Формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков "группы риска" в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Карнаева, Инна Валерьевна

• Карнаева, Инна Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карнаева, Инна Валерьевна

2. Рукоделие.

3. Элементы материаловедения.

4. Элементы машиноведения.

5. Изготовление одежды.

6. Уход за одеждой.

7. Из истории моды.

8. Уютный дом.

9. Секреты выбора профессии. Методическое обеспечение программы

1. Словарь терминов.

2. Учебное пособие.

3. Иллюстрированный материал.

4. Лекала (выкройки).

5. Дидактический материал (схемы).

6. Технологические карты.

Оборудование, материалы, условия работы

Швейное дело требует кропотливого труда, усидчивости, терпения, желания шить, вязать, вышивать и т. д. поэтому занятия должны проходить в хорошо освещённом помещении, достаточно свободном. Цех имеет примерочный зал со всем оборудованием, раскройный стол, стол для записи конспекта и для ручной работы, швейные машины всех видов (универсальные), оверлог (для обработки швов), швейную машину "Зигзаг", ручную швейную машину. Инструменты: ножницы, иглы разных номеров и видов, напёрсток, сантиметровую ленту, манекен (для примерки), линейку, лекала, бумагу для выкроек (кальку), ткань различных видов для шитья изделий, карандаши, крючок, спицы разных номеров, булавки, нитки разных цветов и номеров.

Программа кружка «Золотая иголочка» рассчитана на года обучения в объеме 1500 часов. Возраст обучающихся от до лет и старше.

1 год- 7- ■ лет (220 часов);

2 год- - лет (425 часов);

3 год- — лет (427 часов);

4 год- — лет (428 часов).

Учебный план п/п Наименование разделов Кол-во часов

7-9 лет 10-13 лет 14- 1615 лет .пет

1 Введение 10 10

2 Рукоделие 60 60

3 Элементы материаловедения 110 110

4 Элементы машиноведения 65 65

5 Изготовление одежды - 122 122

6 Уход за одеждой 23 23

7 Из истории моды - 5 5

8 Уютный дом 23 25

9 Секреты выбора профессии - 7 8

Итого: 425 428

Наименование разделов и тем Всего Кол-во часов Форма конп/п часов теор. практ. троля

1 3 5 6

1 Введение

1.1 Инструктаж по технике безопасности в 7,5 2,5 Собеседова

1.2 цеху 7,5 2,5 ние

Инструктаж по технике безопасности работы с инструментом

Всего по разделу: 10

2 Рукоделие

2.1 История рукоделия 2 Индивиду

2.2 Инструменты ручного рукоделия альный ана

2.3 Ручные работы по рукоделию лиз работы

2.4 Размеры стежков

Всего по разделу: 20

3 Элементы материаловедения

3.1 Введение 3 Групповая

3.2 Классификация текстильных волокон 7 работа

3 Определение направления долевой нити з

3.4 Определение лицевой и изнаночной сто- 7 роны

3.5 Инструменты и приспособления 7

Всего по разделу: 15

4 Элементы машиноведения

4.1 Введение 2 Собеседова

4.2 Виды швейных машин 1 ние

4.3 История происхождения швейных ма- 1

4.4 шин 2

Организация рабочего места

Всего по разделу:

5 Уход за одеждой

5.1 Введение 1 Индиви

5.2 Износостойкость одежды 1 дуальная

5.3 Наиболее уязвимые места одежды 1 работа

5.4 Способы ремонта одежды 1

5.5 Хранение и чистка одежды 1

Всего по разделу:

6 Уютный дом

6.1 Введение 1 - Творческая

6.2 Интерьер квартиры (дома) 2 - работа

6.2.1 Прихожая -

6.2.2 Кухня -

6.2.3 Гостиная -

6.2.4 Спальня

Всего по разделу: 8

ИТОГО:

Наименование разделов и тем Всего Кол-во часов Форма конп/п часов теор. практ. троля

1 3 5 6

1 Введение

1.1 Инструктаж по технике безопасности 1 Собеседоваработы на швейных машинах ние

1.2 Инструктаж по технике безопасности 1 работы с утюгом

1.3 Инструктаж по технике безопасности 1 работы с инструментами.

Всего по оазделу: 7

2 Рукоделие

2.1 Лоскутная техника Творче

2.2 Накладная аппликация ская рабо

2.3 Отделка одежды аппликацией, тесьмой та

2.4 Изготовление сувениров с аппликацией 6

Всего по разделу: 15

3 Элементы материаловедения

3.1 Введение Собеседова

3.2 Технология изготовления х/б ткани ние

3.3 Пряжа

3.4 Прядильное ткацкое производство

3.5 Полотняное переплетение

Всего по разделу: 85

4 Элементы машиноведения

4.1 Введение 2 - Индивиду

4.2 Основные узлы и механизмы швейной альная рабо

4.3 машины ю та

4.4 Наматывание ниток на шпульку

4.5 Заправка нижней нити

4.6 Заправка верхней нити

Игла швейной машины

Всего по разделу: 14

5 Изготовление одежды

5.1 Введение Подготовка к

5.2 Конструирование - моделирование оде- конкурсу

5.3 жды

5.4 Правила снятия мерок

5.5 Масштабная линейка

5.6 Моделирование изделий

Характеристика моделирования по ас-

5.7 сортименту

5.8 Изготовление выкройки

Нанесение направления долевой на де- талях

Всего по разделу: 90

6 Уход за одеждой

6.1 Введение 1 Анализ

6.2 Износостойкость ткани 1 группо

6.3 Способы ремонта одежды 1 вой ра

6.4 Ремонт заплатками (втачная, накладная, 1 боты

6.5 подкладная)

Ремонт распоровшихся швов

6.6 Удаление пятен с одежды 1

Всего по разделу:

7 Из истории моды

7.1 Введение 1 - Собеседова

7.2 Виды одежды 1 - ние

7.3 Дополнения к одежде 1 -

7.4 Мода, одежда и ткани 1 -

Всего по разделам: 4 -

8 Уютный дом

8.1 Введение 1 - Творческая

8.2 Интерьер квартиры (дома) работа

Всего по разделу:

9 Секреты выбора профессии

9.1 Введение 1 - Тест

9.2 Характеристика профессии 1

Всего по разделу: 2

ИТОГО: 104

Наименование разделов и тем Всего Кол-во часов Форма конп/п часов теор. практ. троля

1 3 5 6

1 Введение

1.1 Инструктаж по технике безопасности в 1,5 3,5 Собеседовацеху 1,5 3,5 ние

1.2 Инструктаж по технике безопасности работы с утюгом

Всего по оазлелу: 7

2 Рукоделие

2.1 Введение 2 - Подготов

2.2 Понятие "цвет" 2 ка к вы

2.3 Характеристика ниток 2 ставке

2.4 Инструменты и приспособления 2

2.5 Виды швов 2

2.6 Техника вышивания 7

2.7 Техника вязания крючком 7

Всего по разделу: 18

3 Элементы материаловедения

3.1 Введение 2 Работа в

3.2 Виды волокон 2 группе

3.3 Определение основы утка 8,5 6,5 х J

3.4 Определение лицевой и изнаночной сто- 8,5 6,5

3.5 роны 8,5 6,5

3.6 Инструменты и приспособления 10,5 7,5

3.7 Саржевое и атласное переплетение 8,5 6,5

3.8 Дефекты ткани 10,5 7,5

3.9 Сравнительная характеристика ткани 2,5 7,5

3.10 Ассортимент тканей 2,5 7,5

3.11 Использование ткани по виду изделий 2,5 7,5

3.12 Сложные переплетения в тканях 2,5 6,5

Направление рисунка ткани

Всего по разделу: 82

4 Элементы машиноведения

4.1 Введение 3,5 2,5 Индивиду аль

4.2 Заправка швейной машины 3,5 2,5 ная работа

4.3 Прокладывание строчки 1

4.4 Понятия "стежок", "строчка", "шов", "ширина шва" 1

4.5 Прокладывание строчки с закрепкой 1

4.6 Уход за швейной машиной: смазка, 1

4.7 чистка 1

4.8 Наладка работы швейной машины 2

4.9 Регулятор натяжения верхней нити 2

4.10 Швейная машина с электроприводом 2

4.11 Регулировка длины стежка Подбор иглы и ниток в зависимости от 1

4.12 вида ткани 1

4.13 Характеристика челнока 2

Всего по разделу: 17

5 Изготовление одежды

5.1 Введение 1 Подготовка к

5.2 Виды одежды 1 выставке

5.3 Назначение одежды 1

5.4 Технология обработки 1

5.5 Подготовка ткани к раскрою 1

5.6 Направление рисунка 1

5.7 Экономная раскладка 1

5.8 Расчёт припуска на швы 1

5.9 Подготовка деталей кроя к обработке 1

5.10 Прокладывание контура стежков 1

5.11 Шов в подгибку с закрытым срезом в ручную и на машине 1

5.12 Шов в подгибку с открытым срезом 1

5.13 Заготовка карманов 1

5.14 Обработка бретель, поясов 1

5.15 Обработка горловины изделия 1

5.16 Обработка воротников 1

5.17 Рукав, втачка рукава в пройму изделия 1

5.18 Обработка низа рукава 1

5.19 Обработка низа изделия 1

5.20 Первая примерка изделия 1

Всего по разделу:

6 Уход за одеждой

6.1 Введение 1 - Группо

6.2 Виды изделий 1 вая рабо

6.3 Хранение одежды по сезону; чехлы для 1 та хранения изделии

6.4 Ремонт подкладочных тканей 1

6.5 Чистка изделий 2

6.6 Виды фурнитуры, применяемые при 1 пошиве

Всего по разделу:

7 Из истории моды

7.1 Введение 1 Собеседова

7.2 Одежда и мода 1 ние

Всего по разделам: 2

8 Уютный дом

8.1 Введение 1 Творческая

8.2 Стиль жилого помещения 1 работа

8.3 Создание интерьера 1

8.4 Настенные украшения 1

8.5 Изготовление покрывал, штор, декора- 1 тивных подушек

8.6 Интерьер жилых помещений 1

Всего по разделу:

9 Секреты выбора профессии

9.1 Введение 1 - Тест

9.2 Характеристика профессий 1

9.3 Знакомство с профессиями 1

Всего по разделу: 3

ИТОГО: 104

Наименование разделов и тем Всего Кол-во часов Форма конп/п часов теор. практ. троля

