Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Романов, Петр Юрьевич

• Романов, Петр Юрьевич
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Романов, Петр Юрьевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

1.1. Особенности современного состояния непрерывного образования с позиции формирования исследовательских умений обучающихся

1.2. Факторы эффективной подготовки учителя-исследователя.

1.3. Методологические подходы к решению проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА И. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Принципы моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования.

2.2. Структурно-содержательная модель системы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

2.3. Педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений обучающихся.;.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Признаки и структура системы исследовательских умений обучающихся.

3.2. Управление формированием исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

3.3. Задача как средство формирования исследовательских умений обучающихся.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

4.1. Методические основы формирования исследовательских умений обучающихся на этапе довузовской подготовки.

4.2. Методические основы формирования исследовательских умений обучающихся на этапах вузовской и послевузовской подготовок.

4.3. Принципы организации и критерии эффективности методической работы по формированию исследовательских умений обучающихся.

4.4. Содержание, результаты и выводы экспериментальной работы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования»

Одним из факторов эффективного развития российского общества является состояние системы образования, которая в настоящее время находится в "процессе реформирования. Следует отметить, что содержание образовательных реформ определяется:

- интеллектуализацией всех сфер жизнедеятельности человека;

- быстрым старением суммы научных знаний и технологических навыков, полученных человеком ранее;

- сложностью ориентации индивида в непрерывно меняющейся конъюнктуре;

- несоответствием современных требований к качеству образования методам и технологиям обучения, ориентированным в основном на загрузку памяти, на периодическую подготовку обучающихся, а не на развитие их творческих способностей, не на систематическое образование, охватывающее весь жизненный цикл человека.

Образование продуцирует новые формы, методы социальных отношений, вызывает социокультурные изменения,.адекватные общественным тенденциям, оказывает положительное воздействие на личность обучающихся. В свою очередь такая система образования требует творческого учителя, способного к активному участию в инновационных процессах, владеющего основами исследовательской деятельности. В этих условиях учитель должен владеть теорией и практикой научного исследования, что позволит ему реализовать концептуальные положения учебных пособий в специфических условиях конкретного образовательного учреждения. При этом следует отметить, что в настоящее время (на основе Закона РФ «Об образовании» и Национальной доктрине образования) к педагогическим работникам предъявляются требования по овладению научно-исследовательской деятельностью как деятельностью профессионально значимой. В связи с этим, можно говорить о социальном заказе общества на подготовку учителя-исследователя.

В целом, следует отметить быстрые темпы интеллектуализации производительных сил, которые отражают мировую тенденцию увеличения доли исследовательской деятельности в комплексе различных видов деятельности человека. При этом потребности общества в специалистах с качественно новым уровнем подготовки, владеющих технологией научного исследования, будут постоянно возрастать. Подготовка такого специалиста начинается в процессе получения среднего образования, поэтому актуальным является необходимость внедрения универсальных научных методов познания в систему образования, использование в педагогической практике исследовательских технологий. Исследовательская, творческая деятельность обучающихся ведет к активному познанию мира и овладению ими профессиональными навыками, поэтому она должна быть положена в основу методов обучения.

Тенденция включения исследовательской, творческой, научной компоненты в традиционную систему образования объективна и связана с превращением науки и образования в глобальный фактор общественного развития.

Сложившиеся в результате многолетней педагогической практики стереотипы о возможности использования готовых учебно-методических рекомендаций разрушены. В настоящее время для образовательных учреждений рекомендованы учебники и учебные пособия различных авторов и авторских коллективов, в которых творческая составляющая является доминирующей.

С учетом данных обстоятельств следует признать необходимость пересмотра концепции педагогического образования, его целей, содержания, организационных форм, методов обучения и его временных характеристик: педагогическое образование должно обеспечивать подготовку учителя-исследователя.

Проблема подготовки учителя-исследователя включает вопросы его самореализации и творческого саморазвития, формирования и удовлетворения его потребностей внедрять инновационные технологии в учебный процесс, а также самостоятельно проводить педагогические исследования с целью разрешения возникающих профессиональных проблем.

В то же время анализ учебных планов, программ профессионально-педагогического образования, повседневной практики учительского труда показывает, что образовательный процесс в вузе не нацелен на подготовку выпускника, способного удовлетворить собственные исследовательские потребности, поскольку не ориентирован на научное решение педагогических проблем.

В связи с вышесказанным возникает необходимость в подготовке учителя, владеющего методами и приемами исследовательской деятельности, умеющего формировать исследовательские умения у учащихся в процессе их обучения. Для этого необходимо приблизить учебную деятельность обучающихся на всех этапах обучения (довузовский, вузовский, послевузовский) по структуре к исследовательской, не выходя за рамки образовательных программ по соответствующим дисциплинам. При этом мы исходим из того, что реализовать данную идею возможно в условиях непрерывного педагогического образования, включающего образование учащихся профильных педагогических классов, студентов лицея, вузовскую подготовку студентов и послевузовскую подготовку выпускников. В основе непрерывности педагогического образования мы видим интеграционные процессы, протекающие в обществе, в частности, процесс интеграции науки и образования.

Традиционно вопросам интеграции науки и образования уделялось достаточно большое внимание. Однако и поныне серьезным препятствием на этом пути является то, что отдельными его аспектами занимаются разные организации и люди, которые зачастую преследуют свои интересы и нацелены на промежуточный результат.

Эти вопросы можно решить на основе интеграционных действий, объединяющих в едином комплексе усилия образовательные учреждения различного уровня - от школы до учреждений профессиональной переподготовки. Такая интеграция позволяет эффективнее использовать материальные и кадровые ресурсы, обеспечить более быструю и гибкую адаптацию системы профессионального образования к изменениям рынка труда, реализацию крупных научно-педагогических проектов и программ регионального и федерального уровней.

Таким образом, на основе анализа социально-экономической ситуации, образовательной практики и тенденций ее развития мы можем сформулировать ряд объективных противоречий. Это противоречия между:

- социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и ориентацией учебных планов и программ образовательных учреждений на подготовку специалиста, репродуцирующего известные знания;

- потребностью педагогической практики в разработке и внедрении инновационных технологий обучения и уровнем владения учителем умениями исследовательской деятельности, позволяющим осуществлять такую деятельность;

- потребностью обучающегося в саморазвитии и учителя в самореализации в профессиональной сфере и невозможностью в традиционной системе образования удовлетворить эту потребность;

- необходимостью осуществления целенаправленной работы по формированию исследовательских умений обучающихся на всех ступенях непрерывного педагогического образования и несогласованностью действий по ее организации.

Необходимостью разрешения перечисленных противоречий определяется актуальность проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Существует достаточно большое число работ, посвященных отдельным аспектам формирования исследовательских умений обучающихся.

Проблеме разработки теоретических и методических основ педагогической деятельности, подготовке будущих работников образования посвяшепы исследования J1.A. Башариной, В.И. Зверевой, К. Ингенкамп, В.П. Комарова, Н.М. Косова, А.Я. Наина, А.И. Подольского, В.Г. Рындак, Н. Я. Сайгушева, З.М. Уметбаева, Е.А.Федоровой и др.

Специфика научной деятельности, ее виды, особенности рассматриваются в работах З.И. Васильевой, Н.В. Волкова, Е.В. Водопьяновой, Г.А. Засоби-ной, В.О. Кутьева и др.

Специфика исследовательской деятельности студентов, формы, виды сотрудничества преподавателей и студентов, влияние научно-исследовательской работы преподавателей на развитие интереса студентов к науке исследуются в работах Л.И. Аксенова, С. Арнович, A.C. Гаязова, Г.Жирос, Е.Б.Гушканец, В.В. Ващкевича, С.Н. Брасилина, Т.Е. Кузнецовой, Н.В. Киселевой, Б.И. Сазонова, Н.В. Сычковой и др.

Исследования O.A. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.А.Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, J1.C. Подымовой, В.Г. Рындак, В.А. Сла-стенина и других посвящены проблемам подготовки будущего учителя в вузе, послевузовской переподготовке и вопросам непрерывного педагогического образования.

Большое внимание последние годы уделяется вопросам педагогического творчества и его взаимосвязи с развитием личности учителя. В.И. Загвязин-ский, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Е.М. Яковлева и другие определяют существенные характеристики педагогического творчества; В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Подольский, В.П. Ушачев, B.C. Шубинский разрабатывают пути формирования способов творческой деятельности и развития способностей и качеств творческой личности; М.В. Колосова, Е.В. Колесникова, И.О. Мартынюк, Н.Г.Мерзлякова, В.Г. Рындак исследуют основы развития творческого потенциала личности. Проблеме развития научно-исследовательской культуры учителя посвящено исследование Т.Е. Климовой.

