготовки к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ.

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для; исследования проблемы адаптации дошкольников к условиям школьного обучения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, эмпирическим^ доказательством выдвинутых предположений; целенаправленным анализом и обобщением результатов: опытно-экспериментальной работы, проводившейся В'течение 1'6 лет, которая : осуществлялась одновременно: на теоретическом, проектном; и технологическом! уровнях; возможностью использования разработанной модели организации: образовательно-воспитательного процесса- для дошкольников,, не посещающих ДОУ, в практике организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при, школе.

Практическая? ценность исследования заключается в том; что сформирована основа; для решения таких актуальных задач практики; как подготовка к обучению в школе дошкольников; не посещающих ДОУ, обеспечивающая их успешную адаптацию в школе.

Модель процесса: формирования готовности к школе дошкольников, не посещающих ДОУ, интегрирована в региональную многоступенчатую систему организации предшкольного- образования для детей, не посещающих дошкольные учреждения. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель процесса формирования готовности к обучению дошкольников, не посещающих ДОУ, может служить основой для: оценки эффективности построения процесса подготовки к обучению в школе данной категории детей; поиска новых педагогических решений в современной педагогической практике. Использование УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» дает возможность коллективам педагогов, воспитателей педагогически обоснованно организовать образовательный процесс для дошкольников, не посещающих ДОУ. Данная технология может являться основой для организации предшкольного образования в группах кратковременного пребывания при школе, ДОУ, учреждениях дополнительного образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе моделирования и организации деятельности групп кратковременного пребывания для дошкольников, не посещающих ДОУ, в условиях областной экспериментальной площадки на базе МОУ гимназия №2 имени А.П.Чехова г.Таганрога. По теме диссертационного исследования разработан и опубликован УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» (2006 г., первое издание, рекомендовано РО ИПК и ПРО), (2010 г., второе издание, рекомендовано АПК и ППРО (г.Москва) к использованию для организации предшкольного образования); о результатах исследования докладывалось на областных и городских научно-практических конференциях и семинарах (Ростов-на-Дону: 2003, 2006, 2008, 2009; 2010; Таганрог: 2003, 2004, 20 06, 2007, 2008, 2009), на Российских научно-практических конференциях в г.Сочи (2006, 2007, 2008), в г.Москве (2008).

Внедрение результатов исследования. Учебно-методический комплекс «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» внедрён в практику работы МОУ гимназия №2 имени А.П.Чехова г. Таганрога; ИПК и ПРО (г. Ростов-на-Дону); МДОУ № 93, 101 г. Таганрога; курсов подготовки к школе при МОУ СОШ №№ 6, 17, 20, 27, 36, центра внешкольной работы г. Таганрога; МОУ СОШ № 53, Казачьего лицея, Донского реального лицея г. Ростова-на-Дону; 17-ти МДОУ Ростовской области. А также предварительные и окончательные выводы обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального образования АПК и ППРО (г. Москва), областной творческой группы по организации предшкольного образования (РО ИПК и ПРО, 2006-2010 гг.), методических объединениях педагогов начальной школы, психологов школ г. Таганрога, РО ИПК и ПРО.

В 2009 г. учебно-методический комплекс «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» награжден серебряной медалью Всероссийского конкурса инновационных идей и проектов обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста, проводимого под эгидой Международной Славянской Академии наук, образования, искусств и культуры.

Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях общим объёмом 26,5 печатных листов, в том числе три из них в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация (211 с.) состоит из введения (19 е.), двух глав (1-я гл. - 86 с. и 2-я гл. - 88 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (343 наименований), 6 приложений. Текст содержит один рисунок, 6 таблиц, 24 графика.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Буршит, Ирина Евгеньевна

Результаты работы за 16 лет работы по УМК «ДАР» показали, что апробированная нами технология создает более благоприятные условия для формирования социальной, личностной и эмоциональной готовности к школе, адаптации первоклассников, профилактики и преодоления отклонений в социальном, личностном и эмоциональном развитии детей.

Данная технология может быть использована в подготовительных группах при школе или детском саду, организованных для детей, не охваченных дошкольным образованием.

Результаты данного исследования могут быть применены для разработки рекомендаций педагогам, психологам, администрации детских образовательных учреждений, школ, учреждений дополнительного образования по оптимизации условий жизнедеятельности, обучения и развития «домашних» детей.

Материалы диссертации могут также использоваться при чтении лекций и спецкурсов, посвященных анализу особенностей социального, личностного и эмоционального развития «домашних» детей, а также эмоциональной, социально- личностной адаптации детей, не получивших дошкольного образования, к школе.

Заключение

Одной из важнейших задач, стоящих перед образованием, является обеспечение готовности к школьному обучению детей, не посещающих ДОУ. Это обусловлено тем, что в последние десятилетия большой процент детей, для которых переход к обучению в школе становится проблематичным, - это дети данной категории. Наряду с развитием интеллектуальной и творческой сфер, сохранения и укрепления физического здоровья, готовность к школьному обучению включает социальную, личностную и эмоциональную готовность, которые являются приоритетными для данной категории детей, и которые обеспечивают успешную адаптацию к школе.

Проведенные нами исследования показывают, что готовность к школе не посещающих ДОУ детей зависит в первую очередь не столько от интеллектуальных умений, сколько от умения и желания общаться, со сверстниками5 и взрослыми, умения слушать и действовать по правилам, от имеющихся навыков» игровой деятельности, стремления ребенка к новой социальной роли и социально значимой деятельности, уверенности в себе и в своих силах, преобладания позитивного настроения, низкого уровня тревожности, эмоциональной устойчивости.

