Формирование информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Базаева, Александра Петровна

• Базаева, Александра Петровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Базаева, Александра Петровна

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты формирования информационно-профессиональной компетентности будущих учителей средствами информационных технологий библиотеки

1.1 Состояние проблемы формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки в теории и практике педагогики.

1.2. Информационно-образовательная среда библиотеки в учебном процессе вуза - основа формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя.

1.3 Модель формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя.

1.4. Педагогические условия функционирования и развития модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя

Выводы по первой главе.

Глава II. Экспериментальная работа по формированию информационно-профессиональной компетентности будущих учителей

2.1. Цели и задачи экспериментальной работы.

2.2. Реализация модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя и комплекса педагогических условий.

2.3.Результаты экспериментальной работы по формированию информационно-профессиональной компетентности будущих учителей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки»

В современных условиях становления глобального информационного общества роль информации в подготовке будущего специалиста значительно возрастает. В сознании людей все больше утверждается мысль, что будущий стратегический потенциал общества будут составлять не энергетические ресурсы, а информация и научные знания. Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития общества, существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей производства, играет значительную роль в процессе модернизации образования.

В наши дни развитие информационных технологий позволило заменить бумажный документооборот безбумажным (электронным).

Владение информационными технологиями становится в один ряд с умениями чтения и письма. Сегодня специалист с высшим образованием должен свободно ориентироваться в мировом информационном пространстве, иметь необходимые знания и навыки поиска, обработки и хранения информации с использованием современных технологий, компьютерных систем и сетей. Овладение ими должно содействовать не только повышению эффективности профессиональной деятельности педагогов, но и развитию их информационно-профессиональной компетентности.

Важность решения проблемы формирования информационно-профессиональной компетентности подчеркивается в нормативно-правовых документах таких, как законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральная программа развития образования, Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 годы, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Приказ Министерства образования РФ «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Справка Госсовета РФ об образовательной политике России на современном этапе, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.

Вопросам вузовской профессионально-педагогической подготовки будущего учителя посвящены фундаментальные труды В.И.Андреева, С.И.Архангельского, Ю.К. Бабанского, А.А.Вербицкого, Ф.Н.Гоноболина, П.И. Пидкасистого, В.А.Сластенина, А.В.Усовой, Н.М.Яковлевой и др. Проблемы формирования профессиональной компетентности у студентов вуза нашли отражение в работах А.Л.Журавлева, Э.Ф.Зеера, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.А. Сластенина, Р.А.Циринг, В.Д.Шадрикова, А.И.Щербакова, В.А.Якунина и др.

Теория и методика использования информационных технологий в образовании широко исследована в работах А.К.Айламазяна, Ю.С.Барановского, В.Н. Васильевой, В.В.Воронова, В.А.Извозчикова, В.С.Леднева, Д.Ш.Матроса, А.Н.Тихонова и др. Отдельные аспекты проблемы информационной культуры с точки зрения гуманизации образования обсуждаются в работах Г.Г.Воробьева, Б.С.Гершунского, А.П.Ершова, К.А.Зуева, В.А.Каймина, А.И.Ракитова, И.В.Ряхиновой и др.

В условиях использования информационных технологий умение вести самостоятельный квалифицированный информационный поиск, навыки диалога с информационно-поисковыми системами различного уровня и качества будущий специалист должен получить, в первую очередь, в реальных условиях библиотеки вуза.

Одно из актуальных направлений информационного обеспечения деятельности будущего специалиста - формирование его информационной компетентности в условиях использования информационно-библиотечных технологий - обсуждается в работах И.С.Геллер, Г.Н.Диомидовой, Н.Б.Зиновьевой, К.К.Колина, В.А.Лопатиной, И.А.Мейжис, В.А.Минкиной, И.Г.Моргенштерна, А.И. Остапова, В.В.Скворцова и др. Однако информационные технологии рассматриваются авторами как частные методики конструирования отдельных элементов образовательного процесса, которые в обучении студентов основам информационно-библиографических знаний не учитывают уровень их подготовки в области информационных технологий, что отрицательно сказывается на результатах обучения.

Между тем, библиотека, в которой сосредоточены колоссальные объемы информации и имеются необходимые условия для работы с ней, может оказать существенную помощь в формировании информационно-профессиональной компетентности будущих специалистов. В реальных условиях библиотека современного вуза обладает арсеналом средств для разработки системы взаимодействия студентов как с традиционными библиографическими картотеками и справочно-информационными фондами, так и со сложными информационно-поисковыми системами и сетевыми информационными ресурсами.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена:

• тенденциями информатизации в образовании, вызвавшими необходимость формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя;

• все более возрастающим потоком информации; широким распространением информационных технологий в системе образования;

• повышением требований к уровню информационно-профессиональной компетентности будущих учителей;

• нереализованным информационным потенциалом библиотек педагогических вузов в подготовке высококвалифицированных кадров.