Значительную роль в формировании исследовательских умений учащейся молодежи играет математическое образование, поскольку многие методы познания связаны с математическими методами исследования.

Вопросам совершенствования математической и методической подготовки будущих учителей математики и, в частности, профессиональной направленности математических курсов педвуза посвящены работы В.В.Афанасьева, Н.Я. Виленкина, В.А. Гусева, Г.Л. Луканкина, А.И. Мищенко, А.Г. Мордковича, И.А. Повик, М.В. Потоцкого, Г.И. Саранцева. А.А.Столяра, Л.М. Фридмана, Г.Г. Хамова, В.Н. Худякова, P.C. Черкасова. H.H. Шкиля, Б.П. Эрдниева и др.

Отдельные аспекты обучения математике будущего учителя исследованы Н.И. Батькановой, Х.А. Гербсковым, Л.Е. ЕвеЛиной, H.H. Егарминой, Т.А.Корешковой, С.А. Моисеевым, А.Е. Мухиным, Б.А. Наймановым, Л.А.Пржевалинской, A.M. Радьковьгм, М.К. Саядяном, О.И. Федяевым.

Научно-методическим основам профессиональной подготовки будущего учителя математики на основе комплексного исследования мировоззренческих, психолого-педагогических и методико-математических аспектов посвящено исследование Г.Л. Луканкина. И.А.Новик разработана концепция непрерывной методической подготовки учителя в педвузе. Теоретическим основам методической подготовки учителей математики посвящена докторская диссертация Н.Л. Стефановой. Взаимосвязь специальной и методической подготовки учителя математики при изучении алгебры и теории чисел рассматривается в диссертационном исследовании Н.П.Рыжовой.

Однако при наличии большого числа работ по проблеме профессионально-педагогической направленности обучения математике, нет работ, раскрывающих профессионально-педагогическую направленность организации исследовательской деятельности студентов на материале фундаментальной математической и методической подготовки, нет работ концептуального плана.

Аналогичная ситуация складывается и по проблеме формирования исследовательских умений в курсе математики средней школы. Существуют работы, предметом исследования которых является формирование элементов исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения материала различных содержательно-методических линий (В.А. Гусев, Г.В. Денисова, Г.В. Токмазов и др.).

Несмотря на довольно активную разработку отдельных аспектов проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования или его этапов, трудно говорить о существовании целостного подхода к ее решению.

Таким образом, становится очевидным также противоречие между социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя и теоретической неразработанностью проблемы формирования у него исследовательских умений в условиях непрерывного педагогического образования. Данное противоречие лежит в основе решаемой в диссертации проблемы разработки теоретических и методических основ формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования. Данная проблема рассматривается нами в аспекте подготовки учителя математики.

Социальная значимость проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность для системы непрерывного педагогического образования обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования».

Объектом исследования является система подготовки учителя-исследователя к работе в современной школе.

Предметом исследования выступает система формирования исследовательских умений обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования. ф Целью исследования является разработка теории и методики формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования в аспекте подготовки учителя математики.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

1) выявить предпосылки и ведущие направления совершенствования системы непрерывного педагогического образования, комплексная реализация которых обеспечивает эффективное решение проблемы;

2) определить номенклатуру, содержание, структуру исследовательских умений обучающихся и механизмы их формирования в системе непрерывного педагогического образования;

• 3) сформулировать и обосновать концептуальные идеи, принципы и педагогические условия эффективного формирования исследовательских умений обучающихся;

4) на основе выделенных теоретических основ разработать структурно-содержательную модель формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования и осуществить ее экспериментальную проверку;

5) разработать критериально-оценочный аппарат уровня сформирован-ности исследовательских умений обучающихся на каждом этапе системы непрерывного педагогического образования.

6) разработать учебно-методическое обеспечение по формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного образования и внедрить его в образовательную практику.

В соответствии с целью, задачами и предметом была сформулирована гипотеза исследования, суть которой заключается в том, что формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования становиться концептуально обоснованным и приобретает характер эффективно функционирующей системы, если реализуются следующие положения:

1) исследовательские умения обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования являются доминантой в системе подготовки учителя-исследователя;

2) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в процессе трехуровнего обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;

3) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в рамках структурно-содержательной модели, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

4) методики формирования исследовательских умений учащихся разрабатывается для каждого этапа непрерывного педагогического образования;

5) реализуется комплекс педагогических условий: оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, эвристических и логических методов их решения; обучение с учетом зоны творческого развития учащихся; максимальное насыщение учебного процесса творческими ситуациями, использование ситуаций совместной продуктивной деятельности; реализация личностно-ориентированного подхода; оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса обучения; необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

Сформулированные положения представляют собой основные содержательные элементы концепции формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования.

Общетеоретической и методологической основой исследования явились положения теорий систем, деятельности, личности и образовательной технологии, реализуемые в процессе формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования:

- системный подход в решении педагогических проблем, предполагающий рассмотрение компонентов образования как системных (М.Е. Дуранов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, Г.Н. Сериков, В.А. Сла-стенин и др.);

- деятельностный подход, на основании которого деятельность рассматривается как фактор развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход в решении проблем формирования исследовательских умений обучающихся (В.И. Андреев, A.C. Белкин, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, A.B. Кирьякова, В.В. Краевский, В .Я. Ляудис, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

- технологический подход к реализации процесса формирования исследовательских умений обучающихся (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, P.A. Литвак, А.Я. Найн, А.И. Подольский, Г.К. Селевко, Н.В. Сычкова, Н.Е Щуркова и др.).

Нормативно важными для нашего исследования явились также положения Закона Российской Федерации «Об образовании», «Федеральной программы развития образования», положений «Об общеобразовательном учреждении» и «О высшей школе».

В соответствии с требованиями к диссертационным исследованиям для решения поставленных задач и проверки положений выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:

1) аналитические методы изучения научных работ, нормативных документов, образовательных программ, продуктов деятельности образовательных учреждений различных уровней;

2) методы педагогического наблюдения, моделирования, проектирования, эксперимента, синтеза различных образовательных объектов;

3) методы педагогической диагностики и статистического анализа.

База исследования. Базой опытно-экспериментальной работы на всех этапах выполненного исследования служили Лицей РАН г. Магнитогорска, Лицей при Магнитогорском государственном университете, подготовительные курсы для абитуриентов, старшая школа МаГУ, физико-математический факультет и факультет информатики Магнитогорского государственного университета, математический факультет Курганского государственного университета, курсы повышения квалификации учителей математики г. Магнитогорска и Челябинской области. Констатирующий этап эксперимента проводился на базе 14 общеобразовательных школ г. Магнитогорска.

Основной базой реализации разработанных нами программ и технологий формирования исследовательских умений обучающихся служили лицей МаГУ и физико-математический факультет МаГУ. Всего на различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 874 учащихся Лицея, различных форм подготовительных курсов и студентов педвуза, а также 45 преподавателей.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1993 по 2003 годы по следующим этапам.

Первый этап (1993 - 1996 гг.) преследовал цель на основе анализа теории и практики образования выявление основных факторов, определяющих состояние образования и тенденции его развития. В ходе аналитического этапа нами изучалась литература по проблеме исследования, формулировались методологические аспекты исследования, ставились задачи исследования и выделялись основные методы их решения. Этот этап предполагал также глубокое осмысление динамики социальных требований к качеству образования, в том числе педагогического, а также оценку уровня эффективности существующей образовательной практики.

Результатом данного этапа явилось определение исходных концептуальных положений решения поставленной проблемы.

Второй этап (1997 - 1999 гг.) представлял собой экспериментально-теоретическое исследование поставленной проблемы и был направлен, в первую очередь, на выявление особенностей существующих в образовательной практике подходов к формированию исследовательских умений обучающихся, определение их сильных и слабых сторон.

На этом этапе нами была продолжена работа по выделению основных положений концепции формирования исследовательских умений обучающихся. Мы пришли к выводу о необходимости обеспечения непрерывности педагогического образования в трехуровневой системе обучения.