Последовательное решение поставленных задач неиспользование научно-педагогических методов позволило нам:

1. Исследовать сущность социальной, личностной и эмоциональной готовности к школьному обучению, раскрыв и проанализировав ее феномен и ведущую роль в контексте подготовки к обучению в школе детей, не посещающих детский сад. Было определено содержание понятий «социальная, личностная, эмоциональная готовность», доказана взаимосвязь и взаимообусловленность социального, личностного и эмоционального компонентов, с одной стороны, и взаимосвязь и взаимообусловленность между организацией процесса обучения в группах кратковременного пребывания и эффективным развитием социальной, личностной и эмоциональной1 и сферы дошкольника, с другой.

2. Выявить, что у детей, получивших домашнее образование, слабо реализована важнейшая потребность — в общении со сверстниками и взрослыми, что приводит к нарушениям в развитии эмоциональной и личностной сферы. Типичными проблемами данной категории детей при переходе их в статус ученика являются: несформированность коммуникативных умений, адекватной самооценки, механизмов регулирования эмоций и поведения; высокий-, уровень тревожности, эмоциональной импульсивности, страха, обидчивости; низкий социальный статус в детском коллективе, что препятствует их успешной адаптации в школе.

3. Показать критерии и уровни- сформированности социальной, личностной и эмоциональной готовности дошкольников. Разнообразие критериев обусловило выбор показателей, которыми стали: способность к общению; адекватная самооценка; эмоциональное благополучие.

4. Обогатить концепцию1 готовности детей к школе анализом внутренних и внешних факторов в трех сферах: социальной, личностной и эмоциональной.

5. Обосновать, что процесс формирования социальной, личностной и эмоциональной £ готовности детей данной категории в рамках предложенной педагогической модели должен быть организован при реализации следующих педагогических условий: объединение всех учебных предметов единым тематическим содержанием с предложением сценариев каждого занятия; построение единой структуры занятий для всех учебных предметов, включающей ритуал приветствия/прощания, разминку, рефлексию предыдущего занятия, основную часть занятия, рефлексию проведенного-занятия; выделение единых структурообразующих моментов таких, как народная и классическая сказка, используемая на всех предметах одновременно (на курсах принят так называемый минимум «обязательных» сказок, используемых в работе на занятиях - 50 сказок), игра, групповая работа, путешествие со слоненком «Ах» по удивительному, непознанному царству Загадок.

6. Теоретически обосновать и практически внедрить комплексную модель формирования готовности к школе детей, не посещающих ДОУ, ключевыми компонентами которой являются социальный, личностный и эмоциональный. Данная педагогическая модель включает в качестве структурных составляющих: организационный (организация деятельности годичных курсов адаптации к школе, а также организация деятельности с педколлективом курсов по повышению профессиональной компетентности и сотрудничество с родителями), образовательный (организация образовательного процесса), диагностический, координационный, пропедевтический и развивающий компоненты.

7. Изучить влияние особенностей социальной, личностной и эмоциональной сфер «домашних» детей на успешность адаптации-к школе, в сравнении с их сверстниками, посещавшими группы кратковременного пребывания-. Проведенный мониторинг показал прямую зависимость не только готовности к школе от сформированности данных трех сфер, с одной, стороны, но и успешности адаптации от сформированности данных компонентов готовности.

8. Расширить научные представления о, принципах, педагогических условиях и подходах формирования готовности к школе детей, не посещающих ДОУ.

9. Разработать учебно-методический комплекс «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», состоящий из 6-ти программ: «Волшебный мир звуков», «Волшебный мир слов», «Волшебный мир чисел», «Дорога в мир познания», «Волшебный мир красок», «Волшебный мир здоровья»; методического пособия для учителей, педагогов дополнительно образования; воспитателей ¿дошкольных учреждений; рабочих тетрадей для детей.

10; Получить фактические данные, подтверждающие положительное влияние экспериментальных занятий; на социальное, личностное: и эмоциональное развитие детей; и показать,, что эти занятия могут быть эффективно использованы в различных педагогических условиях.

Таким образом мы доказали эффективность использования в практике дошкольных учреждений нестандартных форм проведения занятий, разработанных в рамках УМК «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие», сохраняющих и развивающих социальную, личностную и эмоциональную сферу детей.

Актуальность поставленной нами, проблемы была подтверждена анализом ее исследования. Также в ходе опытно-экспериментальной, работы, была доказана гипотеза, поставленная.в начале исследования;

Использование на начальном и завершающем этапах обучения в группах кратковременного пребывания, диагностических методик, выявляющих уровень, социальной, личностной и эмоциональной готовности детей, к школе, использование в- первом; классе; методик, выявляющих уровень адаптации, к школе, сопоставление: результатов;, полученных в, группах детей; прошедших! подготовку в группах кратковременного пребывания; и не охваченных дошкольным образованием, позволяют сделать, вывод об эффективности предложенной технологии и-адекватности возрасту принципов дошкольной5 дидактики, реализованных в данном ^исследовании?

Анализ динамики; развития, социальной, личностной; и эмоциональной; сфер детей: показал целенаправленное продвижение дошкольников к сформированное™ готовности к школе. Мы считаем, что рост показателей в социальной; личностной» и эмоциональной сферах детей; позитивная - оценка родителями социального и эмоционального здоровья дошкольников, успешное прохождение адаптации к школьному обучению убедительно доказывают необходимость активной работы в данном направлении и подтверждает правомерность представленных нами гипотезы, цели и задач исследования, позволяя сделать следующие выводы:

1 .Особенности формирования и функционирования социальной, личностной и эмоциональной сферы в дошкольном возрасте является, важной проблемой.