1 3 5 6

1 Введение

1.1 Техника безопасности 2 Собеседова

1.2 Инструктаж по технике безопас- 2 ние ности

Всего по оазлелу: 6

2 Рукоделие

2.1 Введение 2 Творческая

2.2 Вышивка 2 работа

2.3 Инструменты и приспособления, 1 применяемые при вышивке

2.4 Виды вышивки 2

2.5 Способы перевода рисунка 2

2.6 Подбор игл и ниток 1

2.7 Заправка изделия в пяльцы 1

2.8 Способы закрепления рабочей ни- 1

Всего по разделу: 12

3 Элементы материаловедения

3.1 Введение 2 Собеседова

3.2 Классификация материалов 2 ние

3.3 Сравнительная характеристика ма- 2 териалов 2

3.4 Виды, рисунки, переплетение тка- 2 ни 7,5 2,5

3.5 Использование текстильных мате- 7,5 2,5 риалов 7,5 2,5

3.6 Сложные переплетения нитей в 7,5 2,5 тканях 7,5 2,5

3.7 Влажно — тепловая обработка тка- ней 7,5 2,5

3.8 Цветовое содержание тканей 7,5 2,5

3.9 Рапорт переплетения и рисунка 7,5 2,5 ткани 7,5 2,5

Всего по разделу: 75

4 Элементы машиноведения

4.1 Введение 2 - Индивиду аль

4.2 Работа на швейной машине с 2 ная работа

4.3 электроприводом 2

4.4 Регулировка длины стежка 2

4.5 Заправка швейных машин Назначение и устройство швейной 2

4.6 машины "Оверлог" 2

4.7 Заправка "Оверлога" 2

4.8 Работа на швейной машине 2

4.9 "Оверлог" 2

4.10 Уход, чистка швейной машине 2

4.11 "Оверлог" Работа на швейной машине "Зиг — 2

Всего по разделу: 24

5 Изготовление одежды

5.1 Введение 2 Подготовка к

5.2 Моделирование 2 выставке

5.3 Моделирование воротников 2

5.4 Моделирование карманов 2

5.5 Моделирование юбки 2

5.6 Раскрой изделий 2

5.7 Соединение деталей изделия 2

5.8 Использование прокладочных ма- 2

5.9 териалов 2

5.10 Притачивание швов 2

5.11 Виды отделки изделия 2

5.12 Работа с журналом мод 2

5.13 Подготовка изделия к первой 2

5.14 примерке Исправление дефектов после пер- 2

5.15 вой примерки 2

5.16 Подготовка изделия ко второй 2,5 4,5

5.17 примерке по необходимости 2,5 4,5

5.18 Окончательная обработка изделия Влажно - тепловая обработка изделия Чистка в готовом виде Пришивание фурнитуры, украшения к готовому изделию 2,5 4,5

Всего по разделу: 82

6 Уход за одеждой

6.1 Введение 2 - Собеседова

6.2 Приемы отпаривания и пришива- 2 ние ния фурнитуры

6.3 Правила ухода за одеждой по виду 1

6.4 ткани 1

Способы поднятия петель на три-

6.5 котажных изделиях 1

6.6 Условия хранения одежды 1 т->-------- --------------

Всего по разделу:

7 Из истории моды

7.1 Введение 2,5 1,5 Индивиду аль

7.2 Подбор модели по цвету, рисун- 2,5 1,5 ная работа ку, силуэту, по сезону

Всего по разделу: 2

8 Уютный дом

8.1 Введение 4,5 2,5 Собеседова

8.2 Интерьер жилого дома 5,5 2,5 ние

8.3 Уборка помещений 7,5 2,5

8.4 Моющие и чистящие средства 7,5 2,5

Всего по разделу: 10

9 Секреты выбора профессии

9.1 Введение 1 Тест

9.2 Знакомство с профессиями 2

Всего по разделу: 3

ИТОГО: 140

1. Андреева И. А. Энциклопедия шитьё и рукоделие/М. Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 1998.

2. Бланк А. Ф., Гореленкова Ф.А. Моделирование женского платья / М.: Рос-техиздат, 1963.

3. Быков А. С. Методические рекомендации в помощь руководителям кружков / Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000

4. Зимина Н. И., Хайми И. И., Сенькова Н. Б. Одежда новая и обновлённая / Петрозаводск: Карелия, 1993.

5. Костюкова И. Ю. Школа лоскутной техники. Москва. Культура и традиции. 1997г.

6. Купченко JI. А. Обработка ткани: Учебно — методическое пособие / Новосибирск, 1993.

7. Русаков С. И. Справочник швейника / М.: Изд-во "Просвещение", 1999.

8. Русакова Л. М. Работа с тканью на уроках труда / М.: Изд-во "Просвещение", 1990.

9. Симоненко В. Д., Суровицкая Т. Б., Ретивых Е. А., Волохова Е. Д. Профессиональное самоопределение школьников: Учебное пособие / Брянск, 1995.

Правила техники безопасности

Инструктор обязан ознакомить детей с правилами техники безопасности при работе на швейных машинах, с утюгом, крючком, спицами, булавками, иголками, ножницами.

Дети должны знать:

S в швейный цех приходить со второй обувью;

S волосы должны быть аккуратно причёсаны и заколаны или спрятаны под косынку;

S на столе не должно лежать посторонних предметов;

S иглы, булавки должны храниться в подушечке или игольнице, а ножницы, спицы, крючки, сантиметровая лента - в специальной коробочке;

S класть ножницы сомкнутыми лезвиями от работающего;

S передавать ножницы в закрытом виде кольцами вперед;

S близко не наклоняться к корпусу швейной машины;

S быть внимательным, дисциплинированным, осторожным, точно выполнять все требования инструктора;

S учиться работать аккуратно, быстро и качественно; после работы проверить и прибрать своё рабочее место.

Кружевница

Программа кружка допрофессиональной подготовки подростков группы риска»

Утверждена на педагогическом совете детского дома семейного типа «Проталинка»

Составитель:

Сенько Н. П., педагог дополнительного образования детского дома семейного типа № г. Осинники

Консультант:

Карнаева И. В., преподаватель кафедры педагогики и психологии РИПКиПРО

Пояснительная записка

На протяжении всей истории человечества народное искусство было неотъемлемой частью национальной культуры. Народное искусство сохраняет традиции преемственности поколений, влияет на формирование художественных вкусов. Основу декоративно-прикладного искусства составляет творческий ручной труд кружевницы.

Содержание программы по обучению детей кружевоплетению в условиях детского дома семейного типа направлено на воспитание их интереса к народному творчеству, его традициям и наследию и предусматривает ознакомление учащихся с основами композиции, материаловедения, технологии художественной обработки и декорирования изделий кружевоплетения. Учебный курс раскрывает понятие красоты, включает в себя развитие интеллекта, развивает качества, знания и умения, необходимые для адаптации ребёнка в обществе. Занятия кружевоплетением не только формируют эстетический вкус у детей, но и дают им необходимые технические знания, развивают трудовые умения и навыки, т. е. осуществляют психологическую и практическую подготовку к труду, к выбору профессии.

Основной целью курса является допрофессиональная подготовка подростков - воспитанников (прежде всего девочек), а также подготовка к будущей семейной жизни.

Задачами курса являются:

1. Обучить основным приёмам плетения на коклюшках в соответствии с заданным рисунком (количество пар до 12);

2. Воспитывать положительные качества личности детей: трудолюбие, усидчивость, аккуратность, настойчивость, умение работать в коллективе;

3. Создать условия для развития творческих способностей детей. Научить их находить применение кружева в быту, использовать его в деталях одежды;

Курс обучения построен следующим образом: изучение основных элементов кружевоплетения, применение их в изготовлении простых изделий и постепенный переход к более сложным, формирование умения самостоятельно проводить расчёты себестоимости изготовляемой продукции.

При организации учебно-воспитательной деятельности используются различные методы обучения: словесный, наглядный с использованием учебных пособий; практический, упражнения по изготовлению простейших образцов кружева, изготовление работ для выставок декоративно-прикладного творчества; досуговая деятельность с проведением праздников, развлечений, бесед, деловых игр по экономике и рациональному использованию денежных средств, заработанных воспитанниками детского дома семейного типа во время ярмарок.

Программа кружка рассчитана на три года:

1 год обучения — часа

2 год обучения — часа

3 год обучения - часа

Полный курс составляет часа. Программа первого года обучения предусматривает выполнение простых работ. Воспитанники осваивают основы плетения на коклюшках.

Программное содержание второго года обучения основано на изучении технических приёмов наиболее известных кружевных центров России, применении их способов плетения.

На занятиях третьего года обучения воспитанники осваивают процесс выполнения численной техники плетения и мерного кружева.

Наименование разделов и тем Количество часов Форма

Все- Теория Практи- контроля го ка

1 Введение

1.1 Техника безопасности 1,5 1,5 Собесе

1.2 История кружевоплетения 3 - дование

Всего по разделу: 4,5 1,5

2 Основные элементы плетения

2.1 Намотка ниток 1 Творческая

2.2 Технический рисунок кружева 1 работа

2.3 Техника плетения

Всего по разделу:

3 Сцепная техника плетения

3.1 Техника поворотов 3,5 15,5 Участие в

3.2 Кружевные изделия 15 выставке

Всего по разделу: 18,5 83,5

Итого:

Содержание программы кружка «Кружевница» год обучения

Раздел 1. Введение Тема 1. Техника безопасности Инструменты и приспособления для кружевоплетения. Условия эффективной работы. Правила техники безопасноти. Медицинская аптечка.

Тема 2. История кружевоплетения Демонстрация образцов и изделий из кружева. Основные российские центры кружевоплетения.

Раздел 2. Основные элементы плетения Тема 1. Намотка ниток Материалы для кружевоплетения: пряденный, волоченный. Нити льняные, шелковые, хлопчатобумажные.

Техника намотки нити на коклюшки. Закрепка. Плетешок. Плетешок с отрывистой петлей.

Тема 2. Технический рисунок кружева Понятие о сколке — техническом рисунке кружева. Особенности нанесения сколка.

Изготовление сколка семилепестковой ромашки.

Тема 3. Техника плетения

Полотнянка - основной элемент плетения. Техника плетения простой по лотнянки.

Полотнянка с перевивом всех пар.

Полотнянка с перевивом крайних прямиковых. Обогащение плетения ска нью. Скань «косичка» (техника и плетение).

Скань «веревочка» (техника и плетение). Закладка. Способ кружевоплетения — сцепка. Росколь.

Раздел 3. Сцепная техника плетения Тема 1. Техника поворотов Вилюшка. Виды поворотов. Пологий поворот. Составление сколка, намотка ниток на коклюшки. Закрепка. Плетение пологого поворота.

Средний поворот. Составление сколка, намотка ниток на коклюшки. Закрепка.

Плетение среднего поворота.

Крутой поворот. Составление сколка, подготовка коклюшек к работе. Плетение крутого поворота.

Обрыв нити. Усовершенствование плетения поворотов.

Тема 2. Кружевные изделия Выбор изделия. Подготовка коклюшек к работе. Закрепление сколка на валике. Навешивание пар коклюшек. Плетение кружева.

Бантик. Составление и разбор сколка, подготовка коклюшек к работе. Плетение бантика. Плетешковая решётка, сцепка. Оплёт решётки. Зашивка.

Плетение ромашки.

Воротник «Малютка». Изготовление сколка. Воротник «Малютка». Плетение. Зашивка.

Наименование разделов и тем Количество часов Форма

Все- Теория Практи- контрого ка ля

1 Введение Собе

1.1 Техника безопасности 1,5 1,5 - седо

1.2 История русского кружева 1,5 1,5 - вание

Всего по разделу: 3 -

2 Русское кружевоплетение

2.1 Техника кружевоплетения - Твор

2.1.1 Вологодское кружево ческая

2.1.2 Елецкое кружево 1,5 1,5 работа

2.1.3 Киришское кружево 1,5 1,5

2.1.4 Кировское кружево 1

2.1.5 Белевское кружево 1

2.1.6 Рязанское кружево 1

Всего по разделу:

3 Сцепная техника плетения

3.1 Насновка 4,5 22,5 Уча

3.2 Кружевные изделия 8,5 48,5 стие в выставке

Всего по разделу: 13

Итого:

Содержание программы кружка «Кружевница» год обучения

Раздел 1. Введение Тема 1. Техника безопасности Условия эффективной работы по кружевоплетению. Правила безопасности. Медицинская помощь при травмах.

Тема 2. История русского кружева Демонстрация образцов и изделий из кружева. Основные российские центры кружевоплетения.

Раздел 2. Русское кружевоплетение

Тема 1. Техника кружевоплетения Русское кружево. Особенности кружевоплетения. Виды кружевоплетения. Вологодское кружево. Особенности плетения. Плетение растительного орнамента. Елецкое кружево. Особенности орнамента и техники плетения «Елецкий цветок». Киришское кружево. Особенности плетения Киришская «Медвежья лапа». Кировское кружево. Перекрещивание. Белевское кружево. Прошва. Рязанское (михайловское) кружево. Плетение фестонов.

