Формирование иноязычной компетенции научных работников на факультете повышения квалификации: На примере обучения английскому языку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Хамитова, Гульнара Рашидовна

• Хамитова, Гульнара Рашидовна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хамитова, Гульнара Рашидовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические вопросы формирования иноязычной компетенции слушателей факультета \ повышения квалификации в условиях дифференцированного обучения английскому языку

1.1. Особенности отбора содержания обучения и организации процесса обучения научных работников на факультете повышения квалификации.

1.2. Психологическая характеристика категории научных работников и их основные особенности.

4 1.3. Лингвометодические аспекты формирования

Г иноязычной компетенции научных работников на факультете повышения квалификации.

Выводы по главе

I ГЛАВА 2. Педагогические условия формирования иноязычной компетенции научных работников в - условиях краткосрочного обучения иностранному

- языку на ФПК ¡с *

I 2.1. Педагогические условия и цели формирования иноязычной компетенции научных работников на

2.2. Технология формирования иноязычной компетенции научных работников на факультете повышения квалификации.

2.3. Экспериментальная проверка методики формирования иноязычной компетенции научных работников в условиях краткосрочного обучения на

I ФПК.

Выводы

I по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование иноязычной компетенции научных работников на факультете повышения квалификации: На примере обучения английскому языку»

В современную эпоху в контексте взаимодействия культур, формирования политических, экономических и духовно-идеологических отношений принципиально новым оказывается социальный и личностный запрос к образовательной системе в целом, и гуманитарному образованию - в особенности. Необходимость владения иностранным языком современным специалистом сегодня не подвергается сомнению. И, прежде всего, это касается работников сферы "умственного труда" - научных работников и профессорско-преподавательского состава вузов.

Знание одного или нескольких языков является залогом высокого уровня коммуникативной и социокультурной компетенции специалиста, обеспечения контакта с общечеловеческими ценностями, идеями и культурами, дает возможность для полноценного самораскрытия и самореализации личности. Уровень открытости и интернационализма современного научного общества предопределяет необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на изучаемом иностранном языке, а также чтением и продуцированием письменных высказываний (текстов). Степень владения иностранным языком проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной литературы и литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.п.

В педагогической науке образование в самом широком смысле этого понятия рассматривается как одна из социальных подструктур общества, которая находится в прямой зависимости от его социального, экономического и политического развития в целом и конкретной страны в частности, является одним из способов передачи мировой культуры от поколения к поколению, от одного социума к другому. Проблемами выявления социального заказа общества и его корреляцией с содержанием и организацией процесса образования занимаются такие ученые, как

Гершунский Б.С. (39, 40), Никандров Н.Д. (И7), Зимняя ИЛ. (60), Краевский В.В. (77), Лапидус Б.А. (89), Загвязинский В.И. (52) и др.

Образование как система находит свою практическую реализацию и развитие в образовательном процессе, проблемами организации которого занимаются педагоги - теоретики и практики. Теоретические и практические вопросы отбора и организации содержания обучения иностранному языку рассматриваются в работах Выготского JI.C. (30), Зимней И.А. (60, 61), Пидкасистого Н.И. (124), Смирновой Л.Н. (152,153), Шатилова С.Ф. (178) и других авторов.

Образовательный процесс окажется успешным только в том случае, если при его организации будут учтены психологические аспекты формирования, обучения и самореализации личности. Вопросами психологии развития, обучения и воспитания личности занимаются такие ученые-психологи, как Ананьев Б.Г. (7, 8), Гальперин П.Я. (32, 33), Фельдштейн Д.И. (169, 170), Леонтьев А.А. (94), Рогов Е.И. (140, 141), Д. Шарп (177) и др. Проблемы выявления и учета в процессе обучения психофизиологических особенностей научных работников являются предметом исследований Смирнова А.А.(151), Смирновой А.Н. (153), Голубевой Э.А. (41), Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. (84, 85) и других исследователей.

Существенным моментом в аспекте рассматриваемой проблемы является анализ лингвометодических приемов формирования иноязычной компетенции научных работников на факультете повышения квалификации, определения особенностей устного и письменного научного стиля, дифференциации пласта научной лексики на терминологическую и общенаучную, а также определения критериев отбора собственно общенаучной лексики и выявления путей ее возможной организации в процессе обучения. Данным спектром проблем занимаются такие лингвисты и методисты, как Аракин В.Г. (9), Гальперин И.Р. (31),

Кулиш Л.Ю. и Друянова Е.А. (83), Лапидус Б.Д. (89), Леонтьев A.A. (93), Педанова М.А. (126), Тримбл Л. (215) и др.

Научно-технический прогресс не может не влиять на организацию процесса формирования иноязычной компетенции - появляются интенсивные методики обучения устному общению и интенсивному введению лексического материала (Бибанова H.H. (23), Гегечкори Л.Ш. (37), Китайгородская Г.А. (73), методики, предусматривающие интенсификацию и оптимизацию процесса формирования иноязычной компетенции (Кун Е.В. (86), Лапидус Б.А. (88), Пронина И.В. (131), Смирнова Л.Н. (152, 153), Хомякова Н.П. (175), специальные обучающие автоматизированные программы, позволяющие более полно использовать ТСО, разнообразить самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу обучаемых, повысить эффективность обучения. Над разработкой подобных программ работают такие специалисты, как Алалыкин В.Н. (4), Лурье A.C. (100), Петрусинский В.В. (128, 129), Мыкало И.В. и др.

В последнее десятилетие получила развитие такая наука как эйдетика, занимающаяся непосредственно вопросами запоминания и воспроизведения любой информации, в частности, иноязычной лексики. Основоположником данного направления прикладной психологии стал Лурия А.Р. (99), а также его последователи Чакаберия Е.И. и Матюгин И.Ю. (104, 105).

Однако, несмотря на большое количество работ по вопросам обучения иностранному языку, проблема формирования иноязычной компетенции научных работников, выявления критериев отбора содержания и соответствующих методов, форм и способов их обучения иностранному языку в рамках краткосрочных курсов повышения квалификации все еще остается недостаточно разработанной.