2. Умение устанавливать межличностные контакты, сформированность у ребенка адекватной самооценки, благоприятное эмоциональное состояние играют доминирующую роль в подготовке детей к обучению в школе, а также оптимальном прохождении адаптационного периода.

3.Спектр обнаруживаемых в социальной, личностной и эмоциональной сферах проблем у детей, не посещающих ДОУ, достаточно широк и оказывает отрицательное влияние на процесс формирования готовности к обучению в школе.

4. Дети, посещавшие группы кратковременного пребывания, и «домашние» дети по-разному «входят» в новую социальную ситуацию развития, связанную с поступлением в первый класс массовой школы, что обусловлено различиями в протекании дошкольного периода.

5. Дефицит общения с чужими взрослыми и сверстниками, бессистемное-приобретение знаний* и представлений об окружающем мире детьми, не посещающими детский сад, препятствуют актуализации-потенциальных возможностей их развития.

6. К концу периода адаптации к школьной жизни (конец первой -начало второй четверти первого класса) для «домашних» детей характерны различные признаки, затрудняющие социальную, личностную и эмоциональную адаптацию: низкий социальный статус, низкая самооценка и повышенная- тревожность.

В ходе исследования было доказано, что одними из ключевых детерминант, связанных с нарушениями фомирования готовности к школе «домашних» детей, являются нарушения в социальной (несформированность межличностных отношений), личностной (низкая/чрезмерно завышенная самооценка) и эмоциональной (повышенная тревожность) сферах.

Ценность разработанного учебно-методического комплекса «ДАР: Дошкольник. Адаптация. Развитие» для детей старшего дошкольного возраста заключается в том, что, благодаря ему дети имеют возможность за достаточно короткий срок (один учебный год) реализовать свои потенциальные социальные, личностные и эмоциональные возможности в комплексе с развитием интеллектуальной, творческой сферы, сохранения физического здоровья,

В результате реализации данной программы у ребенка появляется социальная ориентация на точку зрения другого человека, на его эмоциональное состояние. Складывается все более полное понимание коллективных взаимоотношений между сверстниками, развивается социальное мышление, коммуникативные способности. Происходит открытие своего «я»; ребенок выделяет себя из мира. Формируется самосознание и самооценка личности, уверенность в себе. Эмоции ребёнка освобождаются от импульсивности; начинают появляться высшие чувства - сочувствие, сострадание; обнаруживается способность к эмпатии; возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков. Все это способствует успешной адаптации детей к обучению в школе.

Деятельность групп кратковременного пребывания с использованием УМК «ДАР» позволили обеспечить, с одной стороны, запросы родителей, не имеющих возможность или не стремящихся по каким-либо причинам отдавать ребенка в детский сад на целый день, на предшкольную подготовку, с другой стороны, - включить ребенка в мир сверстников и взрослых (социализация), гармонично развивать личностный и эмоциональный компоненты готовности к школе, и обеспечить общую подготовку к школьному обучению детей, не посещающих ДОУ.

Эффективность созданной нами модели формирования готовности к обучению в школе детей, не посещающих ДОУ, определяется практикой выхода личности дошкольника на новый уровень социального, личностного и эмоционального благополучия, укрепляя его позиции и высвечивая новые горизонты" потенциалов развития. Наше исследование не претендует на конечное рассмотрение проблемы, это один из возможных путей ее решения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Буршит, Ирина Евгеньевна, 2011 год

1. Абдульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения впсихологии// Проблемы общения в психологии М.: МГУ, 1981. С.231.

2. Агафонова И.Н. Социально-психологическое обучение детей 6-10 лет. -Спб., 2001.

3. Адаптация человека. Л., 1971. С.267.

4. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы. М., 1993.

5. Айзина Ю.В. Мир "неблагополучной семьи" глазами самого ребенка. Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой дипозитарием «Образование исследовано в мире». Дата выхода 05.05. 2001.

6. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. «Подготовка ребенка к школе». М., 1991.

7. Акутина С.П. Воспитание = семья и школа // Классный руководитель. -М., 2006. №7. - С.27-43.

8. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) М.: Наука, 1976.-272с.

9. Алмазов Б.Н. Средовая адаптация и социальная поддержка в процессе воспитания.// Социальная педагогика. Б.Ф.Семенов, Б.Н.Алмазов. Свердловск, 1986.

10. Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. Под ред. Р.Р- и С.А. Римских.-М., 1997.1..Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986. - 176с.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.-М., 1990.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.

13. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. — Изв. АПН РСФСР, вып. 18. М., 1948.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. С.143-144. С.338.

15. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

16. Анкудинова Н.Е. О развитии самосознания у детей/ Дошкольное воспитание. М., 1953. - № 2.

17. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. М.: Наука. 1978. - 400с.

18. Асмолов А.Г. «Содействие ребёнку развитие личности» //Новые ценности образования/ Под ред. Н.Б. Крыловой. - М., 1996. - Вып.6. - С.39-44.

19. Астоянц М.С. Социокультурная детерминация личностных характеристик несовершеннолетнего в условиях депривации. Автореф.канд. соц. наук. Ростов-на-Дону 2003. С.4.

20. Бабаева Т.И. У школьного порога.- М., 1993.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект.-М., 1977.

22. Балл Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности //Вопросы психологии. 1989. № 1.

23. Баранов С.П. Принципы обучения. -М., 1975.

24. Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе: Психологический аспект. М.: Знание, 1983.-96с.