Раздел 3. Сцепная техника плетения Тема 1. Насновка

Основные элементы плетения. Насновка. Плетение насновки. Построение сколка салфетки с насновками. Плетение салфетки с насновками.

Тема 2. Кружевные изделия Выбор изделия средней степени сложности. Изготовление сколка.

Плетение кружева средней степени сложности.

Наименование разделов и тем Количество часов Форма

Все- Теория Практи- контрого ка ля

1 Введение

1.1 Техника безопасности 1,5 1,5 - Собесе

1.2 Русское плетеное кружево 1,5 1,5 - дование

Всего по разделу: 3 -

2 Техника плетения мерного кру-

2.1 жева Участие

2.2 Решетка в вы

2.3 Прошва ставке

Кружевные изделия

Всего по разделу:

Итого:

Содержание программы кружка «Кружевница» год обучения

Раздел 1. Введение Тема 1. Техника безопасности

Условия эффективной работы по кружевоплетению. Правила безопасности. Медицинская помощь при травмах.

Тема 2. Русское плетеное кружево

Демонстрация образцов и изделий из кружева. Основные российские центры кружевоплетения. Вологодское кружево. Елецкое кружево. Киришское кружево. Кировское кружево. Белевское кружево. Рязанское (михайловское) кружево. Московское кружево.

Раздел 2. Техника плетения мерного кружева Тема 1. Решетка

Московская решётка. Изготовление сколка. Подготовка коклюшек к работе.

Плетение Московской решётки.

Квадратная решетка. Изготовление сколка. Подготовка коклюшек к работе.

Плетение квадратной решётки.

Тема 2. Прошва

Кружево — прошва с «паучком». Изготовление сколка. Подготовка коклюшек к работе.

Плетение прошвы с «паучком».

Кружево — прошва с квадратом из сетки. Изготовление сколка. Подготовка коклюшек к работе.

Плетение прошвы с квадратом из сетки.

Кружево — прошва с насновками звёздочкой. Изготовление сколка. Подготовка коклюшек к работе.

Плетение прошвы с насновками звёздочкой.

Кружево с фестоном «павлинка». Изготовление сколка. Подготовка коклюшек к работе.

Плетение кружева с фестоном «павлинка».

Тема 3. Кружевные изделия

Кружево для постельного белья. Цвет в интерьере. Изготовление сколка прошвы для постельного белья. Подготовка коклюшек к работе.

Плетение кружева для постельного белья.

1. Андреева И. А. Рукоделие / М.: Большая Российская энциклопедия, 1991.

2. Володина И. Плетение кружев на коклюшках / М.: Асцендент, 1993.

3. Климова Н. Т. Народный орнамент / М.: Изобразительное искусство, 1993.

4. Наумова Ю. В. Плетение на коклюшках: Настольная книга рукодельницы / М.: Мария, 1990.

5. Фалеева В. А. Русское плетёное кружево / JL: Художник РСФСР, 1983.

Техника безопасности на занятиях по кружевоплетению на коклюшках

1. Хранить иголки в определённом месте.

2. Запрещается брать иголки в рот.

3. Производить осмотр рабочего места после работы с помощью магнита.

4. Запрещается работать ржавыми иголками.

5. Применять инструменты и приспособления только по назначению.

6. Ножницы передавать в закрытом виде кольцами вперёд.

Условия работы

Изучение кружевоплетения требует кропотливого труда. Занятия должны проходить в хорошо освещённом помещении, достаточно свободном. Рабочее место воспитанников оборудуется столом для выполнения записей, рисунков, сколков. Материалы и приспособления для плетения кружев должны быть в наличии в необходимом количестве.

Техника кружевоплетения

Само плетение — достаточно сложный процесс и требует ряд приспособлений. Самыми главными из них являются коклюшки — деревянные палочки с шейкой, на которую наматываются нити (пряжа). Нити связываются попарно, образуя основную единицу техники кружевоплетения — пару коклюшек.

Плетение производится путём перекладывания и перекрещивания коклюшек с нитями согласно рисунку. От числа пар зависит сложность кружевного узора; иногда требуются сотни пар.

При работе коклюшки издают мелодичный перестук. Елецкие мастерицы усиливали его, втыкая в головки этих палочек булавку с низкой бисера или бус.

Подушка в виде валика, туго набитого сеном, соломой, бумагой, реже опилками, служит для закрепления рисунка и самого кружева по мере его изготовления. Чтобы плетее было удобно было работать, подушка кладётся на раздвижную подставку. Для закрепления работы на подушке требуются булавки. Их толщина должна соответствовать толщине нити. Вокруг булавок заплетаются кромки, внутри узора ими крепятся детали, пересечение нитей фона. Сколок - технический рисунок кружева. Он наносится на плотную и достаточно эластичную бумагу в виде точек, которыми обозначены места, куда должны втыкаться булавки. В начале сколка узор прорисован, а дальше плетея руководствуется одними точками, или наколами как их называют. Часто под сколок: подкладывают такую же бумагу и в процесс работы, протыкая булавками оба слоя, получают второй запасной сколок.

Обычный тамбурный или вязальный крючок служит для сцепления деталей узора в одном из способов плетения — сцепном. По мере развития круже-воплетения сформировались три различных способа, или технических вида кружева: численный, многопарный и сцепной. Елецкие мастерицы разработали еще один — промежуточный — парносцепной.

Численный способ — самый простой, основан на счете нитей; он выполняется без предварительного рисунка, путём повторения движений коклюшек по памяти.

Многопарный способ плетения самый сложный. В нём применяется наибольшее число коклюшек. В отдельных случаях, при создании какой-либо особенной вещи, оно доходило до восьмисот пар, то есть тысячи шестисот коклюшек.

Сцепное кружевовыполняется также по сколку, но коклюшек при нём меньше, чем в многопарном. Основой узоров сцепной техники служит непрерывная плетёная полоска, свободные изгибы которой образуют рисунок. Эти изгибы соединяются между собой и фоном особым приёмом, называемым сцеп. Он делается с помощью тамбурного крючка. Именно это кружево обычно называют гипюром. Фоном в цепном кружеве могут служить лишь отдельные связки. При изготовлении крупных кружевных предметов многопарного плетения применяется парносцепной способ, заключающийся в соединении сцепом выплетенных парным способом разных частей одного узора. Необходимо различать в кружеве элементы плетения и элементы узоров. Основных элементов плетения четыре: плетешок, полотнянка, сетка, на-сновка. Из них может быть составлен любой кружевной узор. Они используются порознь, соединяются все вместе или вводятся частично. От преобладания того или другого элемента зависит фактура изделия.

Плетешок имеет вид ровного шнурочка. Петлями плетешка окаймляют зубцы, им заполняют в виде розетки серединки цветочных мотивов, часто используется плетешковый фон. Но есть и особые типы чисто плетешкового кружева. Оно красиво и легко в исполнении.

Полотнянка воспроизводит полотнянное переплетение нитей. Существует ещё разработка полотнянки с перевивом нитей; она так и называется "перевивка". Все разновидности полотнянки могут служить самостоятельным скромным узором или сопровождать крупные. Полотнянкой образуются главные части кружевных рисунков, кроме плетешковых.

Сетка, в отличие от полотнянки, - более сквозное плетение с косым направлением нитей, в кружеве оба эти элемента могут взаимно заменять друг друга и переходить один в другой.

Насновка маленький, плотно сплетённый овал с заострёнными концами, насновки весьма украшают кружево и применяются как в узоре, так и на фоне.

Наряду с основными, имеются ещё дополнительные элементы плетения. Так отвивная петелька не может быть частью узора, из неё нельзя построить фигуру, но её наличие делает кружево легче и наряднее. Её "отвивают" булавкой от плетешка или насновки.

Обогащает плетение скань — приём введения в полотнянку более толстой или цветной нити, часто из другого материала. Он используется для придания рисунку чёткости или для усиления его рельефа. Скань делают прямой, витой (верёвочка), ёлочка (косичка). В некоторых типах узоров она обводит контуры фигур. Такой приём характерен для многопарного плетения.

Фоном кружевного узора служит решётка. Есть несколько наиболее употребительных решёток: возникших в разное время, в разных местностях, которые стали достоянием кружевниц всех стран.

Кружево может иметь разные формы. Если оно выплетается в виде непрерывной полосы любой длины и повторяющегося рисунка, то называется мерным. К нему относится прошва, край и аграмант. У прошвы ровные кромки. Она предназначается для пришивания к двум полотнищам ткани в качестве проставки. Край имеет одну ровную кромку, а другую зубчатую и обычно служит отделкой концов предмета. Аграмант — кружево с зубцами вдоль обеих кромок.

Кружево плетётся из различных материалов: пряденого и волочёного материала, льняной, шелковой, хлопчатобумажной нити и даже соломы.

Обрыв нити и соединение

Если в процессе плетения оборвалась нить с коклюшкой, её можно надставить. Для этого конец оборванной нити с коклюшки надо закрепить выше обрыва на булавку. Коклюшку вводят в плетение в том месте, где она оборвалась и продолжают плести, а затем кончик нити зашивают в полотнянку и обрезают.

Зашивка

Когда лента полотнянки вплотную приблизится к началу плетения, крайнюю пару необходимо сцепить с петлёй полотнянки в начале плетения. Затем перевить один раз и снова сцепить за ту же петлю. Завязать нитки пары в узел, обрезать, оставив длинные концы. Каждый конец вдеть в иголку и прошить каждую нитку в полотнянку на 1,5 см. То же самое проделать со всеми парами. Оставшиеся нитки срезать.

Уход за кружевом

Удобнее всего стирать кружево на туристическом коврике, натянутом на булавки, на нём же накрахмалить, затем снять во влажном состоянии, прогладив через сухую ткань.

Готовое кружево невозможно распустить, поэтому во время плетения необходимо внимательно следить за рисунком для того чтобы сразу заметить ошибки и исправить их.

Плетение выполнять только чистыми руками. По окончании работы кружево на валике обязательно накрывать.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ

1. Коклюшки - специальные деревянные палочки с шейкой для намотки ниток

2. Насновка — небольшой фигурный элемент овальной или четырёхугольной формы очень плотного плетения

3. Полотнянка — плотное переплетение нитей, идущих строго перпендикулярно друг другу

4. Плетешок — туго сплетённый двумя парами коклюшек шнурок

5. Сетка - разрежённое переплетение нитей

6. Скань - дополнительный элемент в виде более плотной или цветной нити

7. Сколок — рабочий рисунок кружева на плотной бумаге или кальке

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков "группы риска" в системе повышения квалификации»

Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация в современной России объективно повышает требования общества к компетентности его членов в сочетании с их активностью во всех областях деятельности, в том числе в профессиональном самоопределении.

В связи с этим усиленного внимания со стороны государства и школы как его института требуют подростки, не готовые реализовать личностно значимое и социально приемлемое жизненное и профессиональное самоопределение, оказавшиеся при этом социально незащищенными, дезадаптированными, растерявшимися, не доверяющими меняющемуся миру, часто реализующие себя в девиантном поведении, уходе от действительности, агрессии и др. Помощь государства этим подросткам должна быть направлена, прежде всего, на то, чтобы создать ситуацию «социального лифта» (термин

B. И. Золотухиной, О. Е. Лебедева, А. Н. Майорова, Г. В. Семья, Е. Е. Чепур-ных), которая позволила бы им войти в новую социокультурную среду, благоприятную для самоопределения.

Фундаментальные основы исследования подростков, требующих особого внимания педагогов, заложены в трудах П. П. Блонского, JI. С. Выготского, А. Б. Залкинда и др., где обосновано, что «трудность» этих детей не является «моральной дефективностью» (термин 20-30-х гг. XX в.), а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития.