На основе анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем информационно-профессиональной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью путей ее формирования.

Вышеизложенное послужило основанием для выбора темы исследования: «Формирование информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки».

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать модель формирования информационно-профессиональной компетентности студентов средствами информационных технологий библиотеки, а также выявить и проверить условия ее успешного функционирования и развития.

Объект исследования - профессионально-педагогическая подготовка в вузе.

Предмет исследования - процесс формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки станет более успешным, если:

- на основе системного, информационного и компетентностного подходов разработать и внедрить модель формирования информационно-профессиональной компетентности, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, включает пять взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операционно-технологический, организационнокоммуникативный, рефлексивно-оценочный) и реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, целостности, научности, интегратив-ности, многоаспектности, динамичности, интерактивности; - выявить и реализовать комплекс условий ее успешного функционирования и развития, включающий: овладение приемами и методами информационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами; персонализацию технологии работы в диалоговом режиме; ориентацию на использование средств информационных технологий библиотеки, способствующих профессиональному самообразованию будущего учителя.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе сравнительно-исторического анализа проследить эволюцию становления проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя.

2. Проанализировать современное состояние проблемы формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя в теории и практике педагогики и наметить пути ее решения.

3. Выявить возможности библиотеки для формирования информационно-профессиональной компетентности будущих учителей.

4. Уточнить понятийно-категориальный аппарат исследования проблемы.

5. На основе системного, информационного и компетентностного подходов разработать модель формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки.

6. Выявить, обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий успешного функционирования и развития модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя.

7. Разработать научно-методические рекомендации по формированию информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки педагогического вуза.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили теории и идеи: о системном подходе к анализу сложных социальных явлений и процессов (Р.Ф.Абдеев, В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.М.Глушков, Ю.А.Конаржевский, В.А.Штоф, Э.Г.Юдин и др.); по проблемам методологии педагогики (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, М.Н.Скаткин, В.А. Сластенин и др.); по проблемам формирования компетентности и готовности к профессиональной деятельности

С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.Л.Журавлев, Э.Ф.Зеер, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А. Сластенин, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков, А.В.Усова, Н.М.Яковлева, В.А.Якунин и др.); об основах педагогического моделирования (Л.А. Беляева, В.П.Беспалько, В.М. Кларин, Г.К. Селевко, Е.В. Яковлев и др.); об информационной культуре общества и специалиста (С.Г.Антонова, В.В.Бизюк, Г.Г.Воробьев, М.Г.Вохрышева, Б.С. Гершунский, А.П.Ершов, Н.Б.Зиновьева, К.А.Зуев, В.А.Каймин, Н.Б. Крылова, А.И.Ракитов, И.В.Ряхинова, Ю.А.Шрейдер, А.Д.Урсул и др.); о библиотеке как педагогической системе (А.Я.Айзенберг, Л.В.Астахова, М.Я.Дворкина, Е.А.Краснова, И.Г.Моргенштерн, А.И.Остапов, В.В. Скворцов, Ю.Н.Столяров, В.И.Терешин, В.А.Фокеев, В.И.Черниченко и др.).

Исследование проводилось с использованием системы теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативно-правовых документов об образовании, законодательных актов и стандартов в библиотечном деле использовался для обоснования актуальности проблемы и определения правового статуса ее решения; б) сравнительно-исторический анализ применялся для аналитического представления эволюции проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ определял исходные позиции исследования; г) понятийно-категориальный анализ использовался для описания понятийного аппарата исследования; д) системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; е) метод моделирования определял возможности построения модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя и выявление условий ее успешного функционирования и развития.

Эмпирические методы: а) изучение и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки и переподготовки будущих учителей; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущего учителя к информационной деятельности в условиях использования информационных технологий библиотеки; в) формирующий эксперимент по реализации модели формирования информационно-профессиональной компетентности студентов и условий ее успешного функционирования и развития; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов с 1997 по 2005 годы.

На первом этапе - поисково-подготовительном (1997-2000гг.) -проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, накапливалась информация о сущности информационно-профессиональной компетентности и особенностях ее проявления в информационно-библиографической работе. В результате полученных данных, формулировались цель, предмет, объект и гипотеза исследования. На основе сравнительно-исторического анализа существующих концепций и теорий были определены исходные позиции исследования и его понятийно-категориальный аппарат. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и поиску путей и перспектив ее решения в условиях информационных технологий библиотеки педвуза.