25. Бардышевская М.К. Дети с недостатком эмоциональных привязанностей //очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. М. ТОО «Симе», 1995.

26. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. - С. 29 -51.

27. Батаршев A.B. Диагностика способности к общению Спб.: Питер, 2006.

28. Безруких М., Ефремова С, Круглов Б. Почему учится трудно? М.: Семья и школа, 1995. - 205с.

29. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей.- М.: Дрофа, 2000.

30. Безруких М.М. Проблемные дети.- М.: УРАО, 2001.

31. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе?- М.: Вентана Граф, 2002.

32. Безруких М.М. Чему и как учить до школы. М.: Вентана - Граф, 2003.

33. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. -М., 1991.

34. Белкина В.Н., Васильева H.H., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. Ярославль: Академия, 2001.

35. Бережнова JI.H. Теоретические предупреждения депривации в образовательном процессе. Дисс. докт. пед. н. — СПб. 2000г.

36. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация. JL: Наука, 1988.-267с.

37. Берн Э. Игры, в которые играют люди.-СПб., 1995.-396с.

38. Берулава М.М. Гуманизация образования: проблемы и перспективы.-Бийск, 1995.

39. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М.,1995.

40. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.,1989.

41. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева H.JI. Работа психолога в начальной школе. — 2-е изд. М.: Генезис, 2001. — 352с.

42. Блонский П.П. Педология. -М., 1934.

43. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-311 е.- С.76-79.

44. Бобнева М.И. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. -М.: Наука, 1984.

45. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры// Психология и педагогика игры дошкольника. М.,1966. С.254-268.

46. Бодалев А.А. Личность и общение.-М., 1995 -328с.

47. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1979.-464с.

48. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. №4. - С.23-24.

49. Боулби Д. Детям любовь и заботу //Лишенные родительского попечительства. М., 1991. - С.144-154.

50. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

51. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990г. С. 68.

52. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи М., 1988г. - С.77-80.

53. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

54. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. Спб., 1997.

55. Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. М.-Л., 1925.

56. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. 1968. - С.185.

57. Варки Н.А., Калинина P.P. Программа творческо-эстетического развития: дошкольников. Спб.: Издательство «Речь», 2002. — 168с.

58. Вархотова Е.К. Экспресс-диагностика готовности к школе / Е.К.Вархотова, Н.В.Дятко, Е.В.Сазонова. —М., 1999.

59. Васильева E.H. Формирование эмоционального отношения к близким взрослым старших дошкольников с ЗПР в зависимости от характера отношений в семье // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н.Новгород, 1993. С. 98-109.

60. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад/Под ред. Л.И.Каплан. М., 1983.

61. Вачков И.В. Психология для малышей или сказка о самой «душевной» науке. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

62. Венгер A.JI. Родители просят совета. М.: Знание, 1981.- 96с.

63. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1985. -80с. С.153.

64. Венгер Л.А. «Психологическая готовность детей к школьному обучению», М., 1985.

65. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М. : Изд-во МГУ, 1976.

66. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования. //Начальная школа.-2000.-№1.- С. 7-12.

67. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.// Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Просвещение, 1979. -288с.

68. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002. - С. 111-112.

69. Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации.-М.,1992.

70. Выготская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи. \\ Психологический журнал. 1996, т. 17. -№4. С.55-63.

71. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологически очерк. М., 1967.

72. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Собр.соч.: В 6-ти т. Т.4 -М.: Педагогика, 1984. С.243-385.

73. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

74. Гаврилова Т.П. К проблеме влияния распада семьи на детей дошкольного возраста//Семья и формирование личности. М., 1981. С. 16-21.

75. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

76. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. Вып. 6. -М., 1996. С.10-37.

77. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. Л.: Медицина, 1990. -176с.

78. Гаспарова Е.М. Режиссерские игры дошкольников/ Игра дошкольника/ Под ред. С.Л.Новоселовой. М., 1989. С.111-120.

79. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. - С. 143.

80. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как? М., 1998.

81. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

82. Голенкова И.В. Социально-педагогическая адаптация дошкольников в группах кратковременного пребывания Автореф. канд. пед. наук. Волгоград — 2008.- 20 с.

83. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва. 1995. С. 112113.

84. Григори Н. Связующая нить: программа коррекции детско-родительских отношений // Школьный психолог. 2000. № 28. - С. 1-16.

85. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2000 г. - 3-е изд. - С. 12-15.

86. Давидчук А.Н. Формирование учебных навыков у детей подготовительной к школе группы// Актуальные вопросы подготовки детей к школе. М.: АПН СССР, 1985.- 128с.

87. Давыдов В.В., Петровский A.B. Концепция дошкольного воспитания// Дошкольное воспитание. 1989. - №5.

88. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопр. психол. 1997. № 1. - С. 3-18.

89. Давыдова О.И. Работа с семьей в процессе предшкольной подготовки детей// Начальная школа плюс До и После. 2008. - №12. - С.9-13.,

90. Данюшевская Г.А. Новые подходы к решению задач развития школы/ Проблемы эмоциональной комфортности учебной среды. Ростов н/Д. -2008.-38с. -С.6-10.

91. Данькова E.H. Формирование ответственности у старших дошкольников // Начальная школа плюс До и После. 2008. - №5. - С.75-78.

92. Денякина JI.M. Нужен ли эксперимент по предшкольному образованию? // Методист. 2007. - № 4. (в соавт. Н.А.Песняева).

93. Денякина JI.M. О разработке единых требований к содержанию дошкольного образования // Методист. 2007. - № 6. (в соавт. H.A. Песняева).