В современном исследовательском процессе придается большое значение проблемам коррекции и реабилитации подростков «группы риска». Мы опирались на работы, в которых подростки рассматриваются как «трудные» (JI. С. Выготский, А. С. Макаренко, М. И Рожков, В. Г. Степанов, В. А. Су-хомлинский, Г. А. Уманов, С. Т Шацкий и др.); «педагогически запущенные» (А. И. Кочетов и др.); «социально запущенные» (Р. В. Овчарова и др.); «социально незащищенные» (А. Я. Журкина, Е. Н. Землянская, В. И. Сахарова,

C. Н. Чистякова и др.); «потерявшие связь с социумом» (В. В. Патрина); жертвы социализации» (А. В. Мудрик); «с дефектом социализации личности» (Е. В. Руденский); «с девиантным поведением» (Б. А. Алмазов, Я. И. Ги-линский, С. Н. Ениколопов, Ю. А. Клейберг, Н. Ф. Родичев, Д. И. Фельд-штейн и др.); «с адциктивным поведением» (А. Е. Личко, В. С. Бутенский и др.); «группа риска» (С. А. Беличева, М. А. Галагузова, И. В. Дубровина, Н. М. Иовчук, Е. И. Казакова, Э. М. Казин, Б. А. Куган, Г. Ф. Кумарина, 3. А. Малькова, И. А. Невский, J1. Я. Олиференко, В. J1. Савиных, Т. И. Шульга и др.).

Методологические основы профессионального самоопределения подростков в контексте жизненного самоопределения личности определены в работах JI. А. Ботяковой, Н. Ф. Гейжан, В. И. Журавлева, А. Я. Журкиной, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, Е. М. Павлютенкова, В. А. Полякова, Н. Н. Чистякова, С. Н. Чистяковой, Т. И. Шалавиной и др.

Особое значение для нашего исследования имели работы, посвященные профессиональному самоопределению подростков «группы риска» (Т. М. Гладий, О. В. Журавлева, В. Л. Савиных и др.); организационно-педагогическим условиям адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении (Н. Н. Савина); формированию у подростков «группы риска» барьера к отрицательным влияниям среды как средства предупреждения педагогической запущенности (Н. JL Пономарев).

В числе значимых условий подготовки подростков «группы риска» к жизненному и профессиональному самоопределению следует выделить готовность учителя к работе с этой категорией школьников. Подготовить подростков «группы риска» к жизни в трансформирующемся обществе, помочь им в принятии верных решений относительно своего будущего, не ошибиться в самооценке, в анализе ситуации, верно сориентировать их в мире профессий и социуме в целом, - этот ответственный и сложный труд общество возлагает, прежде всего, на учителя.

Особая миссия, которую должен выполнить учитель, требует создания соответствующих условий для формирования его готовности к этой деятельности, в том числе, и через систему повышения квалификации. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что дети «группы риска» должны быть обеспечены индивидуальным психолого-педагогическим сопровождением.

Однако анализ научно-педагогической литературы и практики повышения квалификации показал, что учителя не обладают необходимым уровнем компетентности для взаимодействия с подростками «группы риска», имеют профессиональные деформации (В. П. Подвойский, Г. В. Семья и др.).

Значимыми с позиций нашего исследования являются работы, посвященные подбору и подготовке специалистов для работы с детьми «группы риска» (С. П. Зуева); взаимодействию будущих учителей с подростками с де-виантным поведением (Ж. Г. Почивалова, В. А. Пятунин, JI. Е. Сикорская); формированию профессиональной готовности педагога к работе с детьми из неполных семей (А. Н. Анцута) и др.

В современной ситуации система повышения квалификации еще недостаточно готова к решению проблемы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».

В связи с этим, актуальность проблемы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации определяется наличием объективного противоречия между необходимостью решения ее в педагогической практике и недостаточным уровнем готовности учителей к осуществлению данного вопроса.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в системе повышения квалификации послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации».

Цель исследования: выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Объект исследования: процесс формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Предмет исследования: содержание, формы и методы, обеспечивающие формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации будет эффективным, если:

- оценивается готовность учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» с помощью специальных определяющих сущность данного феномена критериев и показателей;

- важнейшими составляющими содержания формирования готовности учителя являются концептуальные положения профессионального самоопределения молодежи; ориентация на социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и их проблемы, связанные с профессиональным самоопределением;

- организационная структура, формы, методы, методические средства предполагают поэтапный, комплексный подходы и направлены на овладение учителями педагогическими основами коррекции и реабилитации подростков «группы риска» в аспекте профессионального самоопределения, что в свою очередь способствует целостному, полноценному развитию личности подростков этой группы.

Цель исследования, выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Обосновать теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

2. Выявить критерии, показатели, уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».

3. Определить социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, затрудняющие процесс их профессионального самоопределения.

4. Разработать и экспериментально проверить организационную структуру, содержание, формы, методы, методические средства формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

5. Разработать методические рекомендации, способствующие формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- гуманистическая философия и ее положения о диалектике всеобщей связи, взаимосвязанном развитии личности и общества, идея демократизации, индивидуализации, дифференциации образования;

- основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанные Институтом общего среднего образования РАО (В. А. Поляков, С. Н. Чистякова и др.);

- концептуальные подходы к пониманию сущности готовности к педагогической деятельности (В. В. Давыдов, К. М. Дурай-Новакова, Н. Э. Касаткина, Н. В. Кузьмина, Б. П. Невзоров, В. А. Сластенин, Т. И. Шалавина, А. И. Щербаков и др.);

- концептуальные основы непрерывного педагогического образования (С. Г. Вершловский, А. В. Даринский, Н. Э. Касаткина, Ю. Н. Кулют-кин, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, И. Д. Чечель и др.);

- теории интегративных свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И. Ю. Алексашина, В. Г. Воронцова, Т. С. Панина, Н. М. Чегодаев, С. Н. Чистякова и др.);

- теории личностно-ориентированного похода к обучению (И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретические методы (анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы, нормативных и учебно-методических документов системы повышения квалификации; материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования; анализ состояния готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации);

- эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, включенное педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со слушателями системы повышения квалификации, методы оценивания (самооценка, тесты, экспертная оценка), педагогический эксперимент, методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы).

Экспериментальная база исследования: Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, областная психолого-медико-педагогическая консультация департамента образования Администрации Кемеровской области, общеобразовательная школа № 93 г. Кемерово, детский дом № 4 г. Осинники Кемеровской области.

На разных этапах в исследовании участвовало 480 учителей, 320 подростков.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (1999-2000 гг.) — подготовительный. Изучались и анализировались литературные источники по проблеме исследования; обобщался опыт системы повышения квалификации учителей, профессионального самоопределения подростков «группы риска»; выявлялись условия, способствующие формированию готовности учителей к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Второй этап (2000-2002 гг.) — экспериментально-аналитический. Разрабатывались и проверялись на практике основные направления исследования, изучался и обобщался опыт организации и содержания формирования готовности учителей к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, выявлялись наиболее эффективные формы и методы повышения квалификации учителей.

Третий этап (2002-2003 гг.) — заключительный. Этот период включал систематизацию полученных результатов и оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснованы теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации:

- определение специфики системы повышения квалификации с позиции вариативности, многоуровневости, гибкости, оперативности в ориентации как на общую социально-экономическую ситуацию, так и на конкретные образовательные запросы;

- осмысление профессиональной готовности как качества личности, формируемого в процессе специально организованной деятельности (в том числе в системе повышения квалификации) и самоподготовки;

- выявление структуры готовности учителя к профессиональной деятельности как единства мотивационных, когнитивных, деятельност-ных, личностных элементов;

- актуализация умений ставить «барьер» синдрому «выгорания» и стрессоустойчивость как важнейшие характеристики готовности учителя к взаимодействию с подростками «группы риска», в том числе оказание помощи им в профессиональном самоопределении;

- определение гуманистического подхода в качестве основополагающего в целостном педагогическом процессе взаимодействия учителя с подростками «группы риска».

2. Определены критерии и соответствующие им показатели готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска», включающие следующее содержание:

- мотивационный (осознание учителем значимости и необходимости профессионального самоопределения подростков «группы риска»; отношение к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» как к научно-практической проблеме; степень удовлетворенности учителя уровнем собственной готовности к решению данной проблемы);

- когнитивный (наличие социально-экономических, психолого-педагогических знаний в области профессионального самоопределения; знание социально-педагогических особенностей подростков «группы риска», постоянное совершенствование педагогического мастерства в области профессионального самоопределения подростков «группы риска»);

- эмоциональный (эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, выдержка, самообладание, уравновешенность, стрессоустойчивость); умение регулировать свое эмоциональное состояние, не подвергая его синдрому «сгорания»; наличие личностных качеств у учителя, таких как эмпатия, толерантность, коммуникативность, отзывчивость, соучастие, умение сопереживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов);

- практический (предполагает наличие мобилизационных, развивающих, организаторских, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков, помогающих учителю осуществлять педагогическую поддержку профессионального самоопределения подростков группы риска»; умение соотнести свои способности с требованиями к педагогической деятельности в области профессионального самоопределения подростков «группы риска»; способность к самостоятельной творческой деятельности в решении данной проблемы).

3. В соответствии с критериями и показателями выявлены уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».

Высокий уровень: мотивы и ценности характеризуются гуманистическим содержанием; причины своих профессиональных затруднений осознаются; высокая степень удовлетворенности собственной занимаемой социальной позицией; осознание социальной значимости проблемы профессионального самоопределения подростков «группы риска», наличие потребности в ее решении; использование психолого-педагогических знаний на основе анализа ситуации взаимодействия с подростками «группы риска» и методической компетенции; умение регулировать свое эмоциональное состояние, не подвергая его синдрому «сгорания» при наличии личностных качеств, таких как эмпатия, толерантность, коммуникативность, стрессоустойчивость.

Средний уровень: мотивы и ценности носят гуманистический характер, удовлетворенность занимаемой социальной позицией не всегда сопровождаемой стремлением к дальнейшему профессиональному совершенствованию; невысокая осознанность значимости профессионального самоопределения подростков «группы риска»; отсутствие соответствующей научно-методической базы; невысокий уровень развития личностных качеств.

Низкий уровень: мотивы и ценности противоречивы; причины своих профессиональных затруднений не актуализируются; не осознается значимость проблемы профессионального самоопределения подростков «группы риска»; основными мотивами готовности учителей к данной деятельности является поручение администрации; отношения с подростками «группы риска» не всегда адекватны ситуации; профессиональный опыт в решении данного вопроса не проявляется.

4. Выявлены социально-педагогические особенности подростков «группы риска» (социально-педагогическая запущенность; деформация семейных отношений; неуверенность в себе, в своем будущем; перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями; отсутствие успеха в социально-значимой деятельности; равнодушие, пассивность, агрессивность, низкая самооценка, тревожность, эмоциональная ранимость, отклонения в состоянии здоровья); проблемы, затрудняющие их профессиональное самоопределение (отсутствие четких жизненных и профессиональных ориентиров, достаточных знаний, представлений, необходимых для профессионального самоопределения, пути и средства достижения своего профессионального будущего не продуманы; отсутствие практического опыта в решении проблемы выбора профессии).

5. Разработана организационная структура формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, включающая этапы (диагностический, наращивание профессионального потенциала, посткурсовой профессиональной деятельности), содержание, формы, методы, методические средства и функции (диагностическая, прогностическая, развивающая, гностическая, организаторская).