На втором этапе - формирующем (2001-2004 гг.) - создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы изучаемого процесса). Осуществлялась разработка и реализация модели формирования информационно-профессиональной компетентности студентов на фоне выявленных педагогических условий. Проводилась проверка и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценка итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы библиотеки вуза.

На третьем этапе - обобщающем (2004 - 2005 гг.) - проводилось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и оформление результатов диссертационного исследования; создавалась программа и научно-методические рекомендации по формированию информационно-профессиональной компетентности будущих учителей.

На защиту выносятся следующие положения: • Необходимость формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя в условиях внедрения информационных технологий в учебный процесс вуза обусловлена возросшими требованиями к профессиональной подготовке личности педагога, информационной составляющей его профессионально-педагогической деятельности, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.

• Информационно-профессиональная компетентность будущего учителя определяет систему информационно-профессиональных компетенций, представляющих собой информационно-профессиональные библиографические знания, информационно-профессиональные инструментальные, аналитические и практические умения по преобразованию информации, которые обеспечат его готовность к информационной деятельности.

• Модель формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя характеризуется системностью, вариативностью, модульностью и включает пять компонентов: мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операционно-технологический, организационно-коммуникативный рефлексивно-оценочный, взаимосвязь которых обеспечена функциями: диагностической, ориентационно-прогностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, информационной, коммуникативной, аналитико-оценочной, исследовательской - и реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, целостности, научности, интегративности, многоаспектности, динамичности, интерактивности.

• Комплекс педагогических условий успешного функционирования и развития модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя включает: овладение приемами и методами информационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами; персонализацию технологии работы в диалоговом режиме; ориентацию на использование средств информационных технологий библиотеки, способствующих профессиональному самообразованию будущих учителей.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость проведенного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: ■ Обоснована целесообразность использования системного, информационного и компетентностного подходов как стратегической основы для решения проблемы, обеспечивающих, во-первых, корректную постановку проблемы; во-вторых, возможность реализации ее решения в разработке модели, с присущими ей особенностями процесса формирования информационно-профессиональной компетентности; в-третьих, достижение необходимого уровня информационно-профессиональной компетентности будущих учителей средствами информационных технологий библиотеки педвуза. На основе системного, информационного и компетентностного подходов разработана модель формирования информационно-профессиональной компетентности, которая характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, включает пять компонентов (мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операционно-технологический, организационно-коммуникативный, рефлексивно-оценочный), взаимосвязь которых обеспечена функциями: диагностической, ориентационно-прогностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, информационной, коммуникативной, аналитико-оценочной, исследовательской - и реализуется с учетом принципов гуманистической направленности, целостности, научности, интегративности, многоаспектности, динамичности, интерактивности. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущих учителей, включающий: а) овладение приемами и методами информационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами; б) персонализацию технологии работы в диалоговом режиме; в) ориентацию на использование средств информационных технологий библиотеки, способствующих профессиональному самообразованию будущего учителя.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1)расишрены научные представления об информационно-профессиональной компетентности будущих учителей и особенностях формирования в условиях информационных технологий библиотеки;

2) аналитически представлена историография проблемы, обозначено определяющее значение информационно-профессиональной компетентности для профессионально-педагогической подготовки будущих учителей;

3) осуществлена взаимодополняющая комплексная разработка системного, информационного и компетентностного подходов, обеспечивающая целостность изучения процесса формирования информационно-профессиональной компетентности и ее ключевых особенностей;

4) уточнены понятия «информационно-профессиональная компетентность будущего учителя», «информационно-образовательная среда библиотеки», «информационные технологии библиотеки».

Практическая значимость исследования определяется:

1) разработкой экспериментальной программы спецкурса «Основы информационно-профессиональной компетентности»;

2) разработкой методических рекомендаций по формированию информационно-профессиональной компетентности будущего учителя;

3) разработкой обзоров-консультаций: «Профессиональное чтение в самостоятельной работе студента», «Рациональные приемы работы с книгой» и ДР-;

4)определением и характеристикой критериев и уровней сформированности информационно-профессиональной компетентности студента педвуза.