94. Денякина JI.M., Малахова^ О.В. Проектирование образовательной программы дошкольного образовательного учреждения: Методические рекомендации. М.: АПК и ППРО, 2007. - С. 15.

95. Детская психология: Учеб. пособие/Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др. : под. ред. Я.Л.Коломинского, Е. А. Панько Мн. : Университетское, 1988г. -399с.

96. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие/ Под ред. С.А.Беличевой, И.А.Коробейникова, Г.Ф.Кумариной М.: Изд-во Консорциум "Социальное здоровье России", 1993. С. 31.

97. ЮО.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М., 1987.-207с.

98. Добреньков В.И., Кравченко А.И: Социология. Социальные институты и процессы ~М., 2000. С.93-95.

99. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272с.

100. ЮЗ.Доронова Т.Д., Якобсон С.Г. Использование игровых методов приобучении дошкольников// Дошкольное воспитание. 1988. №2. - С.24-26.

101. Дорофеева Г.А. Психоэмоциональная адаптация первоклассников при вхождении в школьную жизнь. Дисс. канд. психол, наук. Ростов-на-Дону. 2001.

102. Дошкольная педагогика/ Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. М., 1988.

103. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учеб. пособ. СПб.: Питер, 2000.-318с. - С.272-273.

104. Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и- вне семьи Возрастные особенности психического развития детей. - М:,1982.

105. Дядюнова И.А. К вопросу о социализации детей дошкольного возраста // Начальная школа плюс До и После. 2007. - №10. - С.89-92.

106. Евтушенко И.Н. Предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении и ее диагностика// Начальная школа плюс До и После. 2008. - № 4. - С.33-36.

107. Еникеев М.И. Психологический энциклопедический словарь. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. - 560с. - С.528.

108. Ш.Ерофеева Т.И. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учеб. пособие для студ. высших и средних уч. заведений. — М., 2000:.

109. Жданова P.A. Формирование мотивации учения у младших школьников: Автореф.канд. пед. наук. М., 1972. 15с.

110. ПЗ.Журова Л.Е., Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе, с. 81-104. //Справочникруководителей и учителей начальной школы.- Тула: Родничок, 1999. 832 с.

111. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- М., Академия, 2007.

112. Зайцева В.В. Стили семейного воспитания/Ддоровье детей. 2003. - №6, 16-31 марта. -С.37-38.

113. Запорожец A.B. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. С. 243-267.

114. Захаров А.И. К изучению роли аномалий семейного воспитания в патогенезе неврозов детского возраста// Неврозы и пограничные состояния. JL, 1973. С. 64.

115. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

116. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр СПб: Союз, 1997. -224с.

117. Земска М. «Семья и личность», М. С. 113.

118. Зинкевич-Евстигнеева Т.Г. Путь к волшебству. СПб.: Златоуст, 1998.122.3мановский Ю.Ф. Шесть лет. Детский сад. Школа. М.: Знание, 1963. 96с.

119. Изард К. Эмоции человека: Пер. с анг. /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Олыпанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980.

120. История дошкольной, педагогики / М.Ф.Шабаева, В.А.Ротенберг, И.В.Чувашев / Под ред. JI.H.Литвина. — М.: Просвещение, 1989.

121. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации /Вопросы психологии, 1984. С.24.

122. Каган В.Е. Школьная готовность// Семья и школа. 1989. №7. - С.23-25.

123. Казначеев В.П. Адаптация человека и среда. М., 1997. С. 11.

124. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М., 1990.

125. Капчеля Г.И. Общение со взрослыми как фактор формирования готовности детей к школьному обучению: Автореф. канд. психол. наук. М., 1983.-22с.

126. Караковский В.А. Воспитательная система- школы: педагогические, идеи' и опыт формирования. М., 1991.

127. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Нравственное развитие дошкольников в игре. М„ 1986.

128. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995.

129. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996.

130. Ковалева Л.М., Тарасенко H.H. «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» // «Начальная школа» №7 1996.

131. Коган Л.Н; Личность. Культура. Общество. Избранные труды 19881997гг./ Под общей ред. Ю. Р. Вишневского. Екатеринбург: ИПЦ «Маска», 2009. — 382 с.

132. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. Mi: Академия,. 2000:

133. Коломийченко Л:В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.

134. Коменский Я.А: Избранные педагогические сочинения: в 2-х т.-М., 1982.

135. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/под науч. ред. Проф. Л.М.Щипицыной. СПб.: «Речь», 2005. - 240с. - С.48.

136. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2000. 232с.

137. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

138. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.

139. Кондратенко Т.Д. и др. Обучение старших дошкольников/ Т.Д.Кондратенко, В.К.Котырло, С.А.Ладывир. Киев, 1986. 150с.

140. Конончук Н.В. Формирование стиля разрешения жизненных трудностей в условиях неправильного воспитания// Психологический журнал. 1985. №3. - С.43.

141. Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) //Начальная школа, 2000, № 29.

142. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы/Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. №1, 2006.

143. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению у старших дошкольников. Ростов н/Д: «Издательство БАРО-ПРЕСС», 2004. - 208с.

144. Корепанова М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника: монография,/М.В. Корепанова. —Волгоград: Перемена, 2001.-240 с.

145. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Познаю себя. Методические рекомендации к программе социально-личостного развития детей дошкольного возраста. М.: Бласс, Изд. Дом РАО, 2004. - 160с.

146. Короткова Л.Д. Сказкотерапия в школе. Метод, рекомендации. — М.: ЦГЛ, 2006.-144с.

147. Котова И.Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие.- Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. — 112с.

148. Кочубей Б., Новикова Е. Снимем маску с тревоги// Семья и школа. №11, 1988.

149. Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольника. М.: Просвещение. 1985. С.42-46.

150. Кравцова Е.Е. «Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе», М., 1991. -152с.

151. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В .Краевский, Е.В.Бережнова. М.: Издательский центр «Академия», 2006.

152. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М. 1985. С.195.

153. Кроник А.А, Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, ты, я. Психология значимых отношений. М., 1989. - С.68.

154. Крулехт, М.В. Экспертные оценки в образовании: учеб. пособие для студ. фак. дошкольного образования высш. пед. учеб. заведений / М.В.Крулехт, И.В.Тельнюк. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 112с.

155. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: «Академия развития», 1997. - 208 C.-C.142.

156. Кудрявцев В.Н., Нессересянц B.C. Социальные отклонения. Введение в общую теорию. 1984.

157. Кудрявцев В.Н. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. 1997-2000.

158. Кудрявцев В.Н. От педагогики повседневности к педагогике развития // Дошкольное воспитание. 2004. - № 11. - С. 80-85; 2005. - № 4. - С. 70-76.

159. Кузнецова В.К. Вопросы преемственности и адаптации в условиях учебно- воспитательного комплекса//Нач.шк.-1996.-№8.

160. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: Монография. — Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001.- 152 с.

161. Кулик JliA., Берестов Н.И. Семейное воспитание. М.: Просвещение 1990.

162. Кулакова Т.П. Биологические и социальные факторы нарушений психологического здоровья у школьников// Здоровье, развитие, личность/ Под ред. Т.Н. Сердюковой. М., 1990.

163. Кэмпбелл Р. Как справиться с гневом ребенка. Спб.: Мирт, 1997.

164. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин "Развитие ребенка и его отношений с окружающими". М., 1993, Центр общечеловеческих ценностей. - С. 111-114.

165. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Авиценум. Прага. 1984г.

166. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, Н.Либлина. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 196с.

167. Левис ILL, Левис Ш.К. Ребенок и стресс. СПб: Питер Пресс, 1996. -С. 149-150.

168. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

169. Леонтьев А. Н. Проблемы в развитии психики. — М., 1981. С.409.

170. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

171. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: Пер. с англ. — М.: Просвещение, 1991.

172. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

173. Лисина М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника Психологические основыформирования личности в условиях общественного воспитания.— М., 1979.

174. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

175. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка к школе. Кишинев, 1987. 135с.

176. Лусканова Н.Г. Пути психологической коррекции аномалий развития личности. В сб.: Здоровье, развитие, личность. М.: Медицина, 1990. С. 167.

177. Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. -М., 1989.

178. Лысюк Л.Г. Различные планы взаимоотношений детей в игровой деятельности (на материале усвоения ребенком нравственных норм): Дисс. канд. псих. наук.

179. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания (лекции)// Педагог, соч. в 8 т. М., 1984. Т.4.

180. Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. Спб., 1997.

181. Максимова Н.О. «Создание пространства в современной школе и детском саду». // Новые ценности образования. М.: Институт педагогических инноваций. 1996. - № 4.

182. Маркарян Э.С. Вопросы системного исследования общества.- М., 1972.-С.43.

183. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л., Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. -Петрозаводск, 1992.

184. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1971.

185. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или Как открывать знания с учениками. М., 2002.

186. Методические рекомендации по проведению эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования (1-й классчетырехлетней начальной школы) // Завуч начальной школы, 2002, № 5. -С. 5-18.

187. Миланич Ю. М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста.— Л., 1998.

188. Минаева В.М. Развитие-эмоций дошкольников. — М., 1999.

189. Михайлина М.Ю. Социальная адаптация депривированных детей:" социокультурный аспект. Дисс. канд. соц. наук. Саратов. 1997.

190. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих педагогов. Изд-во Ростовского государственного педагогического университета. 1997. - 295с.

191. Мудрик A.B. Социализация человека. М., 2004.

192. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. Для пед. ин-тов. / Под ред. Л.А.Венгера-М.: Просвещение, 1985г. С. 191.

193. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990 г.

194. Налчаджян A.A. Личность, психическая адаптация и творчество. Ереван. Издательство АН Армянской ССР, 1987. Гл.1, §2. С.25.

195. Налчаджян A.A. Социально-психологическая- адаптация личности.-Ереван. Издательство АН Армянской ССР, 1988. С.7.

196. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе// Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. М., 1965. С.396-419.

197. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

198. Никандров Н.Д. Российская духовная идея как основа общественного воспитания// Православие в современном обществе. Тула. Изд. ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 1999. С.6.

199. Новолодская Е.Г. Основные аспекты организации креативной образовательной среды // Начальная школа плюс До и После. 2008. - №4. - С.3-7.

200. Носс H.H. Введение в технологию психодиагностики. М., 2003. - С. 67-79.

201. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка. СПб.: Питер, 2002 - С.377.

202. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольное образование. Начальная школа / Под науч. ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Баласс, 2008. - 336 с.

203. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

204. Обучение детей 6-летнего возраста. М., 1987.

205. Общая психодиагностика /Под ред. A.A. Бодалева, В.В.Столина. М., 1998.

206. Общение детей в детском саду и семье./Ред.Т.А.Репиной, Р.Б.Стеркиной.-М., 1990.-152с.

207. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. -М., 1994.

208. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. -М., 1996.

209. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус.яз., 1987.2170 положении детей в РФ // Из Государственного доклада, М., 1995, гл.8.

210. Ораничева Л.И. Особенности развития эмоциональной сферы дошкольников, воспитывающихся в условиях средовой депривации: Автореф. канд. психол. наук. Комсомольск-на-Амуре, 2006. 22с.