6. Разработаны содержательные модули формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации: «Теоретические основы личностного и профессионального самоопределения»; «Социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, связанные с их профессиональным самоопределением»; «Комплексная диагностика и реабилитация подростков «группы риска» в процессе их профессионального самоопределения»; «Формы и методы формирования профессионального самоопределения подростков «группы риска»; «Толерантность как ведущий подход к взаимодействию с подростками «группы риска». Выявлены индивидуальные и групповые формы работы; методические средства, способствующие повышению педагогического мастерства учителя в области профессионального самоопределения подростков «группы риска».

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании процесса формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования состоит в разработке образовательных программ, методических рекомендаций по формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, программ допрофес-сиональной подготовки подростков «группы риска», методического пособия «Профессиональное самоопределение подростков в условиях детского дома семейного типа».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, сущность которых заключается в определении специфики системы повышения квалификации в решении данной проблемы с позиции гуманистического подхода, как важнейшей составляющей целостного педагогического процесса.

2. Критерии и соответствующие показатели готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска: мотивационный, когнитивный, эмоциональный, практический.

3. Уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска»: высокий, средний, низкий.

4. Социально-педагогические особенности подростков «группы риска» (социально- педагогическая запущенность; деформация семейных отношений; неуверенность в себе, в своем будущем; перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями; отсутствие успеха в социально-значимой деятельности; равнодушие, пассивность, агрессивность, низкая самооценка, тревожность, эмоциональная ранимость, отклонения в состоянии здоровья) и проблемы, затрудняющие их профессиональное самоопределение (отсутствие четких жизненных и профессиональных ориентиров, достаточных знаний, представлений, необходимых для профессионального самоопределения, пути и средства достижения своего профессионального будущего не продуманы; отсутствие практического опыта в решении проблемы выбора профессии).

5. Организационная структура формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации предусматривает этапы (диагностический, наращивание профессионального потенциала, посткурсовой профессиональной деятельности), содержание, формы, методы, методические средства и реализует функции (диагностическая, прогностическая, развивающая, гностическая, организаторская).

6. Содержание, формы, методы, методические средства формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации предусматривают поэтапный, комплексный подходы и направлены на овладение учителями педагогическими основами коррекции и реабилитации подростков «группы риска» в аспекте профессионального самоопределения.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным и поэтапным характером педагогического эксперимента.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и выступлений автора на научно-практических конференциях различных уровней: всероссийского; регионального; областного, городского - Кемерово (1999 - 2003 гг.), Томск (2003 г.); в ходе обсуждения на заседаниях Ученого совета, научно-методического совета КРИПКиПРО, на семинарах, совещаниях, краткосрочных, длительных, очно-заочных курсах повышения квалификации учителей образовательных учреждений Кемеровской области (1999 - 2003 гг.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Карнаева, Инна Валерьевна

Выводы по второй главе

1. В ходе исследования выявлены социально-педагогические особенности подростков «группы риска»: социально-педагогическая запущенность; деформация семейных отношений; неуверенность в себе, в своем будущем; перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями; отсутствие успеха в социально-значимой деятельности; равнодушие, пассивность, агрессивность, низкая самооценка, тревожность, эмоциональная ранимость, отклонения в состоянии здоровья. Выявленные социально-педагогические особенности подростков «группы риска» позволяют утверждать, что они, в свою очередь являются основанием несформированности жизненных и профессиональных планов. С одной стороны, выбор подростками «группы риска» ограничен недостаточностью знаний о профессиональном мире, а с другой стороны - уровнем их социального развития. Анализ полученных результатов позволил определить проблемы, затрудняющие профессиональное самоопределение подростков «группы риска»: отсутствие четких жизненных и профессиональных ориентиров, достаточных знаний, представлений, необходимых для профессионального самоопределения, пути и средства достижения своего профессионального будущего не продуманы; отсутствие практического опыта в решении проблемы выбора профессии и др.

2. Базовой составляющей организационной структуры является ее содержание, представленное спецкурсом «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска», состоящим из пяти модулей.

Нами выделены характеристики, с помощью которых определялась степень усвоения знаний учителя в аспекте профессионального самоопределения подростков «группы риска»: приращение знаний по сравнению с первоначальным объемом; полнота знаний по сравнению с «эталонным» перечнем; актуализация знаний, характеризующая осознанность их приобретения, умение их применять; эффективность применения знаний в практической деятельности.

3. Процесс формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации осуществлялся поэтапно и предполагал три этапа: диагностический; наращивания профессионального потенциала; посткурсовой профессиональной деятельности.

4. В ходе эксперимента разработаны проблемно-комплексные семинары, состоящие из четырех взаимосвязанных семинаров: установочного, интерактивного, проектно-экспертного, исследовательского.

5. В комплексе методических средств особое значение отводилось базе данных, которая включала следующие разделы: комплекс диагностических материалов для исследования индивидуально-психологических и социально-педагогических особенностей подростков «группы риска»; причины девиантного поведения подростков; формы и методы педагогической поддержки профессионального самоопределения подростков «группы риска»; интерактивные методы работы с подростками «группы риска»; основы подготовки учителей к научной деятельности и оформление ее результатов; методические материалы из опыта работы образовательных учреждений Кемеровской области с подростками «группы риска» и их профессионального самоопределения.

6. Разработан комплекс учебно-методических материалов, способствующих формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК, который включает: учебную программу спецкурса «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска»», применяемую на курсах повышения квалификации учителей в КРИПКиПРО; комплекс методических материалов для диагностики социально-педагогических особенностей подростков «группы риска»; разнообразный методический и дидактический материал для проведения проблемно-комплексных семинаров (рабочие тетради, комплекс диагностических материалов, дидактический материал для проведения интерактивных методик).

7. Эффективность педагогического эксперимента определена по динамике уровней готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска». Произошло перераспределение учителей по уровням: низкий уровень - 314 чел. (65,42%) против 75 чел. (15,63%); средний уровень - 127 чел. (26,46%) против 234 чел. (48,75%); высокий уровень-39 чел. (8,13%) против 171 чел. (35,63%).

Таким образом, статистический анализ полученных данных на завершающем этапе эксперимента подтвердил действенность выделенных нами этапов, содержания, форм, методов, средств, что в комплексе решает проблему формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК.

125

Заключение

Результаты, полученные в процессе решения задач диссертационного исследования.

Первая задача — выявить теоретические предпосылки формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

Для определения теоретических предпосылок формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска», рассмотрены, прежде всего, теоретические подходы к трактовке понятия «подростки «группы риска»».

Выявлено, что в целом все авторы, независимо от различных методологических подходов, отмечают общее для рассматриваемой категории подростков: неразвитая способность соотносить свое настоящее, прошлое, будущее со своими целями, ценностными ориентациями и возможностями, а также несформированность у них адекватного образа «Я», неготовность к профессиональному самоопределению.

Определено, что профессиональное самоопределение подростков «группы риска» - процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и способ его самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей, как составная часть целостного жизненного самоопределения этих детей, их вхождение в ту или иную социальную и профессиональную группу, выбор образа жизни, сферы трудовой деятельности и конкретной профессии. В этом смысле профессиональное самоопределение находится в одном ряду с социальным, нравственным и другими видами самоопределения.

В современной социально-экономической ситуации при решении всего комплекса проблем, связанных с подростками «группы риска», все более актуализируются вопросы совершенствования системы повышения квалификации в аспекте формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков этой категории.

Берется за основу определение «повышение квалификации», данное Т. С. Паниной, как «приращение образования личности, углубление профессиональной специализации, повышение уровня компетентности, психологической переориентации на основе образовательных запросов и потребностей педагогов и изменений в образовательной сфере».

Установлено, что формирование готовности учителя в системе повышения квалификации к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» имеет определенную специфику, так как именно в постдипломном образовании вариативность, многоуровневость, гибкость, оперативность в реакции как на общую социально-экономическую ситуацию, так и на конкретные образовательные запросы являются основами организации образовательного процесса.

Выделены теоретические предпосылки, определившие научные основы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации, сущность которых заключается в определении специфики системы повышения квалификации в решении данной проблемы с позиции гуманистического подхода, как важнейшей составляющей целостного педагогического процесса.

Вторая задача исследования - выявить критерии, показатели, уровни готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска».

Определены критерии (мотивационный, когнитивный, эмоциональный, практический) и соответствующие им показатели, включающие следующее содержание:

- мотивационный (осознание учителем значимости и необходимости профессионального самоопределения подростков «группы риска»; отношение к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» как к научно-практической проблеме; степень удовлетворенности учителя уровнем собственной готовности к решению данной проблемы);

- когнитивный (наличие социально-экономических, психолого-педагогических знаний в области профессионального самоопределения; знание социально-педагогических особенностей подростков «группы риска», постоянное совершенствование педагогического мастерства в области профессионального самоопределения подростков «группы риска»);

- эмоциональный (эмоциональная устойчивость, уверенность в себе, выдержка, самообладание, уравновешенность, стрессоустойчивость); умение регулировать свое эмоциональное состояние, не подвергая его синдрому «сгорания»; наличие личностных качеств у учителя, таких как эмпатия, толерантность, коммуникативность, отзывчивость, соучастие, умение сопереживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов).

- практический (предполагает наличие мобилизационных, развивающих, организаторских, исследовательских, коммуникативных, рефлексивных умений и навыков, помогающих учителю осуществлять педагогическую поддержку профессионального самоопределения подростков «группы риска»; умение соотнести свои способности с требованиями к педагогической деятельности в области профессионального самоопределения подростков «группы риска»; способность к самостоятельной творческой деятельности в решении данной проблемы).

На констатирующем этапе эксперимента выявлено, что средний балл готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» по мотивационному критерию составил 3,7 балла; по когнитивному критерию — 1,8 баллов; по эмоциональному критерию — 2,9 балла; по практическому критерию — 3,2 балла.

Таким образом, к первой группе (высокий уровень готовности) относятся 146 чел. (30,42%); ко второй группе (средний уровень готовности) — 103 чел. (21,46%); к третьей группе (низкий уровень готовности) — 231 чел. (48,13%).

Третья задача исследования — определить социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, затрудняющие процесс их профессионального самоопределения.

Исходя из анализа профессиональных планов, ценностных ориентаций, социальных связей подростков «группы риска» стало возможным дифференцировать четыре группы данной категории подростков по степени готовности к профессиональному самоопределению.

Так, наибольшую группу составляют подростки «группы риска», профессиональное самоопределение которых не сформировано - 134 чел. (41,86%), а наименьшую группу — подростки, профессиональное самоопределение которых сформировано в высокой степени - 36 чел. (11,25%). Вместе с тем, выделяются две группы подростков, профессиональное самоопределение у которых начинает формироваться - 93 чел. (29,06%) и сформировано в значительной степени - 57 чел. (17,8%).

Выявлены социально-педагогические особенности подростков «группы риска» (социально-педагогическая запущенность; деформация семейных отношений; неуверенность в себе, в своем будущем; перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями; отсутствие успеха в социально-значимой деятельности; равнодушие, пассивность, агрессивность, низкая самооценка, тревожность, эмоциональная ранимость, отклонения в состоянии здоровья); проблемы, затрудняющие их профессиональное самоопределение (отсутствие четких жизненных и профессиональных ориентиров, достаточных знаний, представлений, необходимых для профессионального самоопределения; пути и средства достижения своего профессионального будущего не продуманы; отсутствие практического опыта в решении проблемы выбора профессии).