На данном этапе была уточнена исходная идея и формулировка гипотезы исследования. Основным содержательным компонентом данного этапа исследования явилось определение системообразующего компонента и доминанты системы формирования исследовательских умений обучающихся.

Третий этап (2 ООО - 2001 гг.) определяется как теоретико-методологический. На этом этапе нами была в основном завершена разработка концепции формирования исследовательских умений обучающихся, была предложена трехуровневая система обучения учащихся лицейских педагогических классов, подготовительных курсов и студентов педагогических вузов. На данном этапе была разработана концептуальная модель формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования, и мы приступили к реализации методики формирования этих умений. Особенностью содержания данного этапа исследования явилось то, что и модель, и методика разрабатывались нами с учетом особенностей математического образования, как наиболее оптимального для формирования исследовательских умений обучающихся.

Четвертый этап (2001- 2003 гг.) мы определяем как экспериментально-обобщающий, основной целью которого явилась проверка эффективности предлагаемой концепции, модели и методики формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного образования.

На этом этапе прошли апробацию разработанные нами учебные и методические пособия, программы и технологии, обеспечивающие эффективное формирование данных умений.

Результаты эксперимента были теоретически обобщены. Полученные выводы сделали возможным внедрение предлагаемой концепции в практику работы профильных лицеев, педагогических вузов, учреждений повышения квалификации учителей.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) разработана концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;

2) научно обоснована и реализована в соответствии с комплексом выделенных нами педагогических условий структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

3) разработаны типы ориентировок как средства управления деятельностью обучающихся в процессе формированию исследовательских умений;

4) в рамках структурно-содержательной модели разработаны методики формирования исследовательских умений на основе задачного подхода.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Концепция формирования исследовательских умений учащихся в системе непрерывного педагогического образования рассматривается как совокупность следующих объектов: а) методологических подходов к формированию исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования; б) принципов моделирования и организации процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования; в) структурно-содержательной модели формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, в состав которой входят теоретико-методологический, операционно-деятельностный и критериально-оценочный модули; г) педагогических условий эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений обучающихся; д) дополненных и уточненных понятий, их объема, содержания и сущностных характеристик; е) модернизированных программ и методик формирования у обучающихся исследовательских умений в процессе их профессиональной подготовки; ж) специальным образом структурированных средств формирования исследовательских умений обучающихся на каждом этапе обучения (математических, методических, педагогических задач).

2. Система методик формирования исследовательских умений обучающихся, соответствующих определенным этапам непрерывного педагогического образования, включающая: а) методические принципы формирования исследовательских умений; б) содержание, формы и методы формирования исследовательских умений; в) средства и приемы формирования исследовательских умений. Теоретическая значимость исследования состоит в:

1) уточнении содержания и сущностных характеристик основных понятий исследования (исследовательские умения, трех уровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задача, структура решения задачи) с учетом ориентации процесса непрерывного педагогического образования на формирование исследовательских умений обучающихся;

2) выделении и обосновании устойчивой взаимосвязи, имеющей характер закономерности между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся;

3) обосновании на основе выделенной закономерности структуры организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений учащихся на практическом уровне;

4) разработке ведущей идеи о формировании в трехуровневой системе обучения исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования, включающего:

1) методические пособия и рекомендации по формированию исследовательских умений обучающихся на разных ступенях непрерывного педагогического образования;

2) программы авторских спецкурсов и спецсеминаров для студентов, соискателей и учителей: «Решение задач с параметрами», «Формирование исследовательских умений обучающихся в процессе их математической подготовки», «Теория и практика исследовательской деятельности»;

3) критериально-оценочный аппарат мониторинга уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на каждой ступени непрерывного педагогического образования.

Внедрение указанных материалов в практику педагогического образования обеспечивает повышение его эффективности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых, применением разнообразных научно-исследовательских методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение:

- в монографии, учебных пособиях, методических разработках и рекомендациях, научных статьях, тезисах докладов;

- в материалах выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных, межвузовских и внутривузовских конференциях и семинарах по проблеме исследования «Университетское образование» (Пенза, 2001, 2002 гг.), «Образование в XXI веке» (Тверь, 2001 г.), «Нелинейные модели в естественных и гуманитарных науках» (Чебоксары, 2001 г.), «Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1990, 1998 - 2002 гг.), «Научные понятия в учебно-воспитательном процессе школы и вуза» (Челябинск, 1992 - 1995 гг.), «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» (Киров, 2001 г.), «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (Челябинск, 2001г.), «Проблемы науки и образования в современной высшей школе» (Магнитогорск, 2000 г.), «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000г.), «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков» (Дубна, 2000 г.), «Личность и проблемы формирования ее направленности» (Магнитогорск, 2000 г.), «Новая Россия — транспорт и земная ноосфера» (Новороссийск, 2000 г.), «Проблемы физико-математического образования в педагогических вузах России на современном этапе» (Магнитогорск, 1999 г.), «Актуальные проблемы науки и образования» (Магнитогорск, 1997, 1998 гг.), «Стандартизация образования в современной средней и высшей школе» (Челябинск, 1997г.), «Современная : наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе» (Магнитогорск, 1996 г.), «Наука -вуз-школа» (Магнитогорск, 1993 г.);

- в материалах выступлений на профильных педагогических кафедрах Магнитогорского и Оренбургского университетов, Курганского государственного университета в 2000 - 2002 гг.;

- в работе со студентами, соискателями, аспирантами, слушателями старшей школы и подготовительных курсов Магнитогорского и Курганского государственных университетов, учителями школ города Магнитогорска и Челябинской области.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Романов, Петр Юрьевич

Выводы по четвертой главе

1. Ведущим положением разработки методических основ формирования исследовательских умений обучающихся на разных этапах непрерывного педагогического образования явилось следующее: формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется на основе: выделенных принципов; теоретически обоснованной и методически описанной трехуровневой системы обучения; педагогических условий эффективного формирования исследовательских умений; обобщенной структуры решения творческих задач; алгоритма управления решением творческих задач (ООД); обобщенной структуры системы задач.

Праксиологический уровень обучения (довузовский этап и математическая вузовская подготовка) включает две взаимосвязанные методики обучения учащихся - блочное построение системы задач и использование задач динамического характера.

Технологический уровень системы обучения (вузовская методическая подготовка) предполагает обучение учащихся методике разработки и использования блоков задач и динамических задач, методику формирования исследовательских умений обучающихся в процессе разработки и проведения деловых игр, спецкурса «Решение задач с параметрами».

Методологический уровень системы обучения (выпускной курс института и послевузовский этап непрерывного образования) включает подготовку обучающихся к самостоятельному проведению педагогического исследования, состоит из спецкурса «Теория и практика исследовательской работы» и обучения слушателей разработке и внедрению инновационных технологий.

2. Целью педагогической диагностики является ранжирование обучающихся по психологическим и психофизическим признакам. В нашем случае предметом диагностики являлось выявление уровня сформированности исследовательских умений обучающихся на каждом этапе непрерывного педагогического образования.

В основу организации экспериментальной работы были положены следующие принципы: научности, личностно-ориентированного подхода к обучающимся, самоорганизации, эффективности, необходимости и достаточности научной информации; всестороннего научно-методического консультирования, гуманизации педагогического эксперимента. Данные принципы обеспечивают получение объективной информации об эффективности формирования у учащихся исследовательских умений.

3. Основным критерием сформированности исследовательских умений обучающихся на праксиологическом уровне обучения является эффективность использования исследовательских умений в процессе решения математических задач. Показателями сформированности выступали полнота, прочность, осознанность и освоенность исследовательских умений.

К основным критериям сформированности исследовательских умений на технологическом уровне обучения мы отнесли:

1) направленность студентов на осуществление исследовательской деятельности (показателями выступали творческая внутренняя среда, способность к самореализации, готовность к самообразованию, способность к саморазвитию, научная самореализация);

2) характер решения методических задач (показателями выступали осознанность, обобщенность, нестандартность решения задач).

Сформированность исследовательских умений учителя на методологическом уровне определяется следующими критериями: отношением к исследовательской деятельности, практической готовностью к исследовательской деятельности, инновационной готовностью к исследовательской деятельности, стремлением учителя к самосовершенствованию в исследовательской деятельности. При этом каждый критерий содержал в себе ряд показателей.

На основе выделенных критериев и показателей были определены уровни сформированности исследовательских умений обучающихся на каждом уровне системы обучения.