211. Основы дошкольной педагогики, М., 1980. С. 250-251.

212. Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. М., 1990.

213. Павленко И.Н. Сравнительный анализ познавательного развития старших дошкольников, посещающих и не посещающих детский сад. Автореф.канд. психол. Наук. М., 2006. 21с.

214. Парамонова Л. Дошкольное образование и его качество: Новые подходы к проблеме. М.: Чистые пруды, 2009. - 39 с. - (Библиотечка «Первого сентября», серия «Дошкольное образование». Вып. 30).

215. Патаки Ф. Некоторые проблемы отклоняющегося (девиантного) поведения// Психологический журнал. 1987. №4. - С.34-36.

216. Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Форум, 1997.

217. Педагогика: учеб. / Л.П.Крившенко и др.: под. ред. Л.П.Крившенко. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006.

218. Подласый И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов.-Киев, 1998.

219. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: учеб. для студ. пед. училищ и колледжей / И.П.Подласый. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004.

220. Подъякова H.H., Сохина Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. — М., 1998. 110с.

221. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе: диагностика и коррекция. М.: Генезис, 2003. - 271с.

222. Пономарева Е., Сивина Н. Первый класс это серьезно / Здоровье детей. - №20. - 2006. - С.26-35.

223. Г. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.232.' Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С.В: Кондратьевой. Мн. : Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997г. -212с

224. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / Под ред. В.Т.Кудрявцева. М.: ГНОМ и Д, 2001.

225. Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора» -М.: Вентана Граф, 2005. - 32с.

226. Прихожан A.M., Толстых Н.П. Развитие личности в условиях психической депривации // Формирование личности в онтогенезе, М.,1991.-С. 78-79; с. 99-104.

227. Программа «Преемственность», подготовка к школе. Составитель Федосова H.A. 6-е изд., перераб. и доп. Москва, АПК и ПРО, 1999 - 64с.

228. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольников. Киев, 1985. 128с.

229. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.-М.: Новая школа, 1996.-144с. С. 112.

230. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. М.: Владос, 2001. - 256 с.

231. Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ. Обеспечение доступности качественного образования // Интернет-ресурс: www.tovievich.ru.

232. Рабочие материалы Министерства образования и науки РФ. Обоснование предшкольного образования // Интернет-ресурс: www.tovievich.ru.

233. Радина Н.К. Некоторые особенности формирования Я концепции у детей в условиях депривации детско-родительских отношений // Шестилетние дети. Проблемы и исследования. Нижний Новгород, 1993.

234. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т.Кудрявцева' и Н.А.Смирновой. Дубна: ИЦ семьи и детства РАО 1995.

235. Реан A.A., Костромина С.Н. «Как подготовить ребенка к школе» текст.: / A.A. Реан, С.Н. Костромина// М.: «Питер.ком». 1998 - 160с.

236. Рогов Е.И1. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М. : ВЛАДОС, 1996г. -529с.

237. Роженко A.B. Особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях. Дисс.канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2006.

238. Романов A.A. Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей. М., 2000.

239. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Гл.ред.В.В.Давыдова .М.: 1984.

240. Рубинштейн С .Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970.

241. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989. С.144-146.

242. Рубцов В.В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы/ Вестник практической психологии образования. 2006. - №1.

243. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М.: Педагогика, 1989.

244. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

245. Семаго Н.Я. Проблемные дети; основы диагностической и коррекционной работы / Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. — М., 2000.

246. Семья и школа: детско-родительские отношения как предикторы особенностей школьной адаптации первоклассников // Проблемы социальной психологии XXI столетия / Под ред. В.В.Козлова. Ярославль, 2001. Т.2. С. 32-35.

247. Сериков В.В. Личностный подход в образовании. Концепция и технологии. Волгоград, 1994.

248. Сильвестрова И.В. Доступность дошкольного образования: влияние территориального фактора // Социологические исследования. 2005. № 2. -С. 95-103.

249. Синицына Е.РТ Умные занятия. Серия «Через игру к совершенству». М.: «Лист», 1998 г. -222 с.

250. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей.- М., 1980.

251. Скрипкина Т.П. Доверие людей в процессе общения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов- н/ Д., 1990г.

252. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление. Автореф. дисс. доктора психолог, наук. Ростов-н/Д., 1997.

253. Сластенин В.Л., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс какобъект профессиональной деятельности учителя. М., 1996.

254. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлятьповедением человека. М.: Просвещение, 1992.

255. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семьеи в детском доме // Вопр. психол. 1991. N 6.

256. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике П1. Вопр. психол. 1991. N 2.

257. Современная западная социология: Словарь. М., 1976.

258. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.

259. Сорокоумова С.Н. Формирование эмоциональной культуры в детско-родительском взаимодействии // Психология образования: профессионализм и культура. Докл. регион, научно-практ. конференции. — Н.Новгород, НИРО, 2005. С. 71-80.

260. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. Под реД-Р.В.Тонковой-Ямпольской и др. М., 1991.

261. Социальное развитие ребенка/Под ред. О.Л.Зверевой. М., 1994.

262. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А.Стребелёвой. —— М., 2002.

263. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе //Система воспитания и дополнительного образования детей: от идеидо внедрения. Материалы научно-практической конференции. (24 ноября 2000). Бийск, НИЦ БПГУ, 2001. - С. 116.

264. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. Изд. 2-е, испр. М., 1995.

265. Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? //Справочник для родителей будущего первоклассника. М.: «Фирма «Издательство ACT», 1999. - С.48.