Четвертая задача исследования - разработать и экспериментально проверить организационную структуру, содержание, формы, методы, методические средства формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации

Разработке организационной структуры формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации предшествовало выявление ее оснований, в качестве которых были приняты образовательные запросы учителя. Эти запросы были конкретизированы в виде следующих содержательных линий: методика диагностики подростков «группы риска» в целях педагогической поддержки их профессионального самоопределения; социально-педагогические особенности подростков «группы риска»; инновационные и традиционные формы и методы подготовки подростков «группы риска» к профессиональному самоопределению; роль МУК в допрофессиональной подготовке подростков «группы риска»; межведомственный подход в психо-лого-медико и социально-педагогической поддержке профессионального самоопределения подростков «группы риска»; основы коррекционной и реабилитационной работы с подростками «группы риска»; новаторский опыт кузбасских педагогов по профессиональному самоопределению подростков «группы риска»; технология проектной деятельности в аспекте профессионального самоопределения подростков «группы риска»; формы и методы работы с семьей подростков «группы риска»; толерантность как ведущий подход при взаимодействии с подростками «группы риска» и их семьями; новая научно-методическая литература и компьютерные базы данных по проблемам профессионального самоопределения подростков «группы риска».

Выявлены затруднения, возникающие у слушателей в профессиональном самоопределении подростков «группы риска»: неразвитая материально-техническая база учреждений образования для организации допрофессиональной подготовки подростков «группы риска» - 320 чел. (66,67%); недостаточная вузовская теоретическая подготовка учителя в области профессионального самоопределения подростков «группы риска» - 296 чел. (61,67%); недостаточная методическая помощь учителю на уровне муниципальных органов управлений образования в вопросах профессионального самоопределения подростков «группы риска» - 267 чел. (55,63%); слабая практическая подготовка учителя в аспекте применения эффективных форм, методов, средств профессионального самоопределения подростков «группы риска» — 245 чел. (51,04%).

Выявлены принципы формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК: гуманитаризации образования, предполагающий создание условий для развития общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом формирование личностной зрелости участников курсов; непрерывности образования, рассматривающий формирование готовности учителя к данному виду деятельности как один из этапов образовательной практики; целенаправленности обучения, предполагающий постановку перед учителем цели, направленной на педагогическую поддержку профессионального самоопределения подростков «группы риска»; дифференциации, предусматривающей гибкое сочетание форм формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК, при которых учитываются склонности, интересы, способности, уровни готовности учителя; индивидуализации, ориентированный на организацию повышения квалификации с учетом индивидуальных особенностей слушателей, позволяющий создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого учителя.

Определены цели формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК, включающие: социальный аспект раскрываемый через формирование готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК; психологический аспект, ориентированный изучение образа «Я» учителя, в результате чего происходит формирование готовности к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК; дидактический аспект, предполагающий сформировать у учителя приемы личной саморегуляции, способности к самоопределению, самореализации, самосовершенствованию и толерантному взаимодействию с подростками «группы риска» в аспекте их профессионального самоопределения; воспитательный аспект, предполагающий развитие убеждений, положительного эмоционального отношения к необходимости личностно-значимого и социально-приемлемого профессионального самоопределения подростков «группы риска».

Опираясь на выявленные образовательные запросы, затруднения, принципы, цели в ходе исследования разработана организационная структура формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК, составляющими которой являются этапы (диагностический; наращивание профессионального потенциала; посткурсовой профессиональной деятельности); содержание, включающее учебную программу спецкурса «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска»»; индивидуальные и групповые формы (установочные лекции, проблемно-комплексные семинары, мастер-классы, консультации и др.); методы диагностики (анкеты, тесты, анализ результатов практической деятельности учителя), формирования качеств личности (беседы с учителями о социально-педагогических особенностях подростков «группы риска», работа по развитию интереса к профессиональному самоопределению подростков «группы риска»), организации деятельности (интерактивные методы, проектирование, методы игрового моделирования, контроль и самоконтроль); методические средства (банк данных лаборатории социальной адаптации детей «группы риска», представленный как на электронных, так и на бумажных носителях; анализ педагогических ситуаций; блокноты «К действию», рабочие тетради для индивидуальной и групповой работы, видеофильмы «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска» (материалы из опыта работы образовательных учреждений Кемеровской области); «Профессиональное самоопределение подростков в условиях детского дома семейного типа» (из опыта работы детского дома семейного типа № 4 г. Осинники) и ДР-)

Базовой составляющей организационной структуры является ее содержание, представленное спецкурсом «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска»». Содержание спецкурса включает пять основных модулей: «Теоретические основы личностного и профессионального самоопределения»; «Социально-педагогические особенности подростков «группы риска» и проблемы, связанные с их профессиональным самоопределением»; «Комплексная диагностика и реабилитация подростков «группы риска» в процессе их профессионального самоопределения»; «Формы и методы формирования профессионального самоопределения подростков «группы риска»; «Толерантность как ведущий подход к взаимодействию с подростками «группы риска».

Реализация формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК осуществлялась посредством функций: диагностическая функция предусматривает выявление затруднений, образовательных запросов, уровней готовности; определение путей и условий формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК; прогностическая функция - предвидение результатов формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК; развивающая функция - развитие у педагогов способности к самоанализу, самоактуализации; самосовершенствованию, творческому подходу в реализации профессионального самоопределения подростков «группы риска»; гностическая функция - оптимизацию процесса усвоения системы знаний, ценностей, позволяющих учителю осуществлять профессиональное самоопределение подростков «группы риска» и самосовершенствоваться в соответствии с общественными отношениями; организаторская функция предполагает обеспечение условий формирования готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в СПК.

Пятая задача исследования - разработать методические рекомендации, способствующие формированию готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» в системе повышения квалификации.

В результате проведенного педагогического эксперимента разработан комплекс учебно-методических материалов, который включает: учебную программу спецкурса «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения подростков «группы риска»», применяемую на краткосрочных, длительных, очно-заочных курсов повышения квалификации; методическое пособие «Профессиональное самоопределение подростков в условиях детского дома семейного типа»; комплекс диагностических процедур, включающих анкеты, тесты по определению уровня сформированности готовности учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска»; базу данных, включающую методические разработки для педагогов, работающих с подростками «группы риска» в аспекте их профессионального самоопределения; разнообразный дидактический материал, включающий интерактивные методики для проведения проблемно-комплексных семинаров.

В ходе экспериментальной проверки определена положительная динамика уровней готовности учителей к профессиональному самоопределению подростков «группы риска»: уменьшилось число учителей с низким и средним уровнями готовности, увеличилось число учителей с высоким уровнем готовности. Таким образом, к первой группе (высокий уровень готовности) относятся 171 чел. (35,63%); ко второй группе (средний уровень готовности) — 234 чел. (48,75%); к третьей группе (низкий уровень готовности) — 75 чел. (15,63%).

Результаты проведенного диссертационного исследования позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и экспериментальный материал требует дальнейшего развития и уточнения.

Перспективным направлением решения проблемы является разработка учебно-методического обеспечения данного процесса. к Ч

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карнаева, Инна Валерьевна, 2003 год

1. Абульханова -Славская К. А. Стратегия жизни. - М.:Мысль, 1991. — 299 с.

2. Алексашина И. Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. — СПб: СпецЛит, 2000. 223 с.

3. Алмазов Б. Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986. - 98 с.

4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. — 358 с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. II. -М., 1980. - 234 с.

6. Анцута А. Н. Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей: Дис. . канд.пед. наук. Калининград. - 211 с.

7. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М.,1984.-352 с.

8. Атутов П. Р., Поляков В. А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. -М.: Просвещение, 1985. 128 с.

9. Ю.Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-370 с.11 .Башарина JI. А. Педагогическая диагностика как условие совершенствования профессионального мастерства учителя: Дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1996.-180 с.

10. Беличева С. А. Превентивная психология. М., 1994. - 418 с.

11. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. 208 с.

12. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -421 с.

13. Блонски й П. П. О так называемой моральной дефективности // Избр. пед. и психол. соч. В 2 т. Т. 1 - М., 1979. - 224 с.

14. Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1996. -209 с.

15. Ботякова Л. В. Изучение и определение путей развития профессиональных интересов учащихся 8—10 классов // Материалы YI Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. - 145 с.

16. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М.: Смысл, 1999. 137 с.

17. Вайзман Н. П., Зарецкий В. В. К вопросу о «детях группы педагогического риска» // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь». М., 1998. - С. 58-60.

18. Васильев Ю. В. Теория и практика подготовки будущих учителей к осуществлению политехнического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1980.-42 с.

19. Ващенко Н. М. Повышение квалификации кадров в системе непрерывного образования // Сов. педагогика. 1988. - № 8. - С. 65-69.

20. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. — 204 с.

21. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М.: Педагогика, 1987. 184 с.

22. Воронина Г. И. Теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых в системе дополнительного педагогического образования: Дис. . д. пед. наук. — Калининград, 2000. — 220 с.

23. Воронцова В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. — 421 с.

24. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб. — метод, пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-240 с.

25. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч. в 6 т. М.,1984. — Т.4. - С. 5-243; Трудное детство. — Т.5.

26. Газман О. С., Вейсс Р. М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. — М., 1995. — 123 с.31 .Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М.: Педагогика-Пресс, 1997.-698 с

27. Гейжан Н. Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1984.- 17 с.

28. Гильманов С. А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуализации педагога: Дис. . д. пед. наук. — Казань, 1996. 196 с.

29. Гирфанова Л. П. Педагогические условия адаптации детей «группы риска» в общеобразовательном учреждении: Дисс. . канд. пед. наук. Уфа, 1997.-215 с.

30. Гладий Т. М. Организационно-педагогические условия подготовки подростков «группы риска» к социально-профессиональному самоопределению (на примере общеобразовательной реальной школы): Дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 208 с.

31. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

32. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника: Воспитательная концепция профессиональной ориентации. М.: Педагогика, 1979. - 160 с.

33. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965. — 260 с.

34. Горнов А. М. Формирование проектировочных умений учителя в системе повышения квалификации: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — Кемерово, 2002.- 21 с.

35. Гриншшун С. С. Теория и практика профессионального консультирования учащихся общеобразовательной школы: Автореферат дис. . докт. пед. наук. М., 1993. - 32 с.

36. Гришина Н. П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Дис. . канд. пед. наук. — СПб, 1997.- 189 с.

37. Губанова М. И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения: Дис. . канд.пед.наук. — Кемерово, 1994. 230 с.

38. Гуманизация воспитания в современных условиях / Под ред. О. С. Газмана, И. А. Костенчука. М., 1995. - 115 с.

39. Гуманизация образования: Теория. Практика. / Под ред. В. Г. Воронцовой. -СПб, 1994.-96 с.

40. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. -М., 1970. — 271 с.

41. Гуськов Ю. К. Педагогические основы повышения квалификации учителей трудового обучения в институте усовершенствования: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1988. - 186 с.

42. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957. - 145 с.

43. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. -М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 160 с.

44. Дидактика средней школы / Под ред. М. И. Скаткина. 2-е изд. М.,1982.-143 с.

45. Дидактический материал по курсу «Твоя профессиональная карьера»: Кн. для учителя/ И. П. Арефьев, Т. В. Васильева, А. Я. Журкина и др.; Под ред. С. Н. Чистяковой. — 2-е изд. М.: Просвещение, 2000. — 112 с.

46. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьника. М.: Просвещение, 1975. - 85 с.

47. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. . док. пед. наук. — М., 1993.-60 с.

48. Дьяченко М. И., Кандыбович Я. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. — М.: Изд-во «Университетское», 1985.-206 с.

49. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: БГУ, 1976. — 176 с.

50. Жилина А. И. Модель управления подготовкой руководящих кадров системы образования в регионе. Книга I. СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 200 с.

51. Журавлев В. И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону, 1972. - 200 с.

52. Журавлева Е. В. Формирование готовности старшеклассников к деловому общению в учебном процессе школы: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2000.- 162 с.

53. Журавлева О. В. Психолого-педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников «группы риска»: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — Кемерово, 2002. 21 с.

54. Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников: Учебное пособие для студентов- слушателей факультетов общественных профессий. -М.: Просвещение, 1988.- 272 с.