На каждом этапе педагогического эксперимента нами использовался комплекс методов научно-педагогического исследования: наблюдение за деятельностью обучающихся, анкетирование, тестирование, ранжирование, компьютерная обработка результатов, методы математической статистики.

4. Экспериментальная работа, реализованная с помощью специальной программы формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования, показала эффективность разработанной нами структурно-содержательной модели и методического обеспечения процесса формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения.

Обобщая вышеизложенное, к следствиям разработанной нами концепции формирования исследовательских умений мы относим:

1) механизм управления формированием исследовательских умений с помощью ориентировочной основы действия;

2) обобщенную структуру решения обучающимися творческой задачи;

3) структуру организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений на практическом уровне;

4) систему методик формирования исследовательских умений обучающихся, соответствующих определенным этапам непрерывного педагогического образования;

5) специальным образом структурированные средства формирования исследовательских умений обучающихся (система задач вынесена в приложения диссертации).

328 Заключение

Качество профессиональной подготовки специалистов высокого уровня, особенно востребованных обществом в настоящее время, во многом зависит от качества профессиональной деятельности учителя, обеспечивающего формирование основ становления и развития личности. Подготовка такого специалиста, владеющего технологией научного исследования, должна начинаться уже в процессе получения среднего образования, поэтому видна необходимость внедрения универсальных научных методов познания в систему образования, использования в педагогической практике исследовательских технологий. Однако учитель, сам не прошедший такую школу, являясь проводником рецептурно-подражательной системы обучения, не в состоянии обучить учащихся исследовательской деятельности.

В связи с этим, проблема формирования исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования является одной из важных проблем современной педагогики, требующих скорейшего разрешения на фундаментальном уровне. Актуальность данной проблемы определяется происходящими сегодня в стране социально — экономическими и политическими преобразованиями, которые, вызвав прогрессивные изменения в системе образования, обусловили возникновение объективного противоречия между растущей потребностью общества и школы в учителе-исследователе и неразработанностью теоретических и методических основ ее реализации в системе педагогического образования.

В процессе формирования исследовательских умений необходим комплексный подход, так как организация подготовки к исследовательской педагогической деятельности должна осуществляться силами как психолого-педагогических, так и естественно-научных дисциплин (в нашем случае - математики). Исследовательская деятельность непосредственно в учебном процессе должна пронизывать всю систему подготовки учителя на протяжении довузовского, вузовского и послевузовского образования и предусматривать вооружение его методологией исследовательской работы, формирование у него умений самостоятельного проведения исследований. Изучение математики является одним из наиболее эффективных средств приобщения обучающихся к методам научного познания. Более того, по нашему мнению, исследовательская деятельность в области математики и методики преподавания математики, построенная на основе предметного материала исследования, является формой организации процесса формирования исследовательских умений учителя. Таким образом, для достижения ведущей на современном этапе цели - формировании учителя-исследователя - необходимо использовать все ресурсы непрерывного педагогического образования.

Решение педагогической проблемы формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования осуществлялось на трех уровнях познания.

На методологическом уровне выявлены методологические подходы для решения поставленной проблемы (системный, деятельностный, задачный).

Системный подход для решения проблемы формирования исследовательских умений обучающихся является одним из наиболее продуктивных, позволяющих вести рассмотрение различных сторон избранного объекта. Использование системного подхода в нашем исследовании позволило выделить три взаимосвязанные и взаимообусловленные системы: система непрерывного педагогического образования, система исследовательских умений и адекватная им система задач. В системе непрерывного педагогического образования выделены его этапы: довузовская подготовка, вузовская и послевузовская подготовки.

Деятельностный подход лежит непосредственно в основе формирования системы исследовательских умений. Сущность деятельностного подхода рассматривается нами как необходимость «погружения» обучающихся в соответствующий вид деятельности для достижения поставленных целей.

Нами теоретически обоснована возможность и целесообразность использования заданного подхода для разработки средств формирования исследовательских умений. Заданный подход опирается на психологические механизмы устранения субъективных затруднений и удовлетворение требований, поставленных в задаче, путем ее решения.

На теоретическом уровне разработана ведущая идея и концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения (праксиологический, технологический и методологический уровни), выявлена закономерная связь между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений, обосновано положение об исследовательских умениях как доминанте подготовки учителя-исследователя, уточнены содержание и сущностные характеристики основных понятий (исследовательские умения, трехуровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задачи, структура процесса решения задач), построена структурно-содержательная модель процесса формирования исследовательских умений, обоснована оптимальная структура организации учебного материала для формирования исследовательских умений.

В основе разработанной концепции лежит ведущая идея: формирование исследовательских умений обучающихся в условиях непрерывного педагогического образования возможно в процессе целенаправленной деятельности, организованной посредством решения систем задач, адекватных каждому уровню системы обучения.

В связи с выделенными психологическими особенностями обучающихся разных возрастных групп и анализом содержательно-процессуального компонента педагогического образования в системе обучения, ориентированной на формирование исследовательских умений, на наш взгляд, необходимо выделить три уровня - праксиологический, технологический, методологический.

Анализ теории и практики позволил выявить закономерность между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся. Выявленная закономерность позволила выделить две группы принципов: принципы моделирования системы формирования исследовательских умений (объективности, системности, преемственности, единого концептуального подхода, целепола-гания) и принципы эффективной организации данного процесса (включающие помимо названных принципы дополнительности и управляемости). Принцип дополнительности в нашем исследовании реализуется через единство и дополнительность исследовательского и учебно-воспитательного процесса, дискурсивного и интуитивного в исследовательской деятельности, сочетания коллективных и индивидуальных форм. При выделении принципов учитывались также сущностные характеристик исследовательских умений и особенности процесса их формирования

Выявлено, что к педагогическим условиям эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений следует отнести обучение с учетом зоны творческого развития обучающихся", реализация личност-но-ориентированного подхода, формирование исследовательских умений в трехуровневой системе обучения, оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, оптимальное сочетание логических и эвристических методов решения задач, насыщение учебного процесса творческими ситуациями, создание ситуаций совместной продуктивной деятельности, необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

В нашем исследовании показано, что средством управления формированием исследовательских умений является ориентировочная основа деятельности (ООД). Нами выделены и реализованы в ходе эксперимента следующие типы ООД в процессе формирования исследовательских умений:

1) конкретная, свернутая, в готовом виде;

2) конкретная, полная, в готовом виде;

3) конкретная, неполная, в готовом виде;

4) конкретная, полная, составленная самостоятельно.

В соответствии с принятой системой обучения каждому ее уровню соответствуют определенные виды ООД.

Средством формирования исследовательских умений выступали задачи различных типов (математической, методической, педагогической). Реализация задачного подхода в процессе формирования исследовательских умений требует рассмотрения структуры, содержания и сущностных характеристик понятия «задачи». Существенным отличием данных задач является характеристика познавательного результата — прямого продукта деятельности.

В нашем исследовании интегративной характеристикой, объединяющей все виды задач, выступает ее косвенный продукт - исследовательские умения, на формирование которых должна быть направлена соответствующая методика, и которые должны быть отслежены преподавателем на каждом уровне системы обучения. Предложенная нами структура решения творческих задач определяется как универсальная, поскольку охватывает все виды задач (математические, методические, педагогические), используемые на разных этапах непрерывного педагогического образования.

На основе полученных теоретических положений была разработана структурно-содержательная модель процесса формирования исследовательских умений, в состав которой входят теоретико-методологический, опера-ционно-деятельностный и критериально-оценочный модули. К теоретико-методологическому модулю относятся:

- цель, определяемая социальным заказом общества на подготовку учителя-исследователя;

- основные методологические подходы к организации процесса формирования исследовательских умений;

- принципы организации процесса формирования исследовательских умений;

- педагогические условия эффективной реализации процесса формирования исследовательских умений.

Операционно-деятельностный модуль включает в себя:

- этапность процесса формирования исследовательских умений;

- объекты и субъекты обучения на различных этапах непрерывного образования;

- уровни творческой деятельности учащихся;

- уровни исследовательских умений;

- организационные формы;

- средства формирования исследовательских умений.

В состав критериально-оценочного модуля входят:

- прогнозируемый результат;

- критерии и оценка сформированности исследовательских умений.

На практическом уровне разработаны методики формирования исследовательских умений обучающихся на каждом этапе непрерывного педагогического образования, включающие методические принципы, содержание, формы, методы, средства и приемы формирования исследовательских умений.

Методика формирования исследовательских умений обучающихся на разных этапах непрерывного педагогического образования разрабатывалась нами в трехуровневой системе обучения на основе предложенной структуры решения творческих задач и типов ООД.

Праксиологический уровень обучения включает две взаимосвязанные методики обучения учащихся - блочное построение системы задач и использование задач динамического характера. Данному уровню системы обучения соответствуют первые два типа ориентировки.

Технологический уровень предполагает обучение учащихся методике разработки и использования блоков задач, задач динамического характера и задач с параметрами, методику формирования исследовательских умений обучающихся в процессе разработки и проведения деловых игр. На данном уровне используются ООД третьего и четвертого типов.

Методологический уровень обучения включает подготовку обучающихся к самостоятельному проведению педагогического исследования, состоит из спецкурса «Теория и практика исследовательской работы» и обучения слушателей разработке и внедрению инновационных технологий. Здесь находит применение четвертый тип ориентировочной основы деятельности.

Проведенная экспериментальная работа доказала эффективность предложенных методик для формирования исследовательских умений. Достоверность результатов проверки основных положений концепции формирования исследовательских умений обеспечивается использованием методов педагогической диагностики. Проведенная экспериментальная работа со слушателями подготовительных курсов, студентами, учителями показала их достаточный уровень сформированности исследовательских умений.

Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленная цель достигнута, и задачи исследования решены. Теоретические и экспериментальные результаты проведенного педагогического исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования становится концептуально обоснованным и приобретает характер эффективно функционирующей системы, если реализуются следующие положения:

1) исследовательские умения обучающихся в процессе непрерывного педагогического образования являются доминантой в системе подготовки учителя-исследователя;

2) формирование исследовательских умений обучающихся осуществлять в процессе трехуровнего обучения - праксиологический, технологический и методологический уровни;

3) формирование исследовательских умений обучающихся осуществляется в рамках концептуальной модели, в состав которой входят теоретико-методологический, операцйонно-деятельностный и критериально-оценочный модули;

4) методика формирования исследовательских умений учащихся разрабатывается для каждого этапа непрерывного педагогического образования;

5) реализуется комплекс педагогических условий, основными из которых являются: обучение с учетом зоны творческого развития учащихся; реализация личностно-ориентированного подхода; оптимальное сочетание репродуктивных и творческих задач, эвристических и логических методов их решения; максимальное насыщение учебного процесса творческими ситуациями, использование ситуаций совместной продуктивной деятельности; оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм организации процесса обучения; необходимость рациональной диалогизации учебного процесса.

В диссертационном исследовании получены результаты, научная новизна которых заключается в том, что разработана концепция формирования исследовательских умений обучающихся в трехуровневой системе обучения (праксиологический, технологический и методологический уровни), научно обоснована и реализована структурно-содержательная модель формирования исследовательских умений, разработаны типы ориентировок как средства управления деятельностью по формированию исследовательских умений обучающихся, разработана методика формирования исследовательских умений обучающихся на основе задачного подхода.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания и сущностных характеристик основных понятий исследования (исследовательские умения, трехуровневая система обучения, математическая, методическая и педагогическая задачи, структура решения задачи) с учетом ориентации процесса непрерывного педагогического образования на формирование готовности обучающихся к исследовательской деятельности; выделении и обосновании устойчивой взаимосвязи, имеющей характер закономерности, между эффективностью непрерывного педагогического образования и уровнем сформированности исследовательских умений обучающихся; на основе выделенной закономерности обосновании структуры организации содержания учебного материала, оптимального для формирования исследовательских умений учащихся на практическом уровне; разработке интегрированной идеи о формировании в трехуровневой системе обучения исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования.

Материалы исследования могут быть использованы в образовательной практике в педагогических институтах и классических университетах в процессе профессиональной подготовки учителей математики, а также в системе повышения профессиональной и научной квалификации работников сферы образования.

Таким образом, проблема формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования в целом решена.

Перспективами исследования являются применение идей синергетиче-ского подхода к системе формирования исследовательских умений, а также разработка теоретических основ и методического обеспечения формирования и использования исследовательских умений обучающихся в процессе освоения ими новых информационных технологий.

337

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Романов, Петр Юрьевич, 2003 год

1. Аббасова О.С., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / Под ред. А.Г.Афанасьева. Ташкент, 1983. -136 с.

2. Абульханова-Славская К.А.' Мысль и действие. — М.: Политиздат, 1968.-208 с.

3. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 188 с.

4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики/ Пер. с фр.- М.: Сов. Радио, 1970. 152 с.

5. Аксенова Н.Р. Специфика и принципы графического моделирования философскогр знания. Челябинск: Южно-Уральское кн. изд-во, 1980. -249 с.

6. Алгебра в 7 классе: Методическое пособие для учителей / Ю.Н. Ма-карычев и др. М.: Просвещение, 1979. - 242 с.

7. Алгебра в 8 классе: Методическое пособие для учителей / Ю.Н. Ма-карычев и др. М.: Просвещение, 1979. - 239 с.

8. Алейников А.Г. Креативная метапедагогика: время «Ч» // Вестник высшей школы. 1992. - № 1. - С. 34-39.

9. Алейников А.Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. -1989. -№ 12.-С. 29-34.

10. Александров В. А. Преподавание начал алгебры в 6 классе средней школы и развитие математического'мышления учащихся на уроках алгебры: Дис. канд. пед. наук. М., 1955. - 388 с.

11. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Московский рабочий, 1973.-296 с.

12. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач.- Новосибирск: Наука, 1986. 209 с.

13. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобретательских задач. М.: Сов. Радио, 1979. - 184 с.

14. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогического творчества. — Казань: Изд-во КГУ,1988. -238 с.

15. Андреев В.И. Организация физического эксперимента исследовательского характера с индивидуальной помощью учащимся в средних 111У. М.: Высшая школа, 1978.-46 с.

16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 567 с.

17. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. — Казань, 1994. 247 с.

18. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. — М.: Высшая школа, 1981. 240 с.

19. Анисимов В.В. Новый опыт в развитии педагогического образования // Педагогика. 1992. - №12. - С. 48-54.

20. Анцыфирова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М., 1981.- 197 с.

21. Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. История и современное состояние непрерывного педагогического образования // Преподаватель. 2001. - №2.- С. 4-11.

22. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1990.-215 с.

23. Архангельский С. Н. Очерки психологии труда. М., 1958.

24. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

25. Афанасьев В.П. Общество: системность познания и управление. М.: Политиздат, 1981.-432 с.

26. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.-560 с.

27. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.

28. M.: Педагогика, 1990.- 184 с.

29. Батароев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск: Наука, 1981.-319 с.

30. Батьканова Н.И. Профессионально-педагогическая направленность обучения элементарной геометрии студентов педвузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Саранск, 1994. - 16 с.

31. Беликов В.А. Образ и логика в изложении курса «Педагогические теории, системы и технологии». — Магнитогорск: МаГУ, 2000. — 67 с.

32. Белкин A.C. Педагогическая ситуация успеха: Учеб. пособие для студентов пед. вуза. М.: Просвещение, 1993. - 158 с.

33. Белозерцев В.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - №12. - С. 61-65.

34. Берак О., Шибаева JI. Установка на развитие личности // Вестник высшей школы. 1990. - №10. - С. 46-49.

35. Бернштейн М.С. К методике составления и проверки тестов // Вопросы психологии. 1968. -№ 6.-С. 14-18.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

37. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: НПО МО Россия, 1995.-336 с.

38. Бирюков Б.В. Кибернетика и методология науки. М.: Наука, 1974. -414с.

39. Богдан В. И. Принципы и методика разработки дидактического материала по физике // Вопросы методики преподавания математики и физики. -Минск, 1973. С.49-72.

40. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

41. Боркова Т. И. Индивидуальные различия в быстроте формирования и перестройки навыка. // Известия АПН РСФСР. Вып. 91. - М., 1958.

42. Бородин В.М. Сущность математического творчества и объективныефакторы его детерминации: Автореф. дис.канд. философ, наук. Минск, 1986.-19 с.

43. Вайн В. О педагогике сотворчества // Вестник высшей школы. 1994. - № 5.- С. 41-44.

44. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996.-224 с.

45. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского. — М.: Прогресс, 1988.-507 с.

46. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Иностр. лит-ра, 1958. — 200с.

47. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.: Мол. гвардия, 1978

48. Владиславлев А.П., Камалдинова Э.Ш. О развитии концепции непрерывного образования в СССР. М., 1987.- 136 с.

49. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

50. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.

51. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т./ Гл. ред. A.B. Запорожец.- М.: Педагогика, 1984. Т.4. - 432 с.

52. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М.: МГУ, 1965. - 51 с.

53. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

54. Гастев Ю.А. Гомоморфизм и модели: Логико-алгебраические аспекты моделирования. М.: Наука, 1975. - 150 с.

55. Гершунский Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика, 1987. — №7. — С. 57—62

56. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования// Вестник высшей школы.- 1991, №4 С.69-75.

57. Гершунский JI.C. К вопросу о сущности закона в педагогике // Сов. педагогика .- 1979. №7. - С. 52-59.

58. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-448 с.

59. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.- М.:3нание, 1989. — 80 с.

60. Глазман М.С. Научное творчество как диалог // Научное творчество: Сб. ст./ Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. -С. 221-232.

61. Глейзер Г.Д., Черкасов P.C. Центр творческих усилий педагога // Математика в школе. 1993.- №6.- С.2-3.

62. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж, 1981.-208 с.

63. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условия непрерывного образования. М., 1990. — 32 с.

64. Гонеев А.Д. Подготовка будущих учителей к социально-педагогической работе с несовершеннолетними // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. — Курск, 1993.

65. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. Челябинск: Урал-ГАФК, 1996.-216 с.

66. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 135 с.

67. Гранатов Г.Г.Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь). Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 129 с.

68. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI.: ЛГУ, 1989. - 565 с.

69. Гудков JI., Дубин Б. Интеллигенция. М., 1995. - 157 с.

70. Гуревич K.M. Что такое психологическая диагностика? М.: Знание, 1965.-64 с.

71. Гурова J1.JI. Исследование мышления как решение задач: Дис. .д-ра психол. наук. — М., 1975.-413 с.

72. Гурова JI.JI. Психологический анализ решения задач.- Воронеж, 1976.- 172с.

73. Гурьева JI.C., Заргаров Е.А., Скобов K.M. О согласовании звеньев системы образования // Вестник высшей школы.- 1989. №7. - С.53-59.

74. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. -434 с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.

76. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1966. - 240 с.

77. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

78. Даринский A.B. Непрерывное образование // Сов. педагогика. 1975.t1. —С. .16-25.

79. Даринский A.B. Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции // Сов. педагогика. 1978. — № 7. — С.56-81.

80. Джароль Б. Мангейм, Рич К. Ричард. Политология. Методы исследования: Пер. с англ./ Предисл. А.К. Соколова. М.: Изд-во «Весь Мир», 1997.- 544 с.

81. Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988.-316 с.

82. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

83. Дмитриев А.Е. Повышение эффективности формирования умений и навыков у младших школьников // Вопросы активизации познавательной деятельности школьников / Под ред. А.Е.Дмитриева, М.Н.Терехина, В.В.Мерцаловой. М., 1978. - С.3-131.

84. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с. .

85. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1974.- 112 с.

86. Завьялова М.П. Проблемы моделирования в исследовании: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Томск, 1970. — 20 с.

87. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований.-М., 1982-134 с.

88. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Просвещение, 1984. - 251 с.

89. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

90. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.// Советская педагогика .- 1988. №1. - С.70-75.

91. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание. - 1980.

92. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. 1997. - №2. - С. 9-14.

93. Заир-Бек Е.С. Проектирование как педагогическая деятельность и содержание обучения педагогов // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового типа / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб: Образование, 1995. -С.124-147.

94. Зеер Э.Ф. Психолого-педагогическая подготовка инженера-педагога.- Свердловск: СИПИ, 1992. 143 с.

95. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч.-метод. пособие. — Екатеринбург, 1999. -244 с.

96. Землянский Ф.М. К вопросу о специфике философских категорий // Проблемы развития системы категорий марксистской философии. — Челябинск: ЧГПУ, 1979.- С. 41-55.

97. Злоцкий Г.В. Нужен специалист нового типа // Вестник высшей школы. 1992. - №2. - С. 25-28.

98. Зобов Р., Келасьев В. и др. Социальные детерминанты формирования творческой личности студента // Вестник высшей школы. 1991. - №9. - С. 21-26.

99. Ивановский И.В. Опыт разработки проекта системы организационного управления с применением концептуальных схем // Математические методы обработки информации и управления: Междувед. сб. / М.:МФТИ, 1988. -С.47-51.

100. Игошев И.А. Формирование и развитие исследовательских навыков и умений у учащихся в процессе обучения физике // Вопросы методики и психологии формирования физических понятий. Челябинск, 1970. - С. 84-94.

101. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.

102. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. — 200 с.

103. Интенсификация творческой деятельности студентов. Сб. науч. тр. / Под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 198 с.

104. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. д-ра пед. наук. М., 1993.-468 с.

105. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателя высшей школы. - Москва - Белгород, 1993.-219 с.

106. Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учеб. пособие. Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999.-244 с.

107. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: В 2 ч. Владимир, 1960. - 4.1.-268 с.

108. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков у школьников / АПН РСФСР. М., 1962. - 372 с.

109. Каган М.С. Философия культуры. СПб: Петрополис, 1996. -416 с.

110. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа).-М.: Политиздат, 1974. 328 с.

111. Калашников В.В. Организация моделирования сложных систем. М.: Знание, 1982. - 64 с.

112. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Науч.-теорет. пособие. — М., 1990.

113. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход).- М.: Изд-во МГУ, 1983.- 168 с.

114. Калошина И.П., Добровольская H.A. Творческие задачи на создание дополнительных построений.- Ростов: Изд-во Ростов, ун-та, 1984.- 169 с.

115. Канин Е.П., Нагибин Ф.Ф. Учебные математические задачи. — Киров, 1980.-94 с. .

116. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

117. Кедров Б.М. Логико-психологический анализ открытий // Наука и жизнь.- 1965.- № 12.- С. 8-10.

118. Кедров Б.М. О теории научного открытия // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред . С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. - С. 23-94. '

119. Китов А. И. Экономическая психология. М.: Экономика, 1987. -301с.

120. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222с.

121. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

122. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии проблемы теории обучения // Советская педагогика. — 1994. № 4. - С. 18-25.

123. Клаус Г. Кибернетика и философия. М.: Иностр. лит-ра, 1963. - 531с.

124. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Оренбург, 2001. - 327 с.

125. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования. М.: Наука, 1987.-440 с.

126. Коджаспирова. Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М. Забродина.- М., 1994. 344 с.

127. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дисс. д-ра пед. наук.- М., 1977.- 398 с.

128. Колягин Ю.М. Обучение математике в процессе решения задач и обучение решению задач в средней школе // Вопросы обоснования содержания школьного математического образования. М.: Изд-во НИИ школ, 1981.-С. 4-11.

129. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дисс. . д-ра пед. наук. Челябинск, 1980. - 490 с.

130. Концепции непрерывного образования // Народное образование.-1989.-№Ю.- С.3-12.

131. Копнин П.В. Задачи и основные понятия логики научного исследования // Логика научного исследования / Под ред П.В. Копнина, М.В. Поповича. M.: Наука, 1965. - С. 3-18.

132. Корнилов К.Н. Психология: Учебник для пед. училищ. М.: Учпедгиз. 1946. - 172 с.

133. Коршунов A.M., Мантанов В.В. Диалектика социального познания. -М.: Политиздат, 1988. 382 с.

134. Коршунова H.JL О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика. 1993. - №5. — С.4-44.

135. Косов Н.М. Формирование коммуникативной активности у будущих учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М.: МГПИД988. 22 с.

136. Костюк Г.С. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии.— 1977.- № 3.- С. 24-30.

137. Кравчук П.Ф. Творчески развитая личность и высшее образование // Вестник высшей школы. 1992. - №4-6.- С. 18-21.

138. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1997. — 264 с.

139. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М.: Просвещение, 1972.- 255 с.

140. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников." М.: Просвещение, 1968.- 429 с.

141. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986.- 335 с.

142. Крыговская К.С. Развитие математической деятельности и роль задач в этом развитии // Математика в школе. — 1966. № 6. - С. 19-30.

143. Кудрявцев Т.В. О психологии технического творчества // Психология технического творчества: Тез. докл. симпозиума / Под общ. ред. Т.В. Кудрявцева. М.: Акад. пед. наук СССР, 1973. - С. 6-12.

144. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

145. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989.

146. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 114 с.

147. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — М.: Педагогика, 1980.- 143 с.

148. Кузьмина Н.В., Генецинский В.И. Актуальные проблемы профессионал ьно-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. — 1982. -№3. С. 63-66.

149. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

150. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

151. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- 232 с.

152. Кустов Л.М. Проблемы системогенезиса исследовательской деятельности инженера педагога: Монография. - Челябинск: ЧИПКРО, 1998. - 276 с.

153. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

154. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие. М.: ЦС и ЭИ, 1997. -336 с.

155. Лакатос И. Доказательства и опровержения: Как доказываются теоремы.-М.: Наука, 1967.- 152 с.

156. Ланда Л.Н. О соотношении, эвристических и алгоритмических процессов // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С.Р.Микулипского, М.Г.Ярошевского.- М.: Наука, 1969.- С.357-368.

157. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 340 с.

158. Леонова A.A. Историческая реконструкция как моделирование исторического процесса. СПб: ЛГПИ, 1990. - 27 с.

159. Леонтьев А. Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

160. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

161. Леонтьева М.Р. Методические основы построения системы письменных самостоятельных работ при. обучении алгебре в 6-8 классах. Дис. . канд. пед. наук. - М., 1982. - 140 с.

162. Леонтьева М.Р., Суворова С.Б. Упражнения в обучении алгебре: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 125 с.

163. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.-185 с.

164. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. М., 1971. - 38 с.

165. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред . С.Р. Ми-кулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. - С. 413-418.

166. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

167. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации (Философский портрет ученого. Научная элита и интеллектуалы): Учеб. пособие для вузов. М.: Изд-во ПРИОР, 2001. - 428 с.

168. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1982. - 96 с.

169. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: Дис. . канд. пед. наук. Минск, 1990. - 197 с.

170. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1998. -464 с.

171. Ломов Б. Г. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-279 с.

172. Лоповок М.Д. Математические диктанты для V-VÜ1 классов. М.: Просвещение, 1965. - 77 с.

173. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

174. Луначарский A.B. Воспитание нового человека. Л.: Прибой, 1928. -48 с.

175. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Знание, 1976.

176. Малафеев Р.И. Творческие задания по физике в VI-VII классах: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1980. 127 с.

177. Марков М. Теория социального управления. М.: Прогресс, 1978. -447с.

178. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: ИП, 1993. - 192 с.

179. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977.-44 с.

180. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Наука, 1972.- 184 с.

181. Международное исследование в области образования: 21 рекомендация // «Курьер» ЮНЕСКО.- 1972.- №11.

182. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. инст-тов / P.A. Оганесян, Ю.М. Колягин, В.Я. Саннинский. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1980. -368 с.

183. Метрология. М., 1979. - №2. - С. 4-12.

184. Мещерякова Г.И. Дидактические основы метода моделирования: Ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. -М.: МГУ, 1988. — 32 с.

185. Микулинский С.Р., Ярошевский М.Г. Психология научного творчества и науковедение // Научное творчество: Сб. ст. — М.: Наука, 1969. — С. 5-22.

186. Мирский Э.М. Проблемное обучение и моделирование социальных условий научного творчества // Научное творчество: Сб. ст. / Под ред. С.Р.

187. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1959. - С. 405-412.

188. Михеев Ю.М. Формирование творческого мышления // Интеллектуальная культура специалиста. — Новосибирск: Наука, 1988. 270 с.

189. Моделирование как метод научного познания (Гносеологический анализ) / Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, Е.П. Никитин.- М.: Изд-во Московского ун-та, 1965. — 248 с.

190. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской . М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

191. Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущих учителей // Математика в школе. -1984.- №6.- С.43-45.

192. Мордкович А.Г. О профессионально-педагогической направленности математической подготовки студентов // Советская педагогика. 1985. - № 12.-С. 52-57.

193. Мордкович А.Г. Обеспечивая педагогическую направленность // Вестник высшей школы. 1985. - №12.- С. 22-26.

194. Мордкович А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: НИИС и МО АПН СССР, 1986. - 36 с.

195. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. 1991. - № 10. — С. 88-93.

196. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской . М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

197. Найн А.Я. Инновации в образовании. — Челябинск: ФИПО МО РФ, 1995.-288 с.

198. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика. -Л.: Наука, 1984.- 188 с.

199. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ,1975. - 302 с.

200. Никаноров С.П. Системный анализ: этап развития методологии решения проблем //. Ст. Оптнер "Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем" М.: Сов. Радио, 1969. - С.7 - 43.

201. Никифоров В.Е. Гносеологическая специфика и структура модельного исследования: Автореф. дис. . канд. филос. наук.-Рига, 1974. 24с.

202. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -118с.

203. Новикова JT.H. Воспитательная система школы: варианты развития // Советская педагогика. 1991. — № 10.

204. Ньюэлл А., Шоу Дж. С., Саймон Г. Эмпирические исследования машины «Логик-теоретик: пример изучения эвристики» // Вычислительные машины и мышление / Под ред. Э. Фейнбаумана, Дж. Фельдмана. М.: Мир, 1967.-С. 113-145.

205. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975. - 154 с.

206. Овчинников Н.Ф., Юдин Э.Г. Структура // БСЭ.- 3-е изд. Т. 24. Кн. 1. М.: Сов. энциклопедия, 1976. - С. 598-599.

207. Ожегов С. И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

208. Ойгензихт В.А. Воля субъекта в учебном процессе. Душанбе: ДГПИ, 1983.- 146 с.

209. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М.: Высшая школа, 1990. — 382 с.

210. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

211. Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев: Радянска школа, 1976. - 184 с.211.0нушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование — приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989. — № 2. — С.85-92.

212. Орлова Т.В. Перспективное планирование развития школы. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

213. Осипова E.K. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дисд-ра пед. наук. М.: 1988. - 41с.

214. Основы вузовской педагогики / Под общ. ред. Н.В. Кузьминой. JT.: Изд-во ЛГУ, 1972.-311 с.

215. Паршина Г.П. Технология повышения квалификации учителей в процессе инновационной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти. - 1998. - 16 с.

216. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. -184 с.

217. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980.- 160 с.

218. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

219. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963.-№ 11.-С.98-103.

220. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 207 с.

221. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения: Пер. с англ. 2-е изд., перераб.- М.: Наука, 1975.- 463 с.

222. Пойа Д. Математическое открытие: Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание: Пер. с англ. М.: Наука, 1970. - 452 с.

223. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-303 с.

224. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления.- М.: АПН1. РСФСР, I960.- 352 с.

225. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика.—М.: Педагогика, 1976.280 с.

226. Пономарев Я.А. Центральное звено психологического механизма творчества и развития мышления: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 215-219.

227. Посталюк Н.Ю. Использование идей педагогики сотрудничества в процессе интенсивной подготовки творческого специалиста в вузе // Интенсификация творческой деятельности студентов — Казань: Изд-во КГУ,1990. -С. 63-87.

228. Программа развития непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы // Преподаватель. 2001. - №3. - С. 3-18.

229. Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр./ Под ред. Л .С. Понтрягина.- М.: Наука, 1990.- 736 с.

230. Пышкало A.M. Методические аспекты проблемы преемственности в обучении математике // Преемственность в обучении математике: Сб. статей / Сост. A.M. Пышкало. -М.: Просвещение, 1978. -С. 3-12.

231. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1975. - 272 с.

232. Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-238 с.

233. Решетов 3. А. Доклады АПН РСФСР.- М. 1959. №5.

234. Рибо Т. Опыт исследования творческого воображения. СПб: Л.Ф. Пантелеев, 1901. - 232 с.

235. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: Монография. — Магнитогорск: МаГУ, 2001.-245 с.

236. Романов П.Ю. Моделирование процесса формирования исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования // Вестник ОГУ: Периодический научный журнал,- Вып.З.- Оренбург: ОГУ.- 2003. С. 35-39.

237. Романов П.Ю. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся в системе непрерывного образования // Объединенный научный журнал. М.: Изд-во "Тезарус", 2001. - №7. - С. 39-43.

238. Романов П.Ю. Психолого-педагогические основы решения творческих задач // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал.- Вып.2-3.-Магнитогорск: МаГУ.- 2001-2002. С. 340-345.

239. Романов П.Ю. Решение задач с параметрами // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «1 Сентября».- М., 2001.-№12.-С. 13-15. (всоавт.)

240. Романов П.Ю. Системный подход в обучении учащихся написанию уравнения касательной к графику функции // Систематизация и обобщения при обучении школьников математике: Сб. ст. Магнитогорск, 1998 - С. 3641. (всоавт.)

241. Романов П.Ю. Теория и практика формирования исследовательских умений в процессе математической подготовки студентов: Учеб. пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2002. 86 с.

242. Романов П.Ю. Технология воспитания педагога-исследователя в системе непрерывного образования // Научные труды МГТГУ. Сер.: Естественные науки.- М.: Прометей, 2001. С. 290-294.

243. Романов П.Ю. Управление формированием исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования // Государственная служба: Науч.-полит. журнал. М., 2002. - № 6 (20). - С. 99-105.

244. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений в процессе решения дифференциальных уравнений // Вестник МаГУ: Периодический научный журнал.- Вып.1.- Магнитогорск: МаГУ.- 2000. С. 156-159 (в со-авт.).

245. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования: Монография. -Магнитогорск: МаГУ, 2003. 234 с.

246. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М.:БРЭ, 1999. -Т.2. 670 с.

247. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

248. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Из-во АН СССР, 1958.- 147 с.

249. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

250. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 1.-488 с.

251. Рындак В.Г. Методологические основы образования (учебное пособие к спецкурсу). Оренбург: Издательский дом ОГАУ, 2000. - 192 с.

252. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. -244 с.

253. Саакян С.М. Система упражнений как средство обучения алгебре и началам анализа в вечерней (сменной) школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1972. - 24 с.

254. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1979. -278 с.

255. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. М.: Педагогика, 1974. - 168 с.

256. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-288 с.

257. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

258. Семенюк Э.П. Общенаучные категории и подходы к познанию. -Львов: Вища школа, 1978. 175 с.

259. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Вестник высшей школы. 1991. -№5.-С. 35-40.

260. Сергиевский В.А. Путь к творческому мышлению // Вестник высшей школы. -1991.- №7. -С. 12-15.

261. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

262. Сериков Г.Н. Самообразование усовершенствование подготовки студентов. Иркутск: ИГУ, 1991. — 232 с.

263. Сериков Г.Н. Управление образованием. Системная интерпретация: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с.

264. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. В 4-х томах. - Челябинск. -4.1, 1994. - 4.2, 1995. - Ч.З, .1996. - 4.4,1996.

265. Скаткин М.Н. Систематизация категорий педагогики как методологическая проблема // Советская педагогика. 1986. - № 4. - С.63-69.

266. Сластенин В.А. Научно-исследовательская работа студентов и формирование творческой личности учителя // Организация научно-исследовательской работы в педагогических институтах: Материалы Всерос. совещания-семинара. Казань, 1973. —С. 102-112.

267. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

268. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. — 1991. № 10. — С. 79-84.

269. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя. — М., 1997. 201 с.

270. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 165 с.

271. Советский энциклопедический словарь. М., 1990. - 1632 с.

272. Современная дидактика: теория — практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. - 288 с.

273. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.,1986.

274. Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. Москва-Белгород, 1998.-40 с.

275. Спирин Л.Ф. Педагогический эксперимент // Ученые записки кафедры педагогики и психологии. Вып. 50. Курск: КГПИ, 1968. — 196 с.

276. Суворова В. В. Перестройка трудового навыка при выключении и включении в него дополнительных компонентов // Известия АПН РСФСР. Вып. 91.-М., 1958.

277. Супрун Д.М. Формирование у школьников навыков и умений в процессе обучения. Киев.: Знание, 1975. - 48 с.

278. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. -М., 1979. т. 1.-С. 267-538.

279. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 224с.

280. Сычкова Н.В. Теоретические основы формирования умений исследовательской деятельности будущего учителя: Учеб. пособие. — Магнитогорск: МаГУ, 2001.-85 с.

281. Талызина Н. Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов,1987.

282. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.-343 с.

283. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. — М., 1987.

284. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

285. Тихомиров В.М. Геометрия в современной математике и математическое образование // Математика в школе. 1993. - №4. - С. 3-9.

286. Токмазов Г.В. Формирование исследовательских умений в процессе решения математических задач. Учебное пособие. М.: Прометей, 1996. - 90 с.

287. Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага: Роспедагенство, 1994. - 48 с.

288. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников.-Л., 1989.-91 с.

289. Тугаринов В.П. Законы объективного мира, их познание и исследование. СПб., 1964.

290. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. М., 1983. — С. 21—28.

291. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки // Психологические исследования. М., 1966.

292. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: Монография. Магнитогорск: МГПИ, 1998. -237 с.

293. Управление научно-исследовательской деятельностью студентов в условиях интеграции образования, науки, производства. М.: НИИВШ, 1990. -48 с.

294. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992.

295. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Советская педагогика. — 1980. №2. - С. 45-48

296. Ушачев В.П. Педагогические основы разработки инновационных процессов в школе: Учеб. пособие. Магнитогорск: МГПИ, 1999. - 104 с.

297. Ушачев В.П. Творчество в системе образования: Монография. М.: Московский пед. гос. ун-т, 1995. — 219 с.

298. Философский энциклопедический словарь. — 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989.-911 с.

299. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

300. Фридман J1.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977. - 208 с.

301. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

302. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи: Пособиедля учащихся.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Просвещение, 1984. 175 с.t

303. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1990. — 16 с.

304. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителя и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук.-М., 1990.- 189 с.

305. Худяков В.Н. Формирование математической культуры у учащихся профессиональных учебных заведений. Челябинск: ЧГПИ, 1997. - 234 с.

306. Чамата П.Р. Психологии : Учебник для пед. училищ. Киев: Вища школа, 1970.-304 с.

307. Чебышев В. В. Самоконтроль в процессе труда у промышленных рабочих. //Доклады АЛН РСФСР. Вып. 3. М. 1957

308. Шабанова М.В. Роль и место творческих задач при изучении элементов математического анализа: Дис. . канд. пед. наук. М.,1994.- 232 с.

309. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. - 320с.

310. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. / АПН РСФСР. -М. 1963. T.I. - 503 е., Т.2. - 476 е., Т.З.: 492 е., Т.4. - 328 с.

311. Шварцман З.О. Подготовка учителя математики в университете. -Томск: Изд-во Томского ун-та, 1991. 128 с.

312. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника / АПН РСФСР, М.: 1959. - 302 с.

313. Штофф В.А. Гносеологические функции модели // Вопросы философии. 1961. - № 12. - С. 53-65.

314. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1966. - 301 с.

315. Штофф В.А. Роли моделей в познании. — J1.: ЛГУ, 1963. 128 с.

316. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества // Новые исследования в педагогических науках / Сост. И.К. Журавлев. — М.: Педагогика, 1987. Вып. 2(50). - С. 3-6.

317. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Советская педагогика. 1971. - № 9. — С. 82-89.

318. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Просвещение, 1967. 266 с.

319. Эльконин Д. Т. Роль мотивов в формировании навыков // Ученые записки Одесского педагогического института, т. VII. — Одесса, 1941.

320. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972. -215с.

321. Якиманская И.О. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

322. Яковлев А.Л. Программно-целевой подход к формированию творческих способностей младших школьников в учебной и спортивной деятельности: Автореф. дис.канд. пед. наук.- Казань, 1989.- 16 с.

323. Breitbart F. Die Tätigkeit der Lehrlinge in wissentschaftlichtechnischen arbeitsgemeinschaften: ein Beitrag zur Personlichkeitsentwicklung // Berufsbildimg, 1988.-Bd. 112. -№ 12-S. 558-560.

324. Dave R.H. Lifelong Educationand the School Curriculum -Hamburg, UNESCO Institution, 1973, p.30.

325. Ein Gesprach mit dem neuen Vorsitzenden des wissenschaftlichen Rates Deutschlands // ForscHung und Lehre. 1994. - № 3. - S. 76-78,

326. Kiel S. Einige theoretische Positionen zum Zusammenhang von selbststandiger wissenschaftlicher Tätigkeit und sozialistischer Personlichkeit-scntwicklung der Studenten // Entwicklung der selbststandigen wissenschaftlichen

327. Tätigkeit der Studenten. Halle: Martin-Luther Universität, 1979.-№10.-S. 3-12.i