266. Стеркина Р.Б. «Я, ты, мы» программа по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста// «Дошкольное Воспитание», М., «Дрофа-Дик» , №7, 1999г.

267. Столин В.В. Самосознание личности.- М., 1983. С.243.

268. Субботин В.Е. Мотивация и эмоции// Современная психология: Справочное руководство/Под ред. В.Н.Дружинина. М.: Инфра-М, 1999. -687с. С.273-274.

269. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

270. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика-М., 1978. -96с.

271. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1981.

272. Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста// Нач.шк.- 1998.-№2.

273. Трофимова Н.М., Нгуен Минь Ань Становление эмоционального интеллекта старших дошкольников // Начальная школа плюс До и После. -2007. №9. - С.67-69.

274. Ульенкова У.В. Формирование общей способности к учению шестилетних детей / У.В. Ульенкова. — М., 1990.

275. Умные сказки. Серия «Через игру к совершенству». - М.: «Лист». 1998 г. - 168 с.

276. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. — М., 1999. С.96-167.

277. Усова А.П. Обучение в детском саду/ Под ред. A.B.Запорожца. М., 1970.-206с.

278. Учителю о педагогической технике/Под ред. Л.Н.Рувинского. М., 1990.

279. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада/ В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина, Л.П.Стрелкова, К.Н.Поливанова, Г.А.Цукерман. -М.: Просвещение, 1993. 191с.

280. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.-Л., 1950. - Т.8.

281. Ушнурцева H.H. Эмоционально-эстетический компонент поликультурного воспитания// Начальная школа плюс До и После. 2007. -№9. - С.42-43.

282. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. — Балашов: «Николаев», 2004. — 68 с.

283. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

284. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. М., 1983.

285. Философские проблемы теории адаптации М., 1990. - С.232.

286. Философская энциклопедия. Т.5, М., 1970. С.66.

287. Философский энциклопедический словарь, М., 1983. С.629.

288. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993.

289. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие. Пер. с немецкого. В 4-х т. М.: Генезис, 1999.

290. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

291. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1995.

292. Ходаева Л.Ю. Формы учебного взаимодействия с семьями младших школьников// Управление начальной школой. 2009. - №5. - С.67-72.

293. Холопова В. Музыкальное содержание: зов культуры наука — педагогика // Музыкальная академия. 2001. № 2.

294. Хоментаускас Г.Т. Отражение межличностных отношений в диагностическом рисунке семьи. Автореф. канд. дисс. М., 1985.

295. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений. // Вопросы психологии, 1986. №1.

296. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.

297. Хорни К. Собр. соч. В 3 т., Т.З: Наши внутренние конфликты. Невроз и развитие личности. М., 1997.

298. Хохлова Е.В. Влияние социально-психологических особенностей: семейного воспитания на развитие эмоциональных расстройств у детей-Автореф. канд. психолог, н. Самара, 2006.

299. Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. — К.: Освита, 1992. — 220с.

300. Хухлаева О.В. Психотехнические игры в начальной школе. М., 1995

301. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 271с. -С.163-171.

302. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей.-М.,1989--96с.

303. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268с.

304. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н Введение в школьную жизнь: программа адаптации детей к школе. М.: Генезис, 2003.

305. Чиндилова О.В. Рекомендации по реализации предшкольного образования // Начальная школа плюс До и После. 2008. - №1. - С.7-10.

306. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.

307. Чумичева P.M. Моделирование пространства детства в ДОУ как условие сохранения и развития личности ребенка //Моделирование образовательного пространства: Межвуз. сб. науч.тр. Ростов на - Дону, 1998. Вып. 2.

308. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.,1995.

309. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993.

310. Щипицына JIM., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2004. - 384с - С. 1316.

311. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. СМ. Громбаха. -М., 1988.

312. Штурбина H.A. Гуманно-личностный подход в образовании как фактор успешного обучения детей. Автореф. канд. пед. наук. Ростов-р/Д, 2006.

313. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов.- М.,1990. 80с.

314. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. М., 1996.

315. ЭльконинД.Б. Детская психология. М., 1960. - С.138.

316. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избранные психологические труды. М., 1989. С.66-67.

317. Эльконин, Д.Б Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б.Эльконин. — М., Воронеж, 1995.

318. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360с.

319. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р. Баенской. —М., 1990.

320. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. и научный ред. А.А. Алексеев. М., 2000.

321. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Москва, 1998.

322. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

323. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М., 1996.

324. Boulbi J. Soins maternels et santal. Geneve. O.M.S., 1951, p. 54.

325. Denham S.A., Weisberg R.P. Social-emotional learning in early childhood: What we know and where to go from here// E. Chesebrough, P.King, T.P.Gullota & M.Bloom (Eds). New York: Kluwer Academic. Plenum Publichers, 2002.

326. Encyclopedia of Psychology. HJ.Eysenck, W.Arnold, R.Meili (EDS.), Herder &Herder, N-Y, 1972, vol. 1, p.25.

327. A.Freud, Das ich und die Abwehrmechanismen. L., 1946.

328. H.Hartmann, Ego psychology and the Problem of adaptation. N-Y., 1958.

329. I. Janis. Personality. Dynamics, development, and assessment. N.-Y., 1969, Ch.20.

330. Rid K. Children s garden laboratory relations. -NB, 1987.-540p.

331. Richter H.-G. Patient Family/ Hamburg, 1970.

332. L.Philips, Human adaptation and his failures. Academic Press, N-Y&London, 1968.

333. Woodworth, Schlosberg, 1955, c. 113-115; 124—128.