55. Иовчук Н. М. , Северный А. А. Депрессия у детей и подростков. — М., 1999.-220 с.

56. Исламшин Р. А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Дис. . д. пед. наук. — Казань, 1996.- 158 с.

57. Иовайша JI. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1983.- 128 с.

58. Каган В. Е. Психогенные формы дезадаптации // Вопросы психологии. — 1984.-№4.-С. 89-95.

59. Капралова Е. И. Педагогические основы подготовки учителя в системе повышения квалификации к работе по профессиональной ориентации школьников: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1990. — 200 с.

60. Касаткина Н. Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1995. -416 с.

61. Касаткина Н. Э., Невзоров Б. П., Халяпина JI. П. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете: Департ. образования и науки Администр., Обл. ИУУ, КемГУ / Под общей ред. Н. Э. Касаткиной. Кемерово, 1996. — 128 с.

62. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1984. - 223 с.

63. Клейберг Ю. А. Психология девиантного поведения: Учебное пособиедля вузов. — М.: ТЦ «Сфера», при участии «Юрайт-М», 2001. — 160 с.

64. Климов Е. А. Психология профессионала. М., 1998. - 400 с.

65. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. — 176 с.

66. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

67. Кондрашенко В. Т. Девиантное поведение у подростков. Минск, 1988. — 207 с.

68. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Официальные документы в образовании. № 4. — 2002. - С. 3-31.

69. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школ / По ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина, В. Г. Воронцовой. СПб, 1996. — 122 с.

70. Королева Т. В. Организационно-педагогические условия подготовки профессиональных консультантов для региональной службы занятости. Дис. . канд. пед. наук. — М., 1994. - 171 с.

71. Кондрашова J1. В. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Сов. педагогика. 1984. — № 5. - С. 75-79.

72. Краевский В. В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 55-58.

73. Крылова Н. Б. Обеспечение индивидуальной программы учащегося в продуктивном обучении // Школьные технологии. 2001. - №2. — С. 4551.

74. Куган Б. А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. — Курган — Челябинск, 1995. 80 с.

75. Кричевский В. Ю. Управление школьным коллективом. JL— 211с.

76. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: ВШ, 1990. — 119 с.

77. Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. М., 1998. - 112 с.

78. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

79. Кумарина Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуализации в условиях коррекционного обучения: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. М., 1991. - 54 с.

80. Кустов JI. М. Подготовка учителя трудового обучения к исследовательской деятельности в условиях системы повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1993.- 19 с.

81. Лаврентьева Н. Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Барнаул, 1999. - 42 с.

82. Леванова Е. А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — М., 1995. — 32 с.

83. Левитов Н. Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1985.-304 с.

85. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. — 435 с.

86. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — М., 1983- 124 с.

87. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал 1981. Т. 2. - № 1. - С. 3-22.

88. Лушников В. И. Совершенствование системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования в институтах усовершенствования учителей: Дис. канд. пед. наук. — М., 1998. -218 с.

89. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса// Педагогические сочинения. В 8 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1.- С. 267329.

90. Малькова 3. А. Обчение и воспитание детей риска: мировой опыт // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Материалы Всероссийской научно практической конференции. — М., 1995. -С. 50-55.

91. Малашенкова В. Л. Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагога в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. — Омск, 1997. 217 с.

92. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996. — 308 с.

93. Масюкова Н. А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 2001. — 44 с.

94. Метаева В. А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога: Дис. . канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1996. — 187 с.

95. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Н. Алмазов, М. А. Беляева, Н. Н. Бессонова и др.; Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. —192 с.

96. Методика индивидуального и дифференцированного подходов к профессиональной адаптации социально незащищенных старших подростков

97. Под. ред. С. Н. Чистяковой, Е. Н. Землянской.- М.: РАО ИОСО, 1997. -53 с.

98. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Изд-во «Флинта», 1998. 204 с.

99. Митина JI. М., Асмаковец Е. С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. — 192 с.

100. Митрофанов А. М. Совершенствование социокультурной подготовки педагогов в системе повышения квалификации. Дис. . канд пед. наук, Липецк, 2001-162 с.

101. Мищенко А. И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дисс. . д-ра пед. наук.-М., 1992.-387 с.

102. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

103. Модульный принцип обучения: методические рекомендации по реализации интегративного подхода в образовании и воспитании будущих учителей / Сост. Б. П. Невзоров. Кемерово, 1997. - 44с.

104. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

105. Музыченко Е. А. Методы направленного совершенствования деятельности преподавателей в условиях ФПК: Дисс. . канд. пед. наук. — Л, 1983.-220 с.

106. Муравьева Е. М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. — 196 с.

107. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990. - 104 с.

108. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб пособие/ Под ред. В. В. Давыдова. М.: Высш.шк., 1995. - 207 с.

109. Неверкович С. Д., Самоукина Н. В. Опыт применения организационно-обучающих игр в школьной профориентации // Вестник МГУ. Сер. 14. -Психология. - 1990. - №1. - С. 56-70.

110. Невзоров Б. П. Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе: Дис. . д-ра пед.наук. — Кемерово. — 1998. — 312 с.

111. Невский И. А., Колесова JI. С. Подростки «группы риска» в школе. Часть 2. Организация общепедагогической и социально-психологической помощи подросткам. М.: АОЗТ «Ариант», 1997. — 92 с.

112. Невский И. А., Колесова JI. С. Подростки «группы риска». Часть 1. Развитие личности и самоопределение подростков в школе. — М.: АОЗТ «Ариант», 1996. — 57 с.

113. Никитин Э. М. Проблемы и перспективы развития федеральной системы повышения квалификации // Методист. 2001. — № 1. - С. 3.-10.

114. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного профессионального образования: Дис. . д. пед. наук. — СПб, 1999. — 314 с.

115. Норенкова Н. А. Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы: Дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 1999. - 220 с.

116. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб, 1998. - 112 с.

117. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.

118. Овчинникова Е. Г. Обучение учителей планированию опытно-экспериментальной работы: Автореф. дис. канд.пед.наук. М.,1998. — 23 с.

119. Олиференко Л. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика: Автореферат дис. . док. псих, наук. М., 1999.-46 с.

120. Онушкин В. Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития. СПб, 1994. - 204 с.

121. Павлютенков Е. М. Профессиональная ориентация учащихся. — Киев: Радянска школа, 1983. 152 с.

122. Панина Т. С. Развитие творчества учителя в системе повышения квалификации: Монография. Кемерово, 1999. - 250 с.

123. Панина Т. С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя: Монография. Кемерово, 1996. - 130 с.

124. Панина Т. С., Матвиенко В. А., Пруель Н. А. Теория и практика современного образования в условиях системы повышения квалификации. — Новокузнецк, 2000. 92 с.

125. Патрина В. В. Формирование профессионального самоопределения подростков, потерявших связь с социумом, в условиях промышленного города: Автореф. дис. канд. пед. наук. Кемерово, 2000.- 18 с.

126. Пахомова Е. М. Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2003.-24 с.

127. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. - М.: Школьная Пресса, 2002.- 512 с.

128. Петрищенко И. А. Повышение профессиональной квалификации педагогов как фактор развития регионального образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995.

129. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М: Политиздат, 1982.-255 с.

130. Петряевская Л. Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя: Дис. . канд. пед. наук. -СПб, 1994.- 178 с.

131. Платонов К. К. Цели и задачи профессиональной ориентации // Профессиональная ориентация молодежи. М.: Дом, 1990. — 120 с.

132. Подвойский В. П. Профессиональная деформация специалистов социальной работы / Социальная работа: теория, технология, образование. -М., 1997.-№2.

133. Поддержка, социально-незащищенных подростков: Книга для учителя и социального работника / Под ред. А. Я. Журкиной. — М., 1997.

134. Поляков В. А. Комплексное исследование проблемы подготовки учащийся молодежи к труду в условиях перехода к рынку // Учащаяся молодежь и рынок М.: Просвещение, 1992. С. 8-12.

135. Поляков В. А., Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение молодежи. // Педагогика, 1993. № 5, с. 33-37.

136. Пономарев Н. Л. Формирование у подростков группы риска «барьера» к отрицательным влияниям среды как средство предупреждения педагогической запущенности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Пермь, 1999. -40 с.

137. Почивалова Ж. Г. Подготовка будущего учителя к взаимодействию со школьниками с девиантным поведением в условиях образовательного процесса: Дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000. — 173 с.

138. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е. П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168 с.

139. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Методическое пособие / С. Н. Ениколопов, JI. В. Ерофеева, И. Со-ковня и др.; Под ред. И. Соковни. М.: Просвещение, 2002. — 158 с.

140. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение М.: ИПП Воронеж: НПО «МОДЭКС», 1996. - 256 с.

141. Психологический словарь / Под общ. ред. В. В. Давыдова,

142. A. В. Запорожец, Б. Ф. Ломова. М.: Политиздат, 1983. - 512 с.

143. Психология. Словарь / Под. общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

144. Пятунин В. А. Подготовка студентов факультета социальной педагогики к работе с подростками девиантного поведения: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — Магнитогорск, 2000. — 24 с.

145. Римская Е. Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования учителя в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

146. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. — М., 1994.-479 с.

147. Родичев Н. Ф. Содержание, формы и методы медико-педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996. - 150 с.

148. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред.

149. B. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.- Т. 1.- 608 е.; 1998.-Т. 2.-672 с.

150. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2-т. М.: Педагогика, 1989.

151. Руднева Е. JI. Теоретические основы формирования жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов: Монография / Под общей редакцией Б. П. Невзорова. Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002.-302 с.

152. Савина Н. Н. Организационно-педагогические условия адаптации детей "группы риска" в общеобразовательном учреждении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 2000.

153. Савиных В. JI. Теория и практика управленческого содействия профессиональному самоопределению подростков группы риска: Дис. . д-ра пед. наук. Курган, 2000. — 369 с.

154. Сазонов А. Д. Теория и практика профессиональной ориентации школьников: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1978.- 38 с.

155. Сакату X. Психологические особенности детей «группы риска» с трудностями в обучении и поведении: младший школьный возраст: Дис. .канд. псих. наук. М., 2000. - 163 с.

156. Сахарова В. И. Технологическая подготовка старших подростков как средство их профессионального самоопределения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Москва, 1996. 18 с.

157. Селье Г. Стресс без дистресса. — М., 1979. 124 с.

158. Семенова Е. С. Совершенствование самообразовательной деятельности учителей в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук. — СПб, 1993.

159. Сикорская JI. Е. Психологическая готовность социальных работников к реабилитации подростков «группы риска»: Дис. . канд. псих. наук. — М., 1997.- 171 с.

160. Симоненко В. Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. М.: Просвещение, 1985. - 223 с.

161. Ситник А. П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Дис. . д. пед. наук. Казань, 1997.

162. Ситник А. П., Савенкова И. Э., Крупина И. В., Крупин И. К. Андраго-гические основы повышения квалификации педагогических кадров. — М.: АПК и ПРО РФ, 2000. 84 с.

163. Славина JI. С. Дети с аффективным поведением. — М.: Просвещение, 1966.- 150 с.

164. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: «Просвещение», 1976. -159 с.

165. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности вонтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000. — 416 с.

166. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974. - 223с.

167. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.-336 с.

168. Сухобская Г. С. Современная гуманистическая психология и школа. — СПб, 1995.-46 с.

169. Сухомлинский В.А. Трудные судьбы. М., 1967. - 112 с.

170. Талызина Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста // Политехнический музей. М.: Знание, 1986. - С. 4-34.

171. Титма М. X. Социально-профессиональная ориентация молодежи. -Таллин: Эести раамат, 1982. 215 с.