Обоснованность и достоверность исследования определяется комплексным использованием теоретических и эмпирических методов и средств, соответствующих цели исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением гипотезы исследования его результатами, обработкой методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

1) посредством публикаций результатов исследования;

2) выступлений на конференциях: VI региональной научно-практической конференции «Проблемы экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области», апрель, 2002 год, г. Челябинск; международной научно-методической конференции «Управление организационным развитием социально-экономических систем», апрель, 2002, г. Челябинск; межвузовской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов», март, 2003 год, г. Челябинск; научно-практической конференции библиотекарей школ г.Челябинска «Преемственность в информационной подготовке будущего учителя», апрель, 2003 год; региональной межвузовской конференции «Проблемы сущности человека и типа личности», апрель, 2004 год, г. Челябинск; международной научно-практической конференции «Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития», ноябрь, 2004 год, г. Орёл;

3) на заседаниях лаборатории «Управления качеством профессионального образования», на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ;

4) посредством работы в качестве заведующей отделом гуманитарных наук библиотеки ЧГПУ с 1988 года.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Базаева, Александра Петровна

Выводы по первой главе:

1. Актуальность темы проведенного исследования определяется глобальными тенденциями в образовании, связанными, прежде всего с возросшими требованиями общества в условиях информатизации к качеству подготовки педагогических кадров, с необходимостью формирования информационно-профессиональной компетентности у будущих учителей.

2. Историография проблемы позволяет проследить эволюцию ее становления, которая включает несколько этапов, для каждого из которых характерны коренные изменения в постановке изучаемой проблемы и особенности к ее решению. 1 этап -XIX в. - 1917 гг. XX века- накопление эмпирического материала по проблеме; II этап - 1917- конец 60-х гг. - научная постановка проблемы; III этап - конец 60-х - 80-е гг. - целенаправленное изучение проблемы в отдельных ее аспектах; IV этап - конец 80-х гг. - 1990 гг. - постановка комплексного изучения проблемы; конец 90-х гг. - до настоящего времени - актуализация формирования информационно-профессиональной компетентности будущих учителей в профессионально-педагогической подготовке.

3. Информационно-профессиональная компетентность будущего учителя является важнейшей составляющей общей профессиональной компетентности педагога и представляет собой готовность к осуществлению информационной деятельности в условиях педагогического процесса. Формирование информационно-профессиональной компетентности предполагает приобретение информационно-профессиональных библиографических знаний, инструментальных, аналитических и практических умений по преобразованию информации, профессионально важных качеств и опыта личности, обеспечивающих высокий уровень информационной деятельности.

4. Конструирование модели формирования информационно-профессиональной компетентности целесообразно осуществлять на основе использования взаимодополняющей комплексной разработки системного, информационного и компетентностного подходов как стратегической основы для решения проблемы, обеспечивающей, во-первых, корректную постановку проблемы; во-вторых, возможность практической реализации - в разработке модели, с присущими ей особенностями процесса формирования информационно-профессиональной компетентности; в-третьих, достижение необходимого уровня информационно-профессиональной компетентности будущих учителей средствами информационных технологий библиотеки педвуза.

5. Структурно-функциональная модель формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя характеризуется системностью, вариативностью, модульностью, включает пять компонентов (мотивационно-ценностный, содержательно-гностический, операционно-технологический, организационно-коммуникативный, рефлексивно-оценочный), функциональная взаимосвязь которых обеспечена функциями: диагностической, орыентационно-прогностической, конструктивно-проектировочной, организаторской, информационной коммуникативной, аналитико-оценочной, исследовательской, - реализуется с учетом следующих принципов гуманистической направленности, целостности, научности, интегративности, многоаспектности, динамичности, интерактивности.

6. Под комплексом педагогических условий формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя средствами информационных технологий библиотеки вуза мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в учебно-воспитательном процессе вуза, которые должны обеспечить будущему учителю достижения необходимого уровня информационно-профессиональной компетентности.

7. Педагогическими условиями эффективного функционирования и развития модели формирования информационно-профессиональной компетентности являются овладение приемами и методами информационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами; персонализация технологии работы будущего учителя с профессионально-педагогической информацией в диалоговом режиме; ориентация на использование средств информационных технологий, способствующих профессиональному самообразованию будущего учителя.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию информационно-профессиональной компетентности будущего учителя

§ 2.1. Цели и задачи экспериментальной работы по формированию информационно-профессиональной компетентности будущего учителя

В первой главе нашего исследования были проанализированы теоретические аспекты проблемы формирования информационно-профессиональной компетентности будущего учителя, в результате чего представлена ее историография, уточнен понятийно-категориальный аппарат исследования, выявлены особенности информационно-профессиональной компетентности и специфика ее формирования у будущего педагога средствами информационных технологий библиотеки вуза, а также разработана структурно-функциональная модель формирования исследуемой компетентности. В ходе теоретического осмысления проблемы был выявлен комплекс педагогических условий, при использовании которых реализация нашей модели и раскрытие ее возможностей будут наиболее эффективны.

Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, подтверждение ее научной истинности, организация формирующего эксперимента основывались на фундаментальных исследованиях в области педагогики, психологии, а также на опыте практической работы автора в качестве заведующей отделом гуманитарных наук библиотеки ЧГПУ.

Ведущим методом опытно-экспериментальной работы является педагогический эксперимент, который позволяет, по мнению В.В. Краевского, обеспечить доказательную и научно объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы, установить закономерности исследуемого процесса, поскольку «дает возможность наблюдения исследуемых педагогических явлений в контролируемых и учитываемых условиях»[99, с. 240]. Проведение педагогического эксперимента соответствовало требованиям и общей методике, разработанной Ю.К. Бабанским [23], В.В. Краевским [99], Н.В. Кузьминой [103], В.Г. Рындак [173] и др., и реализовывалось в соответствии с присущими ему признаками.

Рассматривая эксперимент как средство (способ, механизм, технологию) разработки и освоения новшеств, лежащих в основе каждого из путей обновления деятельности учителя, В.Г. Рындак отмечает, что для него «характерны:

• активность оперирования изучаемым объектом выше, чем у разных способов обязательного изучения объекта;

• наличие оснований для оперирования изучаемым объектом;

• обязательное наличие возможности моделирования изучаемого объекта;

• формализации объекта изучения;

• возможность перепроверки изучаемого объекта другим способом »[173, с. 150].

В соответствии с этим реализация педагогического эксперимента создает предпосылки обеспечения для нашего исследования: 1) активной позиции исследователя; 2) объективности получения экспериментальных данных; 3) возможности их обобщения для более широкого круга педагогических явлений.

Под педагогическим экспериментом мы, вслед за В.В. Краевским, понимаем «своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. Он позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связи между различными компонентами педагогического процесса, между факторами, условиями и результатами педагогического воздействия »[99, с. 241].

Теоретическое осмысление проблемы и изучение опыта работы вузовских библиотек привело нас к следующим положениям, требующим экспериментальной проверки: формирование информационно-профессиональной компетентности будущих учителей протекает более успешно, если будет разработана модель формирования исследуемой компетентности; выявлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования и развития данной модели, включающий овладение приемами и методами информационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами; персонализацию технологии работы в диалоговом режиме; ориентацию на использование средств информационных технологий библиотеки, способствующих профессиональному самообразованию будущего учителя.

Данные положения проверялись нами в ходе экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты факультетов иностранных языков, подготовки учителей начальных классов, филологического, математического, физического Челябинского Государственного педагогического университета. Базовой библиотекой эксперимента стала библиотека ЧГПУ.

Проводимая экспериментальная работа обеспечивала достижение следующих целей:

• проверить действенность разработанной модели формирования информационно-профессиональной компетентности будущих учителей;

• подтвердить достаточность выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования и развития.

Экспериментальная работа проводилась в несколько этапов.

Во время первого - поисково-подготовительного этапа проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и поиску путей и перспектив ее решения в условиях информационных технологий библиотеки педвуза. Констатирующий эксперимент позволил нам выявить исходный уровень сформированности информационно-профессиональной компетентности у студентов.

На втором этапе исследования, проводился формирующий эксперимент, включающий апробацию и корректировку модели формирования информационно-профессиональной компетентности и условий ее функционирования и развития, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы библиотеки и вуза в целом.

На третьем, обобщающем этапе, обрабатывались, анализировались, обобщались результаты педагогического эксперимента и оформлялись в виде выводов и рекомендаций по формированию информационно-профессиональной компетентности будущих учителей.

Таким образом, вторая глава данной диссертационной работы посвящена описанию вышеназванных этапов исследования.

На первом этапе исследования в соответствии с его целями проводился констатирующий эксперимент. Констатирующему эксперименту было уделено особое внимание, поскольку достоверность полученных результатов в эксперименте в большей степени определяется качеством исходных данных. Цели констатирующего этапа эксперимента были сформулированы следующим образом:

• изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование информационно-профессиональной компетентности будущих учителей;

• определить методы диагностики, позволяющие объективно оценить уровень сформированности информационно-профессиональной компетентности студентов;

• выявить уровень сформированности информационно-профессиональной компетентности будущих педагогов.

На данном этапе эксперимента велась работа по выявлению исходного уровня сформированности информационно-профессиональной компетентности студентов в рамках выявленных и обоснованных критериев. С целью упорядочения этой работы и систематизации полученных данных нами были сформированы три экспериментальные группы (ЭГ), имевшие одинаковые начальные параметры и одна контрольная группа (КГ), что в совокупности составило 160 студентов.

В контрольной группе (КГ) мы намеревались апробировать только модель формирования информационно-профессиональной компетентности будущих учителей.

Первая экспериментальная группа (ЭГ-1) была сформирована для реализации модели и проверки первого из выявленных условий - овладения приемами и методами информационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами.

Во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) планировалась апробация модели формирования информационно-профессиональной компетентности на фоне первого - овладения приемами и методами информационного поиска, обеспечивающими выбор рациональной технологии работы с информационными ресурсами, а также и второго условий - персонализации технологии работы в диалоговом режиме.

В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) предполагалась апробация действенности модели формирования исследуемой компетентности, включающей весь комплекс педагогических условий, то есть, кроме уже упомянутых условий, наличие третьего - ориентации на использование средств информационных технологий библиотеки, способствующих профессиональному самообразованию будущего учителя.

В ходе эксперимента данные установки были выдержаны.

Для успешного проведения педагогического эксперимента в соответствии с поставленными целями и адекватной интерпретации результатов нами были выделены критерии сформированности информационно-профессиональной компетентности будущих учителей.

В справочной литературе: в Словаре иностранных слов [188, с. 162] и в Словаре русского языка С.И. Ожегова [145, с. 269] «критерий» (от греч. «kriterion») определяется как мерило для оценки чего-либо, признак необходимый и достаточный. В психолого-педагогической литературе критерием называют признак, на основе которого производится оценка, суждение. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к следующему: «1) критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков (показателей), по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 2) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве; 3) они должны обеспечивать установление связей между всеми компонентами исследуемой системы; 4) качественные показатели должны выступать в единстве с количественными; 5) критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности»[87, с. 115].

Принимая во внимание данные требования, а также учитывая характер формируемой компетентности и ее содержательные характеристики, мы выдвигаем в качестве основного критерия продвижение студентов на более высокий уровень информационно-профессиональной компетентности, который определяется исходя из следующих основных показателей:

• информационно-профессиональные библиографические знания;

• информационно-профессиональные умения;

• профессионально-важные качества личности.

В Толковом словаре русского языка уровень трактуется как степень величины, развития или значимости чего-либо [145, с. 837]. Существенным для определения уровня в педагогическом исследовании является мнение Ю.А. Конаржевского, который считает, «что переход с низшего уровня на высший происходит, во-первых, путем усложнения развития элементов, которое приводит к усложнению структуры; во-вторых, через создание более совершенной системы элементов и структуры; в-третьих, благодаря одновременному совершенствованию элементов и структуры» [95, с. 228].

В содержании рассматриваемой готовности к педагогической деятельности выделяют положительное отношение к учительской профессии, положительные установки на те или иные виды деятельности педагога; устойчивые мотивы педагогической деятельности; осознание ответственности за ее результаты; адекватные требованиям профессиональной деятельности качества личности; профессионально значимые знания, умения, навыки, способность их активизировать и мобилизовывать; самостоятельность в решении профессиональных задач; устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления.

Специально организованная информационно-библиографическая деятельность направлена на формирование информационно-профессиональной компетентности будущего учителя, так как в информационной деятельности происходит становление педагога как участника образовательного процесса в педагогическом вузе в оптимизации процессов его познавательной деятельности, развитии его творческой активности.

В условиях модернизации образования доля самостоятельной работы студентов существенно возросла. В этой связи необходимо отметить, что будущему специалисту нужно уметь анализировать и прогнозировать результат своей работы в библиотеке, уметь организовать свою работу в целом, управлять ее отдельными технологическими процессами, то есть, использовать библиотечные информационные технологии.

Особенно важными в практической деятельности являются умения устанавливать контакты, общаться, умения планировать и использовать навыки самостоятельного поиска источников информации в дальнейшей учебной деятельности, например, при подготовке квалификационных работ (курсовых или дипломных работ), в сфере профессиональных интересов, например, при подготовке к практике в школе, в научно-исследовательской работе, например, при подготовке к докладу на научно-практической конференции и, наконец, умения профессионального самообразования.

Поэтому только в организованной информационной деятельности, владея информационно-профессиональными библиографическими знаниями и умениями в информационной деятельности, ориентируясь в информационном отраслевом потоке, студент может получить обширную и ценную информацию, отвечающую его профессиональным и творческим интересам, достаточно полно использовать все доступные информационные ресурсы.

Учитывая специфику нашего исследования и требования науки к определению и классификации уровней готовности к тому или иному виду педагогической деятельности [96; 99; 137; 184; 242], мы выделили и содержательно определили три основных уровня сформированности информационнопрофессиональной компетентности - репродуктивный, адаптивно-творческий и творчески-моделирующий.

Технологически уровень информационно-профессиональной компетентности определяется исходя из уровней сформированности информационно-профессиональных библиографических знаний, умений информационно-библиографической сферы деятельности и профессионально-важных качеств личности студентов.

Репродуктивный уровень информационно-профессиональной компетентности характеризуется слабым знанием принципов структурирования библиотечных каталогов, студенты имеют разрозненные знания о типах и видах библиографического описания, вследствие этого не имеют четкого представления о правилах составления библиографических списков и картотек, недостаточно свободно ориентируются в особенностях их структурирования по типам и видам источников информации по алфавитному и тематическому принципу, имеют фрагментарное представление о формах и методах библиотечного обслуживания, в основном, связанного с функциями библиотечного работника в процессе выдачи литературы, характеризуется отсутствием самостоятельности в работе со справочно-поисковым аппаратом библиотеки в поиске литературы, стремлением выполнить задание по образцу, придерживаясь алгоритма поиска.

Адаптивно-творческий уровень информационно-профессиональной компетентности студентов характеризуется знаниями в области структурирования библиотечных каталогов и указателей, баз данных автоматизированных информационно-поисковых систем, но они затрудняются в соотнесении их специфики с проблемными ситуациями поиска и отбора информации при подготовке к лекции, семинарскому занятию. Студенты данного уровня отличаются устойчивым интересом к информационной деятельности, умением выполнять отдельные операции поиска и отбора информации, стремлением использовать творческий потенциал при выполнении практического задания.

Творчески-моделирующий уровень информационно-профессиональной компетентности студентов характеризуется хорошими знаниями библиотечных каталогов и указателей, баз данных и АИПС, студенты разбираются в особенностях их использования в любых ситуациях, хорошо знают типы и виды библиографического описания и умеют грамотно и логически верно включать в текст учебных работ библиографические ссылки, умеют грамотно оформлять библиографические списки литературы и картотеки, хорошо знают формы и методы библиотечного обслуживания, всесторонне разбираются в вопросах хранения и учета источников информации, их идентификации, в вопросах поиска и получения как традиционных, так и нетрадиционных источников информации.

Дадим содержательную характеристику выделенных уровней, которые применялись нами в ходе педагогического эксперимента.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Базаева, Александра Петровна, 2005 год

1. Ознакомление со структурой библиотеки;

2. Ознакомление с основными формами работы библиотеки: массовые; групповые, индивидуальные;

3. Изучение справочно-поискового аппарата: система каталогов, (в том числе и электронный); система картотек, (в том числе и электронных); справоч-но-информационный фонд;

4. Изучение отраслевой системы информации: библиографические пособия (указатели, списки, бюллетени новых поступлений); вторичные источники информации; информационно-поисковый массив.

5. В качестве примера приведем варианты заданий, которые выполняли студенты:

6. Определить шифр и место хранения книги: Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Владос, 1999. - 200с.

7. Из каталога «Статьи» выписать 2 статьи по теме « Современная отечественная классика на пороге 21 века ».

8. По каталогу «Периодика» определить место хранения журнала «Информатика и образование» и срок его хранения.

9. Определить шифр и место хранения книги: Популярная история живописи. Западная Европа / Авторы-составители Г.В. Дятлева, С.А. Хворостухина, О.В. Са-менова.- М.: Вече, 2001.- 480 с.

10. По каталогу «Периодика» определить место и сроки хранения журнала «Вестник древней истории».

11. Из каталога «Статьи» выписать 2 статьи по теме «Проблемы экологии Челябинской области».

12. Обобщенный алгоритм построения персонализированной технологии работы с информацией может быть представлен следующим образом:1. Уважаемые читатели!

13. Следует отметить, что в ходе апробации модели нами была проделанаработа по совершенствованию алгоритма информационно-поисковой системы «Элекат», которая имеет более компактный и совершенный вид: Уважаемый читатель!

14. Перед вами обновленная версия программы ЭЛЕКАТ.

15. Если вы видите на экране заставку, нажмите любую клавишу, чтобы перейти в рабочее поле программы.1. ЧГПУи чи«.< гни <а 4м:аЩ1.BTOp

16. Охранять общественный порядок:Лособие для учащихся-М.: Просвещение, 1981.-63L И 20 Ключ. сл.общественный -JQ Правовое воспитание,1. Правопорядок I-11. Хр.: А1-1 Иванов В.Н.

17. Школа гражданственности:Воспитат.резервы коллективами? М.:Мол.гвардия,1979.-206 с.

18. И 20 Ключ. сл.:Воспитание, Гражданственность, Общественное сознание Хр.: А1-41. Заказать111. Заказать

19. Основные элементы каталога:1. 3 текстовых поля для ввода подстроки для поиска.2. Критерии (поля) поиска.

20. Варианты расширенного поиска подстроки (с начала записи, в любом месте, точное совпадение).

21. Кнопка «Найти». При нажатии происходит поиск записей по заданным критериям.

22. Флажок «Искать в найденном» -т.н. уточняющий запрос.

23. Строка постраничной навигации по списку найденных записей. Текущая страница выделена.

24. Строка, показывающая количество книг в заказе.

25. Строка, показывающая количество найденных книг.

26. Кнопка перехода к заказанным книгам.

27. Область результатов поиска .

28. Кнопка, позволяющая заказать найденную книгу12. Кнопка выхода.

29. Кроме этих элементов, есть кнопка очистки формы (черная) и ссылка переключения (обычный/расширенный поиск, подчеркнутая ссылка)

30. Нажать на кнопку «Найти», после чего в поле результатов поиска появятся краткие сведения о книгах, соответствующих заданным параметрам поиска.

31. Если количество таковых велико, результаты поиска разбиваются на несколько частей и перед вами находится часть первая. Чтобы просмотреть остальные, нажмите соответствующее число в строке, расположенной над областью результатов поиска, а также под ней.

32. Чтобы заказать нужную Вам книгу, нажмите на кнопку «Заказать», расположенную справа напротив ее краткого описания.

33. Далее можно повторить процедуру, изменив параметры поиска.

34. Если Вы точно знаете, в каком месте библиографической записи находится искомая подстрока, можете воспользоваться расширенным поиском.

35. Если Вы хотите уточнить поиск по новым критериям, отметьте флажок «Искать в найденном».

36. Для перехода в режим работы с заказом, нажмите на кнопку «Посмотреть заказ»

37. Удалить книги из заказа можно, нажав на кнопку «Удалить».

38. Для того чтобы распечатать заказ, нужно нажать на кнопку «'>* Печать заказа».

39. Чтобы вернуться в режим поиска, нажмите кнопку «Результаты поиска», либо выполните новый поиск

40. Нами апробированы следующие варианты заданий для самостоятельных работ:

41. Найдите по каталогу статью Г.И. Саранцева «Познавательная самостоятельность будущего учителя», составьте план, тезисы, конспект статьи;

42. Найдите по каталогу статью В. Безруковой «Конспект и конспектирование» и составьте тезисы к статье;

43. Составьте библиографический список по темам «Подготовка педагогов», «Самообразование», «Самовоспитание», «Педагогическое мастерство» на выбор;

44. Найдите по каталогу статью А.И.Григорьевой и Д.В.Григорьева «Педагог в воспитательной системе школы» и составьте аннотацию;1. Напишите реферат-обзор;1. Напишите рецензии

45. Подготовьте фрагмент лекции;

46. Подготовьте фрагмент практического занятия;

47. Лекция (слово преподавателя и студентов: биографическая справка о творчестве С.В. Михалкова)1. Библиографический урок

48. Цель: формирование некоторых библиотечно-библиографических знаний и интеллектуальных умений у школьников 2-3-х классов.

49. Введение. Вступительное слово библиотекаря о том, что это не совсем обычный урок: это урок в библиотеке, о библиотеке и книге, о том, как книги расставляют в библиотеке и т.д. ( выбор информации по усмотрению ведущего).3.Задание

50. Знакомство со словами: «библиотека» и «библиография»

51. На доске (плакате) написаны эти слова одно под другим. Что между ними общего?

52. Ответ: библио и тека в переводе с греческого означают: «книга» и «вместилище, собрание чего-либо»( библиотека собрание книг); «графия», тоже в переводе с греческого - «пишу»( библиография - описание книг).

53. Активизация понимания многозначного слова «библиотека»

54. Суть задания: надо за три минуты на листочках написать варианты термина «библиотека»( кто сколько успеет).

55. Знакомство со структурой книги

56. На доске или плакате написано: суперобложка, обложка, форзац, титульный лист, фронтиспис, а также: аннотация, предисловие, оглавление.

57. Возьмем в руки книгу «Дядя Степа». Она одета в ОБЛОЖКУ. Далее знакомим со всеми терминами книги.

58. Запоминание библиотечно-библиографических терминов по методу «кольцевой почты»

59. По кольцу друг другу передаются термины на восприятие, которых дается время 15-20 секунд; количество терминов для запоминания за один раз не должно выходить за «магическую семерку».

60. Расстановка произведений С.В. Михалкова в алфавитном порядке

61. Записать на доске произведения С.В. Михалкова в столбик, в любой последовательности. Нужно расставить их по алфавиту, записывая справа номер, соответствующий алфавитному порядку.

62. Поиск соответствия названия, иллюстрации и отрывка из стихов С.В. Михалкова

63. Проблемно-педагогический анализ

64. Анализ этапов урока предполагал оценить, что удалось, что не получилось и почему. В ходе анализа студенты давали оценку участникам заданий, активнее всех выступали студенты, ответственные за подготовку содержательной части задания в подгруппах.

65. Составление плана-конспекта урока с последующей доработкой. Подведение итогов урока. Студенты на основе рефлексии по разным критериям и показателям определяют результативность библиографического урока.