На основе изучения научно-методической литературы, а также практического опыта организации учебного процесса на факультете повышения квалификации (ФПК) можно сделать вывод, что далеко не всегда результатом обучения по существующим методикам является быстрое и, главное, корректное овладение иностранным языком. Безусловно, эти методики обладают рядом достоинств. Однако они не всегда эффективны, о чем свидетельствует достаточно высокая ошибочность, допускаемая обучаемыми при выборе и употреблении лексических единиц в составе предложения, быстрая деавтоматизация лексических навыков в случае отсутствия практики иноязычного общения. Существующие краткосрочные курсы по изучению иностранного языка зачастую не учитывают психологических особенностей исследуемого контингента, а также не всегда соответствуют целям, которые научные работники ставят перед собой в процессе изучения иностранного языка.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о необходимости создания технологии формирования иноязычной компетенции научных работников, позволяющей решать задачи интенсивного и эффективного обучения взрослых иностранному языку, в частности, обучать общенаучной лексике в максимально сжатые сроки с максимально возможным положительным эффектом. В рамках одного исследования представляется невозможным рассмотреть все аспекты обучения английскому языку, поэтому в своей работе мы рассматриваем только проблемы обучения слушателей общенаучной лексике, формирования у них активного словаря, а также навыков и умений оперирования предлагаемым к усвоению лексическим материалом.

Практика показывает, что одной из наиболее распространенных трудностей, встающих перед взрослыми обучаемыми в процессе осуществления иноязычной коммуникации является недостаточный лексический запас, затрудняющий формулирование своей мысли средствами иностранного языка. Именно поэтому нами выбран лексический аспект иноязычной компетенции, как одно из наиболее важных условий, определяющих успешность иноязычной коммуникации. Естественно, что формирование иноязычной компетенции невозможно без обучения другим аспектам языка, таким, как фонетика, грамматика, стилистика, однако, в данном конкретном случае, конечной целью исследования является именно формирование активного словаря научных работников, как одного из аспектов иноязычной компетенции. Более подробно причины сделанного нами выбора описываются в теоретической главе данной работы.

Результаты анализа теоретической и практической литературы показали, что одним из путей разрешения поставленной проблемы является разработка методики формирования иноязычной компетенции научных работников на дифференцированной основе. Разделение в данном случае должно носить комплексный характер и относиться как к содержанию обучения, так и к самим обучаемым. Дифференциация содержания обучения реализуется через выделение таких категорий научной лексики, как общенаучная, характерная для всех областей науки, и терминологическая - употребляющаяся лишь в какой-то конкретной сфере. Дифференциация обучаемых производится по признаку экстраверсии - интроверсии как наиболее важному психологическому фактору, определяющему систему взаимоотношений индивида с внешним миром и, соответственно, в немалой степени влияющему на выбор человеком того или иного способа переработки и синтеза информации.

Вышеизложенное позволяет выделить ряд противоречий между:

- потребностью общества в подготовке высококвалифицированных специалистов, владеющих одним или несколькими иностранными языками, и существующими методиками, не всегда позволяющими удовлетворить социальный заказ общества;

- возможностью реализации способностей и потенциальных возможностей научных работников и необходимостью быстрого и эффективного формирования иноязычной компетенции обучаемых;

- целями изучения иностранного языка научными работниками и содержанием обучения существующих краткосрочных курсов изучения иностранных языков.

Цель данного исследования - разработка, теоретическое обоснование и реализация комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования иноязычной компетенции слушателей факультета повышения квалификации в условиях дифференцированного обучения английскому языку.

В качестве объекта исследования выступает образовательный процесс в системе послевузовского образования.

Предметом исследования является процесс формирования иноязычной компетенции научных работников на дифференцированной основе, осуществляющийся на базе специально отобранных лексических единиц и аутентичных текстов в условиях краткосрочного обучения на факультете повышения квалификации.

Гипотезу исследования составляет предположение о том, что формирование иноязычной компетенции научных работников будет успешным в случае реализации в процессе обучения следующего комплекса педагогических условий:

1) учет таких особенностей курсов повышения квалификации, как краткосрочность, периодичность и интенсивность, обусловливающих организацию процесса обучения на факультете повышения квалификации;

2) максимально профессионально-ориентированный отбор содержания обучения научных работников на курсах повышения квалификации;

3) учет в процессе обучения научных работников их индивидуально-психологических особенностей и использование комплексного дифференцированного подхода к организации процесса формирования иноязычной компетенции.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие основные задачи данного исследования:

1) изучить степень разработанности проблемы формирования иноязычной компетенции в теории и практике;

2) теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий формирования иноязычной компетенции научных работников на факультете повышения квалификации;

3) выявить психологические и возрастные особенности исследуемого контингента обучаемых (научных работников) и определить параметры оценки сформированности иноязычной компетенции;

4) разработать и апробировать методику формирования иноязычной компетенции научных работников.

Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория формирования психики (Выготский Л.С.), теория онтогенетического развития психики (Леонтьев A.A., Машков В.Н., Смирнов A.A.), общедидактическая концепция содержания образования (Загвязинский В.И., Краевский В.В., Скаткин М.Н.), теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я.); исследования по проблемам корреляции психологических особенностей индивида с его поведенческими реакциями и наиболее оптимальными для него стратегиями научения, а также вопросам дифференцированного обучения взрослых (Голубева Э.А., Крегер О., Кречмер Э., Сухобская Г.С., Тьюсон Дж., Шарп Д., Шелдон У., Юнг К.), труды лингвистов, в которых определяются особенности стиля научной речи и освещаются вопросы разграничения научной лексики на общенаучную и терминологическую (Будагов P.A., Гальперин И.Р., Разинкина Н.М., Реформатский A.A. и др.).

Для решения поставленных задач, проверки гипотезы и достижения поставленной цели комплексно использовались следующие методы: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, государственных образовательных стандартов; сравнительный анализ учебных планов и программ обучения иностранным языкам в системе послевузовского образования; наблюдение за ходом педагогического процесса на факультете повышения квалификации; анкетирование обучаемых; общенаучные методы познания (синтез, обобщение, моделирование); педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов; систематизация полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования был факультет повышения квалификации Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (РГПУ).

Исследовательская работа проходила в три этапа.

На первом этапе, теоретическом (1998-1999гг.), изучались и анализировались философская, психологическая, педагогическая, методическая литература и диссертационные исследования по проблемам формирования иноязычной компетенции взрослых обучаемых, изучался и обобщался опыт повышения квалификации специалистов и преподавания иностранных языков на краткосрочных курсах в вузах страны (в частности, РГПУ им. А.И. Герцена), изучались документы по развитию системы послевузовского образования, учебные программы и непосредственно различные методики изучения иностранных языков, что позволило сформулировать исходные позиции исследования. На основе анализа теоретических источников и обработки данных, полученных в ходе наблюдений, было уточнено содержание понятия "иноязычная компетенция", разработаны критерии определения ее сформированности.

На данном этапе исследования были использованы следующие методы изучения проблемы: анализ литературы по проблематике исследования и государственных образовательных стандартов; общенаучные методы познания (синтез, обобщение, моделирование); наблюдение за ходом педагогического процесса на ФПК; анкетирование опрос и тестирование обучаемых, статистическая обработка данных.

На втором этапе, экспериментальном (1999-2001гг.), были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых проверялись и уточнялись данные, полученные в ходе первого этапа исследования. На данном этапе был экспериментально проверен и скорректирован комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной компетенции научных работников.

На этом этапе были использованы методы наблюдения, тестирования, анкетирования обучаемых, метод изучения продуктов учебной и самообразовательной деятельности обучаемых, а также метод статистической обработки полученных результатов.

На третьем этапе, обобщающем (2001-2002 гг.), были проанализированы и систематизированы результаты исследования, сформулированы и уточнены положения и выводы исследования. Кроме того, на данном этапе проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику системы ФПК. На заключающем этапе работы использовались следующие методы исследования: педагогический эксперимент и статистическая обработка его результатов; анализ, обобщение и систематизация полученных статистических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

1) выявлен и теоретически обоснован комплекс педагогических условий формирования иноязычной компетенции научных работников в условиях краткосрочного обучения на курсах повышения квалификации;

2) разработана модель формирования иноязычной компетенции на основе комплексного дифференцированного подхода;

3) теоретически обоснованы содержание и система методов формирования иноязычной компетенции научных работников на факультете повышения квалификации;

4) определены и теоретически доказаны качественные и количественные критерии оценки уровня сформированности иноязычной компетенции.

Практическая значимость данной работы определяется тем, что основные положения, выводы и практические рекомендации, разработанные в ходе проведения исследования, могут быть использованы для совершенствования содержания и достижения эффективности обучения иностранным языкам на факультете повышения квалификации. Результаты исследования могут использоваться также при чтении лекций, спецкурсов и проведении практических занятий в вузах различного профиля при изучении иностранных языков.

Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов диссертационного исследования обеспечены методологической и теоретической значимостью исходных положений, комплексным характером использованных методов исследования и их адекватностью поставленным задачам; репрезентативностью данных анкетирования обучаемых; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы в вариативных условиях обучения; достаточным статистическим материалом и качественной его обработкой, а также личным опытом работы автора в системе повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная компетенция как многокомпонентное образование, которое включает в себя формирование у обучаемых особого образа мышления, присущего носителям языка, позволяющего корректно понимать собеседника, выражать свои мысли средствами иностранного языка и реализующегося посредством формирования умения адекватно воспринимать, анализировать и реагировать на устную или письменную иноязычную речь.

2. Комплекс педагогических условий по формированию иноязычной компетенции научных работников в условиях краткосрочного обучения иностранному языку:

1) учет таких особенностей курсов повышения квалификации, как краткосрочность, периодичность и интенсивность, обусловливающих организацию процесса обучения на факультете повышения квалификации;

2) максимально профессионально-ориентированный отбор содержания обучения научных работников на курсах повышения квалификации;

3) учет в процессе обучения научных работников индивидуально-психологических особенностей обучаемых и использование комплексного дифференцированного подхода к организации процесса формирования иноязычной компетенции.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах его проведения в процессе обучения научных работников английскому языку на факультете повышения квалификации РГПУ им. А.И. Герцена, а также Лингвистического центра при РГПУ им. А.И. Герцена.

Основные положения и результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры интенсивного обучения иностранным языкам факультета повышения квалификации, а также на кафедре методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, на ежегодных Герценовских чтениях (1998, 1999, 2000 гг.), на межвузовской научно-практической конференции "Система непрерывного образования: школа - педучилище - педвуз - ИПК" (г.Уфа, 2001 г.).

Структура диссертационного исследования представлена введением, двумя главами, содержащими шесть параграфов, заключением, библиографическим списком использованной литературы и приложениями.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Хамитова, Гульнара Рашидовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В рамках разработанной технологии дифференцированного подхода к формированию иноязычной компетенции научных работников была разработана система упражнений, которая включает в себя упражнения на тренировку: а) навыков стилистически корректного выбора необходимой ЛЕ, б) умений адекватно и максимально полно передавать свою мысль доступными на данном этапе средствами изучаемого языка, в) навыков и умений корректно и логично строить свое высказывание и связывать ЛЕ в предложения и предложения внутри СФЕ, г) навыков корректного выбора необходимых ЛЕ из синонимических рядов, что позволяло избежать тавтологии при продуцировании высказывания.

Учебная деятельность внутри разработанного комплекса упражнений выглядит следующим образом: а) первое восприятие модельного текста или диалога и его самостоятельная отработка дома со словарем; б)аудиторный перевод наиболее трудных моментов текста; в) выполнение языковых упражнений на основе ЛЕ, содержащихся в тексте; г) введение ЛЕ из дополнительного словаря и выполнение языковых упражнений с данным лексическим материалом; д) выполнение условно-речевых упражнений на основе введенного лексического материла (содержащегося о тексте и в дополнительном словаре); е) выполнение речевых упражнений на основе пройденного лексического материала.

С целью апробации отобранного лексического материала и выявления основных трудностей, с которыми сталкиваются обучаемые в процессе овладения общенаучной лексикой был организован и проведен констатирующий эксперимент. В ходе данного эксперимента были также апробированы некоторые фрагменты разрабатываемой системы упражнений. В соответствии с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента была пересмотрена тематика, а также лексическое наполнение предлагаемого пособия, откорректирована организация учебного пособия, а также произведены некоторые изменения в системе упражнений.

С целью апробации окончательного варианта предлагаемой технологии формирования активного словаря был организован и проведен формирующий эксперимент. С целью определения исходного уровня сформированности навыков и умений обучаемых в начале эксперимента был проведен предэкспериментальный срез, позволивший также выявить наиболее типичные ошибки, совершаемые обучаемыми при продуцировании высказывания.

В результате промежуточного и констатирующего срезов были получены статистические данные, подтверждающие улучшение таких качественных параметров, как: смысловая адекватность продуцируемого высказывания коммуникативной задаче, лексическая эквивалентность высказывания, его стилистическое соответствие ситуации общения, а также адекватность перевода. Кроме того, было отмечено улучшение следующих количественных показателей: правильность и вариативность речи и средняя длина фразы.

Экспериментальное обучение доказало, что формирование активного словаря происходит быстрее и эффективнее, если строить обучение на дифференцированной основе с учетом индивидуально-психологических особенностей исследуемого контингента; если в процессе обучения организовывать языковой материал в виде укрупненных самостоятельных тематических блоков, а лексические единицы внутри блоков вводить либо в тексте, либо объединяя их по семантическим группам; если сделать содержание обучения максимально профессионально ориентированным; если в процессе обучения организовывать запоминание материала максимально эффективным для данного контингента обучаемых образом.

В целом результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что предлагаемая методика формирования активного словаря научных работников на дифференцированной основе достаточно эффективна и при использовании ее на среднем этапе обучения дает положительные результаты.

Разработанная методика формирования иноязычной компетенции научных работников может использоваться на факультетах повышения квалификации в вузах различного профиля, при подготовке аспирантов к сдаче кандидатского экзамена по английскому языку, на краткосрочных курсах обучения взрослых слушателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование представляет собой теоретико-практическое обоснование идеи формирования иноязычной компетенции научных работников с учетом следующего комплекса педагогических условий:

1) учет таких особенностей курсов повышения квалификации, как краткосрочность, периодичность и интенсивность, обусловливающих организацию процесса обучения на факультете повышения квалификации;

2) максимально профессионально-ориентированный отбор содержания обучения научных работников на курсах повышения квалификации;

3) учет в процессе обучения научных работников индивидуально-психологических особенностей обучаемых и использование комплексного дифференцированного подхода к организации процесса формирования иноязычной компетенции.

В данном исследовании дается теоретическое обоснование необходимости учета указанных педагогических условий в процессе формирования иноязычной компетенции исследуемого контингента обучаемых. Теоретические предпосылки, выделенные в исследовании, были подтверждены практическими данными, полученными в ходе констатирующего и формирующего эксперимента, показавшими низкий уровень сформированности иноязычной компетенции у исследуемого контингента обучаемых.

В процессе проведения исследования была изучена степень разработанности проблемы выявления социального заказа общества и его корреляции с содержанием и организацией образовательного процесса в системе послевузовского образования (Никандров Н.Д., Гершунский Б.С., Загвязинский В.И., Краевский В.В. и др.). В качестве одного из немаловажных требований, предъявляемых обществом к высококвалифицированному специалисту, было выделено требование владения как минимум одним иностранным языком, в частности, английским, как языком международного общения, знание которого дает специалисту возможность более полного раскрытия собственной индивидуальности и самовыражения и самообразования в результате свободного общения с зарубежными коллегами.

В процессе анализа педагогической и методической литературы по проблемам организации процесса обучения взрослых на факультетах повышения квалификации (Аракин В.Г., Гальперин И.Р., Смирнова JI.H., Л. Тримбл и др.) были выделены следующие особенности ФПК:

1) лимитированные краткие сроки обучения;

2) циклический характер организации обучения;

3) достаточно большой возрастной разброс обучаемых.

В связи с этим возникает необходимость: а) выявления основных, кардинальных проблем, с которыми сталкиваются в процессе обучения обучающие и обучаемые; б) проведения целенаправленного отбора наиболее нужной для данной конкретной категории слушателей информации в соответствующей отрасли знаний; в) изыскания оптимальной формы организации содержания и формы обучения в образовательном процессе; г) реализации в процессе обучения дифференцированного подхода не только к содержанию обучения, но и к самим слушателям.

Для выявления основных проблем, с которыми сталкиваются обучаемые, изыскания оптимальной формы организации учебного материала, а также для осуществления дифференциации в процессе обучения, возникла необходимость рассмотрения и выделения основных индивидуально-психологических характеристик исследуемого контингента обучаемых.

Изучение психологической литературы по теме исследования (Фельдштейн Д.И., Ананьев Б.Г., Гальперин П.Я., Леонтьев A.A., Смирнов

A.A., Голубева Э.А. и др.) позволило рассмотреть психологические и возрастные особенности исследуемого контингента обучаемых (научных работников). Возрастной диапазон обучаемых был определен как 25-45 лет, то есть, пользуясь терминами возрастной психологии, как период зрелости и поздней зрелости. В ходе исследования нами были выделены следующие психологические особенности, учет которых в образовательном процессе позволит существенно повысить эффективность процесса формирования иноязычной компетенции:

1) повышение уровня и общей культуры наблюдения и способности к анализу и синтезу на фоне снижения элементарных зрительных функций, компенсирующейся профессионально-трудовым опытом;

2) повышение обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций;

3) более высокий, осознанный и устойчивый уровень мотивации научения;

4) преобладание зрительной памяти над слуховой, логической над механической (8, с. 16-32).

Нами также были рассмотрены основные законы протекания процессов запоминания, забывания и воспроизведения информации в человеческой памяти (Голубева Э.А., Выготский JI.C., Рапопорт И.А., Смирнов A.A. и др.), позволившие установить, что запоминание новой информации обучаемыми будет более эффективным и ее последующее воспроизведение более успешным при наличии в процессе презентации информации установки на точность и длительность запоминания. В случае наличии установки на точность запоминания количество того, что доводится до ясного сознания и самый уровень осознания значительно выше (151, с. 46), тогда как установка на запоминание на длительный срок активизирует деятельность запоминаемого субъекта и стимулирует более глубокое осмысление запоминаемого материала (151, с. 48).

В процессе обучения предлагается, кроме перечисленных психологических особенностей обучаемых, учитывать их принадлежность к тому или иному психологическому типу личности, определяющему не только поведенческие стереотипы человека, но и выбор им той или иной стратегии обучения. Из существующих типологий, предполагающих выделение до 16 типов личности, мы выбрали, как наиболее реально применимую в процессе обучения на ФПК типологию, выделяющую два основных вида личности: экстравертов и интровертов.

В предлагаемой нами технологии формирования иноязычной компетенции мы постарались учесть основные психологические характеристики данного контингента обучаемых и предусмотреть учет дифференциальных стратегий обучения, характерных для каждого из выделенных типов.

В процессе проведения исследования было уточнено понятие иноязычной компетенции и определены ее основные компоненты. Под иноязычной компетенцией в данной работе подразумевается сложное, многокомпонентное образование, включающее в себя: формирование у обучаемых особого образа мышления, присущего носителям языка и позволяющего корректно понимать собеседника и выражать свои мысли средствами иностранного языка, реализующееся посредством формирования умения адекватно воспринимать, анализировать и реагировать на устную или письменную иноязычную речь.

Виду многокомпонентности иноязычной компетенции, в качестве конкретного аспекта ее формирования нами были выделены и рассмотрены проблемы активного усвоения слова как "создания комплекса связей, который образовался на корреспондирующее ему слово родного языка, развития на слово большого числа условных связей, в процессе которого непрерывно изменяются, возрастают обобщающие свойства слова" (165, с. 21-22).

При отборе и организации содержания обучения мы старались максимально учитывать особенности организации учебного процесса на ФПК, а также цели и задачи, которые ставят перед собой обучаемые при изучении иностранного языка.

Формирование иноязычной компетенции осуществлялось на базе тщательно отобранных модельных текстов и диалогов, при использовании дополнительного словаря, составленного в соответствии с тематикой каждого блока. Технология работы над формированием навыков и умений неподготовленной устной и письменной научной речи обучаемых предусматривала следующие этапы работы:

1) первое восприятие модельного текста или диалога и его самостоятельная отработка дома со словарем;

2) аудиторный перевод наиболее трудных моментов текста;

3) выполнение языковых упражнений на основе ЛЕ, содержащихся в тексте;

4) введение ЛЕ из дополнительного словаря и выполнение языковых упражнений с данным лексическим материалом;

5) выполнение условно-речевых упражнений на основе введенного лексического материла (как содержащегося в тексте, так и из дополнительного словаря);

6) выполнение речевых упражнений на основе пройденного лексического материала.

Правильность отбора содержания обучения, его организации, эффективность технологии формирования иноязычной компетенции, были уточнены в ходе проведения констатирующего эксперимента и откорректированы в ходе формирующего эксперимента.

В процессе осуществления теоретической и практической сторон исследования, нами были выделены, теоретически обоснованы и практически апробированы количественные и качественные параметры оценки сформированное™ иноязычной компетенции научных работников.

Качественные параметры включили в себя оценку:

1) смысловой адекватности высказывания коммуникативной задаче ситуации общения;

2) лексическую эквивалентность высказывания нормам, принятым в устной и письменной научной речи;

3) стилистическое соответствие продукта речи ситуации общения;

4) точность передачи мысли средствами иностранного языка (данный параметр был определен как факультативный).

При определении количественных параметров оценки уровня сформированности иноязычной компетенции учитывались:

1) вариативность используемых в процессе коммуникации средств иностранного языка;

2) объем высказывания, продуцируемого обучаемыми;

3) лексическая корректность речи;

4) последовательность и логичность построения высказывания в процессе формулирования своей мысли средствами изучаемого языка.

Эффективность предлагаемой методики и истинность выдвинутых в данном диссертационном исследовании теоретических положений была доказана в результате проведения формирующего эксперимента. В ходе экспериментального обучения была выявлена прямая зависимость повышения уровня сформированности иноязычной компетенции и реализации в процессе обучения комплекса педагогических условий, включающих в себя ряд технологий по формированию иноязычной компетенции на основе авторской экспериментальной программы и спецкурса.

Анализ полученных в процессе проведения исследования результатов позволяет сделать вывод, что формирование иноязычной компетенции научных работников в условиях краткосрочного обучения иностранному языку на факультете повышения квалификации будет эффективным при условии учета в образовательном процессе выделенных, теоретически обоснованных и экспериментально апробированных педагогических условий, а именно:

1) учет таких особенностей курсов повышения квалификации, как краткосрочность, периодичность и интенсивность, обусловливающих организацию процесса обучения на факультете повышения квалификации;

2) максимально профессионально-ориентированный отбор содержания обучения научных работников на курсах повышения квалификации;

3) учет в процессе обучения научных работников индивидуально-психологических особенностей обучаемых и использование комплексного дифференцированного подхода к организации процесса формирования иноязычной компетенции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хамитова, Гульнара Рашидовна, 2002 год

1. Аверина М.Н. Обучение употреблению эмоционально-экспрессивных лексических средств речевой коммуникации: Автореф. дис. канд.пед.наук. - М., 1998. - 23 с.

2. Айзенк Г. Структура личности. СПб: Ювента, 1999. - 463 с.

3. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку: Сб. статей под ред. Леонтьева A.A. и Рябовой T.B. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 166 с.

4. Алалыкин В.Н. Методика обучения иностранным языкам и информационная технология//Задачи и перспективы интенсификации обучения иностранным языкам в школе и вузе. Киев, 1988. - С. 75-79.

5. Аминев Э.Г. Многоуровневые коды индивидуальных различий памяти. Уфа: БашГПИ, 1996. - 179 с.

6. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наук. Думка, 1965.-304 с.

7. Ананьев Б.Г. Вопросы психологии обучения и воспитания. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1950. - 128 с.

8. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.:3нание, 1972.-32с.

9. Аракин В.Г. Сравнительная типология английского и русского языков. -Москва: Просвещение, 1979. 256 с.

10. Ю.Ардаширова Э.Т. Основы культуры и этики учителя. М.: Просвещение, 1997.-231 с.

11. Ардаширова Э.Т. Эстетическая категория "катарсис" в педагогике. М.: ТОО "Интел Тел", 1994. - 169 с.

12. Аристер Н.И., Загузов Н.И. Процедура подготовки и защиты диссертации. М.: Икар, 1995. - 200 с.

13. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований//

14. Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования: Сб. статей. Уфа: БашГПИ, 1991. - С. 3-7.

15. И.Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Краткий словарь педагогических социально-психологических понятий. Уфа: БашГПИ, 1994. - 16 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

17. Банкевич JI.B. Принципы организации схематической наглядности при введении общенаучной лексики//Обучение лексике средствами наглядности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - С. 13-20.

18. Батищев Т.С. Педагогическое экспериментирование//Советская педагогика. 1990. - № 1. - С. 94-97.

19. Бенин В.Л. Педагогическая культура: философско-социальный анализ. -Уфа: БашГПИ, 1997.- 131 с.

20. Бенин В.Л., Хазиев B.C. Истина и культура философии мышления. -Уфа: БашГПИ, 1992. 141 с.

21. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе. М.: Высш. школа, 1989. - 102 с.

22. Бжоско Е.Г. Деловая игра в организации практики профессионального общения: Методические рекомендации по современным методам обучения иностранным языкам студентов технических вузов. Минск, 1991. - Вып. 1. Психология, педагогика, методика. - С. 88-91.

23. Бибанова H.H. и др. Lear to Speak Science: Интенсивный курс по английскому языку. М.: Наука, 1995. - 267 с.

24. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрениясистемы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис.канд.пед.наук. М., 1987. - 334 с.

25. Булычева С.Ф. Уровневая организация лексического материала для обучения чтению на начальном этапе в техническом вузе// Квантитативные методы отбора учебного материала по иностранному языку для неязыковых вузов: Сб. статей. Свердловск, 1990. - С. 84-99.

26. Бурова З.И. Лексический минимум по английскому языку для гуманитарных вузов: Учеб. пособие М.: Высш. школа, 1982. - 80 с.

27. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. школа, 1991. - 205 с.

28. Вербицкий A.A. О структуре и содержании диссертационных исследований//Педагогика. 1994. - № 3. - С. 32-35.

29. Воскресенская К.В. Обучение устной речи взрослых в кружках (на материале английского языка): Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1965. - 17 с.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология//Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

31. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М.: Просвещение, 1958. - 459 с.

32. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке//Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку: Сб. статей. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. 60-71.

33. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука//Изб. психолог, тр. -М.- Воронеж: Ин-т практ. психол.: НПО "МОДЭК", 1998. 480 с.

34. Гарибян С. Активизация мышления, развитие памяти. Ереван: Изд-во ЦК КП Армении, 1989. - 52 с.

35. Гарибян С. Школа памяти. СПб: Эйдос, 1993. - 77 с.

36. Гаязов A.C. Общество и государство: воспитание гражданина. Изд. 2-е, доп. - Уфа: БашГПУ, 2001. - 117с.

37. Гегечкори Л.Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. Тбилиси: Ганатлеба, 1988. - 224 с.

38. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М.: Ин-т практ. псих., 1996. -143с.

39. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Московский психологическо-социальный ин-т, 1997. -119с.

40. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 220 с.

41. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - 305 с.

42. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий//Педагогика. 1994. - № 2. - С. 15-19.

43. Грищенко J1.A. Психология восприятия, внимания, памяти. -Екатеринбург, 1994. 83 с.

44. Давыдов В.В. Учебная деятельность, состояние и проблемы исследования//Вопросы психологии. 1996. - № 6.

45. Дерунова Н.В. Некоторые социально-психологические аспекты интенсивного обучения английскому языку: Автореф. дис. канд.психол.наук. Ярославль, 1996. - 22 с.

46. Диброва К.Ю. TOEFL для русских: морфология, синтаксис, стиль: Учеб пособие. СПб: НИЯК, о-во "Знание", 1999. - 419 с.

47. Додиани Л.И. Оптимизация обучения английскому языку на первом этапе неязыкового вуза (на базе адаптивной системы и релаксации): Автореф. дис.канд.пед.наук. Киев, 1987. - 24 с.

48. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Изд. центр "Академия", 1996. - 216 с.

49. Закон Республики Башкортостан об образовании. Уфа, Госсобрание РБ, 1997. -66 с.

50. Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: ИНФРА-М, 2000. -52 с.

51. Записки практических психологов г. Твери и области. Тверь, 1997. -327 с.

52. Зеленцова К.С., Золотова Н.Ю., Паммерс М.Я. Особенности общенаучной и общетехнической лексики английского языка// Квантитативные методы отбора учебного материала по иностранному языку для неязыковых вузов. Свердловск, 1990. - С. 54-59.

53. Зимняя И.А. Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе: Учеб. пособие/Под ред. Китайгородской Г.А. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 157 с.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М.: Изд. корпорация "Логос", 2000. - 383 с.

55. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение,1985.- 160 с.

56. Зимняя И.А. Учебное пособие "Психология перевода" (для Высших курсов переводчиков). М.: МГПИИЯ, 1981. - 99 с.

57. Зубарева JI.A. Музыка и пение как средство совершенствования произносительной и слуховой культуры русской речи при обучении иностранных студентов: Автореф. дис.канд.пед. наук. Белгород, 1998. -23 с.

58. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. М.: АО "Менатеп-Информ", 1996.-221 с.

59. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975.- 151с.

60. Ильясова И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучением иностранным языкам//Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения иностранным языкам. М., 1970. - С. 527.

61. Иностранный язык в сфере научного общения: Лингвометодические проблемы: Сб. науч. тр. М.: Наука, 1986. - 187с.

62. Как улучшить свою память: Секреты мнемотехники или Различные способы запоминания и развития памяти. М.: Изд-во агентства "Яхтсмен", 1994. - 79 с.

63. Капина С.М. О науке языком науки: Speak and Write Scientific English. -Л.: Наука, 1984. 208 с.

64. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1987. - 230с.

65. Карпухина Н.К. Преподавание лексики на гуманитарных факультетах//Методика преподавания иностранных языков в вузе. Л., 1983.- Вып. 2.-С. 16-24.

66. Каспарова М.Г. Психологические особенности владения лексикойиностранного языка // Методика преподавания иностранных языков в вузе,- Л., 1983, Вып. 2. - С. 6-12.

67. Касьянова В.Г. Психологические основы формирования коммуникативных иноязычных умений у студентов экономических специальностей вузов: Автореф. канд.псих.наук. М., 1995. - 24 с.

68. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1982. - 141 с.

69. Китайгородская Г.А. Система интенсивного краткосрочного обучения иностранным языкам: Методика активизации возможностей личности и коллектива: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1987. - 33 с.

70. Ковалева Е.И., Рахманова И.И., Трахтенберг И.А. Развитие навыков чтения научной литературы на английском языке. Киев: Наук, думка, 1989.- 195 с.

71. Комарова Ю.А. Дифференцированный подход к процессу обучения монологическому высказыванию при помощи видеоматериалов студентов начального этапа обучения языкового факультета (на материале английского языка): Дис. канд. пед. наук. СПб, 1994. - 261с.

72. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

73. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев: формы и методы: Сб.статей. М.: Рус. яз., 1983. - 222 с.

74. Кречмер Э. Строение тела и характер/Пер. с 7-8 испр. и расш. нем. изд. М.: НО Научн. фонд "Первая исслед. лаб. им. акад. В.А. Мельникова", 2000-206 с.

75. Кричевер О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов в неязыковых вузах: Автореф. канд.психол.наук. М., 1989. - 16 с.

76. Крупаткин Я.Б. Читайте английские научные тексты: Курс для начинающих М.: Высш. школа, 1991. - 157 с.

77. Кузьмина Н.В., Григорьева Е.А. Методы системного педагогического исследования. Д.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

78. Кулиш Л.Ю., Друянова Е.А. Английская оформительская лексика докладов, дискуссий, лекций и практических занятий по специальности: Учебно-методическая разработка Киев, 1972. - 48 с.

79. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.:Просвещение, 1985.- 127с.

80. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971.-112 с.

81. Кун Е.В. Интенсификация процесса обучения русскому языку курсантов и слушателей из стран СНГ в военном вузе с применением ЭВМ: Автореф. канд.пед.наук. Тверь, 1998.

82. Лабутова И.В. Развитие общих коммуникативных умений у студентов-педагогов в условиях интенсивного обучения иностранным языкам: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 1990. - 16 с.

83. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высш. школа, 1970. - 127 с.

84. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. -Москва: Высш. школа, 1986.- 145 с.

85. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте/Пер. с франц. М:Мир, 1993.-240с.

86. Левковская К.А. Теория слова, принципы ее построения и аспекты изучения лексического материала. М.: Высш. школа, 1962. - 296 с.

87. Леонгард К. Акцентуированные личности/пер. с нем. 2-е изд., стер. -Киев, 1989.-375 с.

88. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному языку (психолингвистические очерки). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1970. - 88 с.

89. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов по спец. "Психология". М.: Смысл, 1999. - 287 с.

90. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. центр "Эльфа", 1996. - 215 с.

91. Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам аспирантов и научных работников: Тез. докладов и сообщений. -Пущино, 1988.- 159 с.

92. Литвинов П.П. Англо-русский словарь наиболее фразеологических выражений. М.: "Яхонт", 2001. - 400 с.

93. Литвинов П.П. Словарь наиболее употребительных синонимов английского языка. М.: "Яхонт", 2001. - 518 с.

94. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти: Ум мнемониста. М.: Эйдос, 1994.-96 с.

95. Лурье A.C. Методические основы использования технических средств при обучении иноязычной лексике: Автореф. дис. канд. пед. наук М., 1968.-25 с.

96. Лысова Ж.А. Лексический минимум по английскому языку для студентов музыкальных специальностей (словарь) Владивосток: Изд-во Дальневосточ. ун-та, 1986. - 138 с.

97. Марев И.С. Методологические основы дидактики/ Пер. с болг. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

98. ЮЗ.Маслыко Е.А.Учебное общение на уроке английского языка:Сотпштса1:^ while teaching. Минск: Вышэйш. шк, 1990. -316с.

99. Матюгин И.Ю., Слоненко Т.Б. Секреты запоминания английских слов. М.: Сталкер, 2000. - 416 с.

100. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Как запоминать иностранные слова. -М.: Эйдос, 1993.- 124 с.

101. Юб.Машков В.Н. Основы дифференциальной психологии: Учеб пособие.

102. СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1998. 133 с.

103. Метс H.A., Митрофанова О.Д. и др. Структура научного текста и обучение монологической речи. М.: Рус. яз., 1981. - 141 с.

104. Мистецкий А. Хрестоматия по лексике английского языка. Киев: "Рад. школа", 1960.-382 с.

105. Мордвилко А.П. Как скорее усвоить значение английских слов. М.: Наука, 1968. -78с.

106. Мыкало И.В. Повышение эффективности восприятия и активизации учебного материала с помощью комплексного применения ТСО//Задачи и перспективы интенсификации обучения иностранным языкам в школе и вузе. Киев, 1988. - С. 69-75.

107. Настольная книга секретаря-референта: Контакты, деловая корреспонденция, документация на англ. и рус. языках//Составлено H.A. Самуэлян. 4-е изд. - М.: Изд-во Менеджер, 1999. - 240 с.

108. Негневицкая Е.И. Явление словесного насыщения и массовая коммуникация//Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972. - С. 200-209.

109. Непрерывное образование: проблемы и перспективы развития/ЯТовышение квалификации в системе высшей школы.- М., 1988.-Вып. 2. -68 с.

110. Пб.Непрерывное педагогическое образование: состояние, тенденции, перспективы развития//Мат-лы международ, науч-практ. конф./ Под ред. Сластенина В.А. Липецк: Изд-во ЛГПУ, 2000. - 186 с.

111. Никандров Н.Д. Философия образования XXI века. М.: Интер1. Диалект+, 1997.-250с.

112. Пальмер Г.Е. Устный метод обучения иностранным языкам: Монография по устным методам обучения иностр. языкам. 2-е изд. -М.:Учпедгиз, 1961. - 165с.

113. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.123 .Педагогика: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов/Ю.К. Бабанский и др. 2-е изд. доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 478 с.

114. Педагогика: Учеб пособие/Под ред. П.И. Пидкасистого. 2-е изд., дораб. и испр. - М.: Рос. пед. агенство, 1996. - 602 с.

115. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

116. Педанова М.А. Градация слов по трудности запоминания на основе их качественных и количественных характеристик//Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения иностранным языкам. М., 1970.-С. 41-53.

117. Петров Ю.Н., Маркова С.М. Организационно-педагогические основы управления непрерывным многоуровневым профессиональным образованием. Н.Новгород: ВГИПИ, 1999. -172 с.

118. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.:Высш. школа, 1987. - 189 с.

119. Петрусинский В.В. Активизация пассивного лексического запаса и развитие навыков разговорной речи по английскому языку. М.: Всесоюз. науч.-метод. центр обучения молодежи, 1982. - 77 с.

120. Прогрессивные способы усвоения информации в процессах обучения. -М.:МГТУ, 1993.-96 с.

121. Пронина И.В. Пути интенсификации работы над общественно-политической лексикой при обучении аспирантов иностранному языку//Обучение научных работников иностранному языку. М., 1984. -С. 111-119.

122. Психологические основы образования взрослых под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. Б.М., 2000. - 183 с.

123. Психологический словарь/Айрапетянц А.Т., Альтман Я.А., Анохин П.К. и др. М.: Педагогика, 1983. - 447с.

124. Психология внимания и мышления: Метод, разраб. для учителей и студентов. Саратов: Саратов. ГПИ, 1980. - 72 с.

125. Психолого-педагогические основы интенсификации учебного процесса: Сб. науч. тр. Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1991. - 152 с.

126. Пумпянский А.Л. Лексические закономерности научной и технической литературы: Англо-русские эквиваленты: Учеб. пособие. Калинин: КГУ, 1980.-83 с.

127. Развитие психофизиологических функций взрослых людей: Учебник/Под ред. Б.Г. Ананьева и Е.И. Степановой. М.: Педагогика, 1972.-245с.

128. Рахимов А.З. Психодидактика: Учеб. пособие. Уфа. Изд-во "Творчество", 1996. - 207 с.

129. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебн. пособие. М.: Гуманитарный изд. центр "ВЛАДОС", 1995. -528с.

130. Рогов Е.И. Психология познания. М.: Гуманитарный изд. центр1. ВЛАДОС", 1998. 174 с.

131. Рогов Е.И. Психология человека. М.: Гуманитарный изд. центр "ВЛАДОС", 1999.-319 с.

132. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. М.: Большая рос. энцикл., 1993.

133. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: Изд-воЛГУ, 1990.-253с.

134. Сергеева E.H. Интенсификация процесса обучения иностранному языку аспирантов и научных работников//Научный и общественно-политический текст. М., 1991.-С. 161-167.

135. Синенко В.Я. Профессионализм учителя/ЯТедагогика. 1999. - № 5. -С. 45-51.

136. Сипакова И.Н. Эффективность интенсивных методик обучения иностранным языкам//Интенсификация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Саратов, 1995. - С. 7-11.

137. Система повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов в СССР//Повышение квалификации в системе непрерывного образования.-М., 1989,- Вып. 1.-44с.

138. Система подготовки интеллектуальной элиты в США//Повышение квалификации в системе высшей школы.- М.: 1988. Вып. 1. - 52 с.

139. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1996. - 158 с.

140. Сластенин В. А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 223 с.

141. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-421 с.

142. Смирнова Л.Н. Курс английского языка для научных работников. 2-е изд. - Л.: Наука, 1990. - 340 с.

143. Смирнова Л.Н. Профессионально дифференцированное обучениеустной научной монологической речи научных работников на продвинутом этапе: Дис. канд. пед. наук. Д., 1984. - 187с.

144. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации)//Зимняя И.А., Леонтьев A.A., Дридзе Т.М. и др. М.: Наука, 1976.-263 с.

145. Совершенствование знаний преподавателей иностранного языка на ФПК: Материалы конференции. Казань, 1990. - 144 с.

146. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. Прохоров A.M. 5-е изд., испр. и доп. - М.: Сов. энциклопедия, 1990. - 1632 с.

147. Соколов Б.В. Об обучении лексике в сфере газетной коммуникации//Методические рекомендации по современным методам обучения иностранным языкам студентов технических вузов.- Минск, 1991. Вып. 1. Психология, педагогика, методика. - С. 27-32.

148. Соловьев В.М. Особенности запоминания и воспроизведения словесного материала в зависимости от частоты его употребления в речи: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1969. - 17 с.

149. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/ Под ред. проф. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 173 с.

150. Сто двадцать шесть эффективных упражнений по развитию памяти. -М.: Эйдос, 1994. 115 с.

151. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка (из опыта работы): Пособие для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1984. -108с.

152. Супрунова Л.Л., Иванова A.B. Дифференциальный подход к обучению в высшей школе США//Педагогика. 1998. - № 8. - С. 105-112

153. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Изд. центр1. Академия", 1998.-288 с.

154. Учебное пособие по лексике английского языка для студентов I-V курсов ин-тов и фак. иностр. яз./Отв. ред. Сингер Е.И. Горький, 1972. -317с.

155. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. т. 7 - М.-Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1949. - 776 с.

156. Федеральный закон "Об утверждении Федеральной программы развития образования". М.: Изд-во "Ось-89", 2001. - 62 с.

157. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.Воронеж, 1996.

158. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

159. Фомина Т.Д. Методика отбора английской лексики для средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991. -22 с.

160. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сб. статей под ред. Гальперина П.Я. и Талызина Н.Ф. -М.: Изд-во МГУ, 1968. 135 с.

161. Хамитов Э.Ш. Общечеловеческие и конкретно-исторические ценности в истории педагогики. Уфа, БашГПИ, 1999. - 85 с.

162. Хамитов Э.Ш. Основы педагогической профориентации: Учебн. пособие для студентов и системы ФПК. Уфа, БашГПИ, 1990. - 173 с.

163. Хомякова Н.П. Индивидуально-дифференцированный подход какфактор оптимизации учебного процесса (применительно к преподаванию иностранного языка в условиях специального вуза -МГИМО) М.: МГИМО, 1990. - 139 с.

164. Хорнби А. Интенсивный оксфордский самоучитель английского языка: Базовый курс. М.: МП "Алфавит", 1991. - 196 с.

165. Шарп Д. Типы личности: Юнговская типологическая модель. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб: Б.С.К., 1996. - 214 с.

166. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для пед. ин-тов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. -221с.

167. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке/Юбучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: Сб. науч. тр. -Д., 1972.-c.3-9.

168. Школа эйдетики. М.: Эйдос, 1994. - 305 с.

169. Andrews J. Say what You Mean in English. Nelson, 1976. - 114 p.

170. Archer M, Nolan-Woods E. Cambridge Certifícate English. A course for first Certificate. Nelson, 1978. - 199 p.

171. Aspects of Britain. Education after 16. London: HMSO, 1995. - 67p.

172. Barry R.E., Ellison P.T. Business English for the 21st Century. New Jersey: Prentice Hall, 1997.-461 p.

173. Basic English for Science. Jxford Univers. Press, 1993. - 128 p.

174. Bikham Ph., Lampóla R. etc. Restaurant English-Pergamon, 1985.-107 p.

175. Capel W., Garside T. Stop, look and listen. UK, 1983. - 112 p

176. Close R.A. The English we Use for Science. Longmans, 1965. - 219 p.

177. Comfort J., Hick S., Savage A. Basic Technical English. Oxford, 1985.

178. Cook VJ. English Topics. Oxford, 1974. - 128 p.

179. Dubin F., Margol M. It's Time to Talk. New Jersey, 1978. - 214 p.

180. English for Science and Technology. Mc Graw-Hill, 1983. - 275 p.

181. Fitzpatrick A. English for International Conferences. Pergamon Press, 1982.

182. Hornby A.S. Oxford progressive English for adult learners/Учебник англ. языка: В 3-х кн. М.:Новина, 1996.

183. Houghton D., Mr Chong. A Case Study of a Dependent learner of English for Academic Purposes. System: Oxford, 1991. - vol. 19, N 1/2.

184. Hutchinson T. Project English. Cambridge: Cambridge univ. press, 1994. -47 p.

185. Hutchinson Т., Waters A. English for Technical Communication (Interface): Students4 book. Longman, 1984.

186. Johnson E.W. How to Achieve Competence in English. Bantam Books, 1976.- 185 p.

187. Kennedy Ch., Bolitho R. EFS (English for Science). Macmillian Press, 1991.- 149 p.

188. King K.B. Taking Sides: Speaking Texts for Advanced and Intermidiate Students. Michigan, 1997. - 127 p.

189. Lado R., Fries Ch. C. English Pattern Practice, Establishing the Patterns as Habits. Michigan, 1958. - 338 p.

190. Lalit M, Khungan. English Conversation for all Occasions. Delhy, 1978. -225 p.

191. Maley A. Short and Sweet. In 2 Vs. - Penguin English, 1995.

192. Neves D., Anderson J.R. Knowledge compilation: Mechanisms for automatization of cognitive skills//Cognitive skills and their acquisition. -Hillsdale, NJ: Laurence Erlbaum, 1981. pp. 57-84.

193. Paul C.R. A word to the Wise: a guide to vocabulary enrichment. USA: Prentice-Holl, 1961. - 130 p.

194. Phinney M.G., etc. English Conversation Practices. Michigan, 1968. -117p.

195. Povey J., Walshe I. An English Teacher's Handbook. M.: Высш. Школа, 1982.-239 с.

196. Professional English. Longman, 1984, 1985. - 127 p.

197. Roloff M.E., Kellerman K. Judgments in interpersonal competency: How you know, what you know, and who you know//Competence in communication: A multidisciplinary approach. Beverly Hills, CA: Sage, 1984.-pp. 175-218.

198. Salthouse T.A. Influence of processing speed on adult age differences in working memory. Acta Psychologica, 79,1992. - pp. 155-170.

199. Salthouse T.A., Babcock R.L. Decomposing adult age differences in working memory. Developmental Psychology, 27, 1991. - pp. 763-776.

200. Stephenson S. How to Double your Vocabulary. N.Y., 1948. - 163 p.

201. Trelease S.F. How to Write Scientific and Technical Papers. The M.I.T. Press, 1969.- 185 p.

202. Trimble L. English for Science and Technology. Cambridge, 1985. -312p.