172. Узнадзе Д. Н. Избранные труды. М.: Педагогика, 1987.- 206 с.

173. Управление школой. Ключевые слова: Словарь -справочник руководителя школы. Избранные статьи. Под редакцией A.M. Моисеева, А.А. Хвана. Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. - 218 с.

174. Ушаков К. М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: Дис. в виде научного доклада. док.пед.наук. -СПб, 1998. 72 с.

175. Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. М.,1978. -146 с.

176. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. 840 с.

177. Формы и методы практико-ориентированной педагогической поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда: Книга для учителя и профконсультанта / Авт. — сост.

178. С. Н. Чистякова, В. П. Бондарев, JL А. Дмитриева и др. Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001.- 150 с.

179. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.- 368 с.

180. Фромм Э. Душа человека: Ее способность к добру и злу / Мир человека.-М., 1993.-С. 18-22.

181. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. -М.: Изд-во МГУ, 1989.- 105 с.

182. Ходоровская А. С. Имитационное моделирование как механизм активизации процесса повышения квалификации педагогов: Автореферат дис. . канд. пед. наук. — СПб, 2000. — 18 с.

183. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы: (1917-1981 гг.). М.: Педагогика, 1986. - 184 с.

184. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер,2001. 544 с.

185. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб, 1997. — 47 с.

186. Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагогов и учащихся в современной школе. — М., 1998. — 144 с.

187. Чистяков Н. Н. и др. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся. М., 1982.

188. Чистякова С. Н., Журкина А. Я. и др. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Метод, пособие / Науч.ред. С. Н. Чистякова, А. Я. Журкина. М.: Изд-во ИОСО РАО, 1997.-80 с.

189. Чистякова С. Н., Сахарова В. И. Подготовка школьников к жизненному и профессиональному старту (Из опыта работы учебно производственного центра «Школьник»). Книга для учителя. - Кемерово, 1999. - 70 с.

190. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981.- 72 с.

191. Шалавина Т. И. Мир труда и профессий. Кемерово: ОблИУУ, 1995.196 с.

192. Шалавина Т. И. Теория в практике личностно ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Дис. . д-ра пед.наук. - М., 1995. -377 с.

193. Шалавина Т. И., Кочкина JI. С. Методика личностного и профессионального самоопределения детей-сирот: Методическое пособие. — Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. 132 с.

194. Шацкий С. Т. Избр. пед. соч. В 2 т. М.,1980. - Т. 1. - 304 с.

195. Шульга Т. И., Олиференко JI. Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 1999. — 104 с.

196. Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 2001. - 128 с.

197. Щенников В. П. Агрессия как понятие социальной философии // Вторые Кузбасские философские чтения: Материалы Всероссийской научной конференции, Кемерово, 15-16 мая 2002 г. Т.2. Кемерово: ИНТ. - С. 68-69.

198. Щербаков А. И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогичского образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. JL, 1968. — 30 с.

199. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Под редакцией Д. И. Фельдштейна. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

200. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). — М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

201. Яницкий М. С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. — 204 с.

202. Cumminde A. L., Murau N. С. Eqo development and ist relation to teacher education TEACHING and Teacher Education. 1989. - V. 5

203. Уважаемый коллега! Просим Вас оценить себя по 5 — бальной шкале по каждому критерию и определить у себя уровень сформированности готовности к профессиональному

204. Мотивационный критерий Баллы

205. Готовность к самореализации (предполагает, что педагог способен анализировать свои действия, находить причину своих затруднений, строить новый проект действий в аспекте профессионального самоопределения подростков «группы риска») 1 23 4 5

206. Степень удовлетворенности уровнем собственной готовности к профессиональному самоопределению подростков «группы риска»; содержанием, сложившимися условиями работы, ее результатами; социальным статусом, в том числе в профессиональной сфере 1 23 45

207. Творческий подход к решению педагогических задач в аспекте профессионального самоопределения подростков «группы риска» 1 23 4 5

208. Наличие интереса, определяющего отношение учителя к профессиональному самоопределению подростков «группы риска» 1 23 4 5

209. Осознание значимости и необходимости профессионального самоопределения подростков «группы риска»

210. Когнитивный критерий Баллы

211. Теоретические основы профессионального самоопределения подростков «группы риска». Конвенциально-ролевое, семейное, жизненное, социальное, личностное, профессиональное самоопределение личности 1 2 3 4 5

212. Индивидуально-психологические и социально- педаго-кческие особенности подростков «группы риска». Методи-т исследования самоанализа и особенностей личности под-{остков «группы риска» при выборе будущей профессии. 1 2 3 4 5

213. Критерии оценки готовности подростков «группы риска» к профессиональному самоопределению 1 2 3 4 5

214. Формы и методы педагогической поддержки профессионального самоопределения подростков «группы риска» 12 3 4 5

215. Эмоциональный критерий Баллы

216. Гуманистическая направленность личности учителя, работающего с подростками «группы риска», проявляющаяся в ориентации педагога на потребности и возможности каждого подростка «группы риска» 1 23 45

217. Наличие у педагога таких личностных качеств, как эмпа-тия, толерантность, коммуникабельность, стрессоустойчи-вость 1 23 45

218. Готовность учителя управлять своим психологическим состоянием в стрессовых ситуациях 1 23 45

219. Умение регулировать свое эмоциональное состояние, не подвергая его синдрому «сгорания» 1 23 45

220. Умение создавать благоприятный эмоциональный стиль взаимодействия с подростками «группы риска» 1 23 45

221. Практический критерий Баллы

222. Мобилизационные умения (мобилизация усилий педагогов, подростков, родителей, других социальных институтов на обеспечение условий для реализации задач профессионального самоопределения подростков «группы риска») 1 23 45

223. Организационные умения (организация педагогической поддержки профессионального самоопределения подростков «группы риска») 1 23 45

224. Исследовательские умения (использование современных методов исследования, формулирование целей эксперимента, задач, этапов; осуществление собственного эксперимента, оценивание его) 1 23 45

225. Проектировочные умения (умение планировать свою деятельность и прогнозировать ее результаты с учетом социально-педагогических особенностей подростков «группы риска»; владение технологией проектной деятельности) 1 23 45

226. Заранее благодарим Вас за помощь!

227. И. Что Вам известно о курсах по теме «Профессиональное самоопределение подростков «группы риска»:

228. Вам известны задачи курсов?а. Да;б. Нет;в. Приблизительно известно (укажите, пожалуйста что именно);г. Скорее неизвестно

229. Известна ли Вам программа курсов?а. Да;б. Нет;в. Приблизительно известно (укажите, пожалуйста что именно);г. Скорее неизвестно.

230. Что Вы можете сказать о курсах?а. Не известно ничего;б. Не известно ничего, кроме названия;в. Известно в какой форме будут проходить, но до конца не известно содержание;г. Известно содержание курсов;д. Известна и форма проведения и содержание курсов.

231. Знакомы ли Вы с преподавательским составом?а. Нет;б. Частично (знаю преподавателей, но не знаю методов их работы);в. Да, и предполагаю содержание занятий, которые они будут проводить;г. Да, и предполагаю методы их работы.1. Ш.

232. Какие затруднения Вы испытываете в профессиональной деятельности?

233. Какую помощь Вы бы хотели получить на курсах по разрешению своих профессиональных затруднений? (укажите, пожалуйста в чем именно)

234. Кого, по Вашему мнению, можно отнести к категории подростков «группы риска»?

235. Чем, по Вашему мнению, будут заниматься подростки «группы риска» после окончания школы:- будут поступать в ВУЗы;- будут поступать в средние специальные учебные заведения;- будут поступать в ПУ;- пойдут работать;- не будут ни учиться, ни работать.

236. По какой причине Вы работаете с подростками «группы риска»?- по решению администрации;- считаю это необходимым;- имею дополнительную оплату за данную работу;- свой вариант.

237. Какую помощь Вы бы хотели получить на курсах по разрешению своих профессиональных затруднений в вопросах, касающихся взаимодействия с подростками «группы риска».

238. Кто, по Вашему мнению, должен заниматься такими школьниками?- социальный педагог;- психолог;- детская комната милиции;- родители;- все педагоги, работающие в данных классах;- воспитатели;- иное.

239. Хотели бы Вы больше знать об особенностях личности таких детей?- да (если ДА, то назовите, ориентировочные темы спецкурсов, которые Вы бы хотели прослушать во время курсов повышения квалификации)

240. Считаете ли Вы, что профессиональное самоопределение подростков «группы риска» — составная часть целостного жизненного самоопределения?а. да Ь. нет

241. Занимаетесь ли Вы формированием профессионального самоопределения подростков «группы риска» в своем образовательном учреждении?а. да Ь. нет с. затрудняюсь с ответом

242. Какие формы, методы педагогической поддержки профессионального самоопределения подростков «группы риска» используются Вами?

243. Как часто Вы испытываете стрессы, эмоциональное напряжение, синдром «выгорания» в работе с подростками «группы риска»?a. Практически всегда нахожусь в этом состоянии;b.Иногдаc. Очень редко;d. Никогда

244. Как Вы справляетесь со стрессом?a. Не обращаю на это никакого внимания;b. Регулярно участвую в психологических тренингахc. занимаюсь спортомd. другое .

245. Сколько лет работаете в данном образовательном учреждении1. Спасибо за ответы!1. Анкета

246. Уважаемый подросток! Мы предлагаем тебе заполнить анкету. Полученные данные будут использоваться для педагогической поддержки жизненного самоопределения подростков.

247. Планируешь ли ты продолжить обучение после окончания школы?a. планирую поступить в ВУЗ;b. предпочитаю поступить в среднее специальное учебное заведение;c. планирую учиться в ПУ;d. не собираюсь нигде учиться.

248. Какие чувства ты испытываете при составлении своих профессиональных планов?a. страхb. сомнениеc. уверенность

249. Как ты оцениваешь свои отношения

250. Социальные связи Хорошие Удовлетв. Нет никаких отношений Плохие Враждебные1. С одноклассниками 1. С учителями 1. С родителями

251. Какую профессию советуют выбрать:a. учителяb. друзья,

252. Какую профессию хочешь приобрести?

253. В случае больших затруднений в твоей жизни, от кого ты можешь ожидать помощи?1. Несколько слов о себе11. Пол 1-мужской 2-женский12. Сколько тебе лет? лет1. Спасибо за ответы.

254. Программа допрофессиональной подготовки подростковгруппы риска»1. Утвержденана педагогическом совете детского дома семейного типа «Проталинка»1. Составитель:

255. Наумовец С. И., педагог дополнительного образования детского дома семейного типа «Проталинка» г. Осинники1. Консультант:

256. Карнаева И. В., преподаватель кафедры педагогики и психологии КРИПКиПРО1. Пояснительная записка

257. Значительная часть программы рассчитана на практические работы, в процессе которых формируются трудовые умения и навыки, необходимые для дальнейшей адаптации в жизни ребёнка.

258. На занятиях кружка применяются различные методы: рассказ, беседа, инструктаж, практические работы, демонстрация, самостоятельные наблюдения, выбор модели, экскурсии, желаемый выбор рисунка.

259. Программой предусмотрено ознакомление подростков с правилами техники безопасности и пожарной безопасности.

260. Всё это развивает творческое отношение к обучению швейному делу, навыки конструирования, активизирует мыслительную деятельность детей.

261. Занятия проводятся во внеурочное время. Время, отведённое программой, даёт возможность осуществить элементарную подготовку в области шитья, вышивки, вязания на занятиях в кружке «Золотая иголочка» при швейном цехе детского дома.

262. Программой предусмотрены формы самоконтроля:• коллективный анализ выполняемой работы;• конкурс на лучшую работу;• выставка работ;• изготовление сувениров;• ярмарки распродажи.

263. В программу включены следующие разделы: