Формирование ключевых компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Табатабаи, Марина Рафаэловна

• Табатабаи, Марина Рафаэловна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Табатабаи, Марина Рафаэловна

ГЛАВА 1. Историография проблемы.".

1.1. Развитие системы среднего профессионального образования в современной России.

1.2. Теория и практика среднего профессионального образования за рубежом.

1.3. Формирование ключевых компетенций как педагогическая проблема.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Модель образовательного процесса колледжа на основе компетентностного подхода.

2.1. Ключевые компетенции как результат личностно-ориентированного образования.

2.2. Педагогические средства формирования ключевых компетенций.

2.3. Модель образовательного процесса.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование ключевых компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений»

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В истории человечества периодически возникают крупные явления, связанные с переломными моментами общественного развития. В современных условиях система образования переживает последствия перехода к рыночной экономике. Сложности переходного периода во многом связаны с неподготовленностью значительной части общества к реформам. Любые реформы обречены на провал, если их необходимость и неизбежность не будут осознаны большинством граждан страны. Но для того, чтобы неизбежное превратилось в реальное и настоящее, необходимо своевременно вносить изменения в систему образования. А это возможно лишь в том случае, если развитие системы образования будет опережать развитие общества, чтобы молодёжь была подготовлена к решению задач в новых социально-экономических условиях. Общество, в котором знания и умения становятся капиталом и главным ресурсом экономики, предъявляет новые жёсткие требования к профессиональной школе.

Прямой перенос механизма рыночной экономики на деятельность образования неправомерен в силу ряда обстоятельств, вытекающих из самой сути этого социального института, реализующего функции общественного сектора экономики, в котором осуществляется производство экономических благ особого рода - общественных благ, где в инвестировании мало заинтересован, либо вообще не заинтересован отдельный инвестор. Однако очевидно, что в потреблении результатов деятельности образовательных учреждений заинтересовано все общество в целом. Разумеется, нельзя отрицать значительное воздействие на образование рыночной экономической сферы. Но воздействие это, в силу указанных выше обстоятельств, не носит прямого, непосредственного характера. Главным образом оно возникает на базе спроса на специалистов на рынке труда.

Таким образом, актуальность развития профессионального образования определяется глубокими требованиями рынка труда к качеству труда, профессионализму рабочего, его социально-культурному статусу, уровню подготовки конкурентоспособного рабочего, гибко реагирующего на запросы рынка труда, промышленных производств, мелких, средних и крупных предприятий. Модернизация образования предполагает повышение качества профессиональной подготовки обучающихся с тем, чтобы из стен учебного заведения выходили конкурентоспособные на рынке труда рабочие (специалисты) готовые к принятию самостоятельного ответственного решения в условиях морального выбора, способные нести ответственность за свою судьбу и быть ответственными перед семьей, референтной группой, обществом.

Предполагается, что поставленная задача будет решена, если за период обучения в учебном заведении начального профессионального образования учащийся овладеет профессиональной компетентностью. Профессиональная компетентность понимается как интегральная характеристика личности рабочего (специалиста), отражающая не только степень освоения знаниями, умениями и навыками в той или иной области профессиональной деятельности, но и личностные качества, отражающие умение человека жить и эффективно действовать в обществе. В докладе международной комиссии по образованию XXI века (ЮНЕСКО, 1997г.) отмечается, что сегодня понятие «квалификация» в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию развивающейся («эволютивной») компетентности и способности к адаптации.

Со второй половины 1990-х гг. в педагогических исследованиях всё чаще помимо профессиональной компетентности выделяют и целый ряд надпрофессиональных: личностную, социальную, гражданскую. Структура любой из этих компетентностей сложна и включает в себя не только традиционные «зуны», но и ситуационный компонент (готовность человека на основе ранее полученного опыта мобилизовать необходимые «зуны» в конкретной ситуации). Этот компонент и называется компетенцией.

Наиболее универсальные компетенции, необходимые человеку как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сфере (готовность к решению проблем, к конструктивной коммуникации, к сотрудничеству с себе подобными и т.д.), являющиеся для него как бы «ключом к успеху» в современном мире, называются ключевыми компетенциями.

Таким образом, нами приняты следующие рабочие определения.

Компетентность — интегральное качество личности, характеризующее готовность человека к эффективной реализации той или иной жизненной роли (профессионала, члена общества, гражданина и т.д.).

Компетенция - результат образования, выражающийся в готовности субъекта эффективно соорганизовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения конкретной цели.

Ключевые компетенции - универсальные компетенции, применимые в различных типах ситуаций и необходимые каждому члену современного общества.

Социально-экономические аспекты формирования рынка труда при переходе к рыночной экономике рассмотрены в трудах Е.Н. Ведута, Г.Б. Клейнера, В.А. Павленкова, В.А Полякова, М.В. Сафрончука, М.Н. Чепурина и др. ([36]; [120]; [128]; [132]).

Основные идеи педагогики профессионально-технического образования раскрыты в работах С .Я. Батышева, А.П. Беляевой, Б.С. Гершунского, Н.И. Думченко, М.М. Зиновкиной, К.Н. Катханова, А.А. Кирсанова, И.Д. Клочкова, B.C. Леднева, М.И. Махмутова, Н.Г. Ничкало, И.Т. Сенченко, И.П. Смирнова, Ю.С. Тюнникова, А.Е. Шильниковой и др. ([16]; [18]; [25]; [56]; [64]; [76]; [137]; [181]).

Психолого-педагогические аспекты среднего профессионального образования, в том числе проблемы адаптации учащихся и выпускников к профессии посвящены труды: С.А. Батышева, А.А. Васильева, С.И. Вершинина, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.В. Синявского, С.Н. Чистяковой, Н.Н. Шамрай и др.; вопросы профессиональной устойчивости выпускников ПТУ исследованы Н.М. Скородумовым и Э.С. Чугоновым. ([37]; [78]; [79]; [130]; [189]).

Образовательные технологии и методики среднего профессионального образования изучаются В.В. Гузеевым, Э.Ф. Зеером, М.В. Клариным, Г.К. Селевко, К. Фрей, Н.Е. Эргановой и др. ([77]; [110]; [155]).

Проблемами развития среднего профессионального образования занимаются Ф.Н. Клюев, JI.M. Кустов, Г.С. Костыко, А .Я. Найн, A.M. Новиков, С.Ю. Салмина и др. ([101]; [102]; [105]; [106]; [107]; [122]).

Наибольший интерес с точки зрения проблематики нашего исследования представляют работы в области компетентностного подхода. Общие основы компетентностного, подхода в образовании заложены в работах В.А. Болотова и В.В. Серикова [29], И.Д. Фрумина [184],

A.В. Хуторского [185], опубликованных в конце 1990-х - начале 2000-х гг. Представляют интерес появившиеся в это же время статьи А.Н. Дахина [52],

B.Н. Зимина [62], Н.А. Переломовой [123], затрагивающие отдельные аспекты реализации компетентностного подхода в общем образовании. Проблеме формирования ключевых компетенций в системе профессионального образования посвящены исследования А.А. Гетманской [42] (в области среднего профессионального образования) и И.Н. Зимней [63] (в области высшего образования).

Анализ перечисленных выше источников, а также нормативных документов, определяющих особенности среднего профессионального образования в современных условиях, в сопоставлении с изучением практики работы учреждений СПО позволил выявить основные противоречия:

- между преобладанием репродуктивного, традиционного, характера организации образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования и необходимостью новых подходов к организации образовательного процесса, нацеленного на формирование разносторонне компетентного специалиста;

- между существующими теоретическими разработками в области компетентностного подхода в образовании и отсутствием модели учреждения среднего профессионального образования (колледжа), нацеленного на формирование ключевых компетенций учащихся;

- между существующей объективной необходимостью формирования ключевых компетенций у учащегося учреждения профессионального образования и нацеленностью большинства исследований на формирование ключевых компетенций в системе общего образования;

- между существующей объективной необходимостью формирования внепрофессиональных компетентностей (гражданской, социальной, личностной) у учащегося учреждения среднего профессионального образования и нацеленностью большинства исследований в рамках компетентностного подхода на формирование у него профессиональной компетентности.

На разрешение выделенных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило тему последнего: «Формирование ключевых компетенций учащихся средних профессиональных учебных заведений».

Цель исследования - определение основных путей и педагогических условий эффективности формирования и развития ключевых компетенций учащихся в учреждениях среднего профессионального образования.

Объект исследования - образовательный процесс учреждения профессионального образования (колледжа) как элемента системы непрерывного образования в условиях реализации личностно-ориентированного подхода.

Предмет исследования — педагогические условия, принципы и механизмы формирования и развития ключевых компетенций учащихся колледжа.

Гипотеза исследования: формирование и развитие ключевых компетенций учащихся колледжа становится возможным, если:

- необходимые изменения образовательного процесса колледжа осуществлены на всех уровнях - целевом, содержательном и процессуальном;

- разработана и реализована внутренне непротиворечивая модель образовательного процесса колледжа, основными компонентами которой являются условия, принципы и механизмы формирования ключевых компетенций учащихся колледжа; формирование ключевых компетенций учащихся колледжа осуществляется в единстве с профессиональными, а профессиональной компетентности — в единстве с внепрофессиональными (личностной, социальной, гражданской).

В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования: определить место ключевых компетенций в системе результатов личностно-ориентированного среднего профессионального образования; выявить набор педагогических условий эффективности формирования и развития ключевых компетенций учащихся колледжа; сформулировать совокупность принципов реализации компетентностного подхода в условиях колледжа; выявить средства формирования и развития ключевых компетенций учащихся колледжа и охарактеризовать основные образовательные результаты использования данных средств;

- разработать и апробировать модель образовательного процесса колледжа, ориентированную на формирование и развитие ключевых компетенций учащегося.

Методологической основой исследования являются: теория познания, системный подход в познании общественных явлений; педагогические исследования в области личностно-ориентированного образования; теории непрерывного образования, развития профессионального образования, развития рыночной экономики. Основными методологическими принципами исследования выступали: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; принцип системности в изучении явлений объективной реальности.

Теоретическая база исследования включает в себя следующие общепризнанные в современной науке теории и концепции:

- учение о сущности и природе человека как развивающегося субъекта деятельности и отношений, которое содержится в трудах отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов (Л.И. Божович, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Я.А. Коменский, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский);

- концепция непрерывного образования (П. Ленгранд, Б.С. Гершунский, Л .Я. Зорина, Е.Д. Липкина, A.M. Новиков, С.И. Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М. Токарская и др.);

- концепция ключевых квалификаций Д. Мартенса, Р. Арнольда, А. Шелтона;

- технология моделирования образовательного процесса (П.И. Пидкасистый, Г.С. Селевко, В.А. Сластенин и др.);

- теория профессионального образования и самообразования (С.Я. Батышев, А.П. Беляев, Е.А. Климов, В.И. Кондрух, А.Т. Маленко, Г.Н. Сериков, С.Г. Вершловский и др.);

- теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Я. Найн, Е.М. Павлютенков, А.К. Маркова, В.Л. Савиных, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, Н.А. Томин, С.Е. Матушкин и др.);

- теория развития российского профессионального образования (A.M. Новиков, И.П. Смирнов и др.).

В процессе исследования нами использовались следующие виды источников:

- исследования в области истории профессионального образования и в области сравнительной педагогики, в которых содержится информация о современном состоянии и тенденциях развития теории и практики профессионального образования в зарубежных странах;

- теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, отражающие современную личностно-ориентированную парадигму образования и компетентностный подход в обучении; современные нормативные документы в области среднего общего и профессионального, а также высшего профессионального образования;

- материалы и тезисы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования;

- программно-методические материалы для учреждений среднего профессионального образования;

- публикации периодической печати по проблеме исследования, включая журналы «Советская педагогика» и «Педагогика», «Профессионально-техническое образование», «Профессионал», «Предпринимательство и занятость юных», «Школьные технологии», «Школа», «Вопросы психологии», «Педагогика и психология», «Высшее образование сегодня», «Вестник образования», «Школа ипроизводство»;

- материалы, опубликованные на образовательных сайтах сети Интернет.

В ходе работы использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение и анализ указанных выше литературных источников различных видов; теоретический анализ: историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный, факторный; метод моделирования; опытно-экспериментальная работа и соответствующие ей методы анализа полученных эмпирических данных.

Экспериментальной базой исследования являлось Государственное образовательное учреждение «Королёвский колледж космического машиностроения и технологии» (г. Королёв Московской области), осуществляющий подготовку по 11 специальностям среднего профессионального образования.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (1999-2000 гг.) - аналитический. На данном этапе осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта отечественных учреждений СПО. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования. Таким образом, действия, составляющие данный этап, были направлены на изучение исследуемого объекта и завершились получением когнитивной (познавательной) модели, представленной в виде совокупности последовательно обследованных элементов, и связей межу ними

Второй этап (2001-2002 гг.) - теоретический. На данном этапе были выбраны методологические положения, благодаря которым процесс проектирования модели образовательного процесса колледжа приобрёл черты единства и целостности, т.е. состоялся переход от отдельных элементов и связей к целостной модели. Таким образом, основным результатом данного этапа стал синтез разрабатываемой нами модели.

Третий этап (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный, основной задачей которого стала апробация разработанной модели образовательного процесса колледжа, т.е. проверка её адекватности. На данном этапе были выявлены условия педагогической эффективности метода проектов в учреждении СПО, а также основные образовательные результаты реализации «компетентностно-ориентированных» образовательных технологий в учебном процессе колледжа.

Четвёртый этап (2004 г.) - заключительно-обобщающий, в ходе которого были осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и затем практические результаты исследования, завершено графическое отображение модели, оформлен текст диссертации.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной методологической и теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе:

- выделены направления реализации компетентностного подхода в отечественной педагогике профессионального образования: технологическое, личностное, комплексное, в рамках каждого из которых по-разному решается вопрос о приоритетности формирования ключевых и функциональных компетенций учащихся учреждения СПО;

- выявлены организационно-педагогические условия реализации метода проектов как средства формирования ключевых компетенций учащихся колледжа: совмещение классно-урочной и проектной форм организации образовательного процесса; изменение роли преподавателя — координатора и руководителя проекта; наличие избыточного информационного ресурса, обеспечивающего самостоятельность учащегося в выборе темы проекта и в его выполнении; создание условий для оформления и презентации результатов проектной деятельности; привлечение образовательных ресурсов внешнего контекста;

- разработано и апробировано принципиально новое средство реализации компетентностного подхода в образовательном учреждении СПО - интерактивная форма производственной практики учащихся (разработана годичная циклограмма работы маркетинговой службы колледжа по организации интерактивной производственной практики, выявлены специальные функции маркетинговой службы, реализуемые в процессе интерактивной производственной практики; выделены принципы организации интерактивной практики учащихся колледжа;

- разработана и апробирована модель образовательного процесса колледжа, ориентированного на формирование ключевых компетенций учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены основные факторы развития теории и практики среднего профессионального образования, имеющие межгосударственный характер: снижение удельного веса неквалифицированных и квалифицированных рабочих в общей структуре занятого населения; снижение доли неграмотного населения; существенное усложнение труда и требований к профессиональной подготовке; интеллектуализация труда; создание системы непрерывного образования профессиональных кадров, - что позволяет строить дальнейшие исследования в области формирования ключевых компетенций в среднем профессиональном образовании с учётом общемировых тенденций; определены основные требования к системе среднего профессионального образования в современных условиях, её целям, организационно-управленческим механизмам, содержанию образования, образовательному процессу, благодаря чему становится возможным повысить целенаправленность исследований в данной области;

- даны научные, взаимно непротиворечивые определения системе основных понятий компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании: «профессиональная компетентность», «надпрофессиональные компетентности» (технологическая, социальная, личностная, гражданская); «функциональные компетенции», «ключевые компетенции», - которые могут быть взяты за основу в ходе дальнейших научных разработок в области реализации компетентностного подхода в образовании;

- раскрыта структура ключевой компетенции как интегрального личностного феномена, включающая в себя: знания, навыки, элементы функциональной грамотности, стереотипы поведения, мобилизация, мотивационно-целевой компонент; показано, что профессиональная и надпрофессиональная компетентность есть интегральные комплексы, в структуру которых включены соответственно функциональные и ключевые компетенции, что раскрывает внутреннюю взаимосвязь между общим и профессиональным образованием и оказывается значимым для развития теории непрерывного образования;

- выявлены отличия компетенции от традиционных результатов образования (знаний, умений, навыков, ценностей): компетенция является интегрированной; компетенция проявляется ситуативно и в условиях реальной необходимости; основную часть времени компетенция существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания и «собираясь» из соответствующих элементов в конкретной ситуации, что может быть использовано при дальнейшей разработке проблем формирования и оценивания компетенций в образовательном процессе.

Результаты проведённого исследования в целом существенно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о роли и путях формирования ключевых компетенций в среднем профессиональном образовании и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в учреждениях СПО (колледжах).

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике среднего профессионального образования следующих результатов исследования:

- выявлены три подхода к оцениванию компетенций как результатов образования: оценивание компетенции как владения методом деятельности; использование для оценивания компетенций метода экспертного оценивания; признание ведущей роли самооценки собственных компетенций учащимися, - что может быть использовано в процессе оценивания ключевых компетенций в практике образовательного процесса колледжа;

- в ходе опытно-эффективной работы установлена эффективность следующих образовательных технологий как педагогических средств реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании: метод проектов, портфолио учащегося, ученическое мини-предприятие; показано, что технология проектной деятельности учащихся может использоваться в системе с двумя другими образовательными технологиями как системообразующий элемент, что является значимым для совершенствования процессуального компонента практики современных учреждений СПО;

- выявлены основные образовательные результаты реализации перечисленных выше образовательных технологий в колледже: формирование комплекса ключевых и функциональных компетенций в максимально естественных условиях; формирование не только собственно профессиональной, но также и менеджерской и предпринимательской компетентностей; выход образовательного процесса за пределы образовательного пространства колледжа; формирование умений самооценки собственных компетенций и компетентностей в реальных условиях деятельности; оптимизация режима учебного дня учащегося;

- разработана и реализована с учащимися колледжа система проектов различных типов, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся. Данный результат исследования может быть транслирован в практику работы массовых учреждений среднего профессионального образования современной России.

Разработанная модель образовательного процесса колледжа, построенная на идеях компетентностного подхода, может быть использована в учреждениях начального и среднего профессионального образования, как способствующая развитию конкурентоспособности выпускников образовательного учреждения и в целом — повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

На защиту вынесены следующие основные положения:

1. Классификации ключевых компетенций как результатов среднего профессионального образования в условиях личностно-ориентированного подхода. Проблемная компетенция выражается в умениях: постановки проблемы; целеполагания и планирования; оценки результата и рефлексии. Информационная компетенция включает в себя умения: поиска и обработки информации; использование информации для принятия решений; презентации информации. Коммуникативная компетенция содержит в своей структуре следующие основные умения: письменная коммуникация; конструктивный диалог; разрешение конфликтных ситуаций в общении. Кооперативная компетенция включат в себя умения: коллективного целеполагания, рефлексии и оценки, лидировать, быть исполнителем. Образовательная компетенция выражается в умении качественного освоения содержания образования.

2. Совокупность научно обоснованных критериев отбора педагогических средств реализации компетентностного подхода в условиях современного российского колледжа: соответствие общим требованиям компетентностного подхода; адекватность современным российским условиям; достаточная обеспеченность методическими ресурсами.

3. Модель интерактивной формы производственной практики учащихся колледжа как средство реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании. В рамках данной модели выделены принципы организации интерактивной практики учащихся колледжа: охват всех учащихся; самостоятельность учащихся в процессе поиска работы, трудоустройства и прохождения практики; индивидуальный подход; обязательная занятость учащегося; поэтапность; обратная связь (интерактивность). Разработана годичная циклограмма работы маркетинговой службы колледжа по организации интерактивной производственной практики. Выявлены специальные функции маркетинговой службы, реализуемые в процессе интерактивной производственной практики: обучающая, функция взаимодействия с работодателями, консультативная.

4. Модель образовательного процесса колледжа, отвечающая требованиям актуальности адекватности, реалистичности, системности. Модель включает в себя следующие компоненты. Первый компонент -условия реализации компетентностного подхода в колледже: педагогические (формирование профессионализма в процессе учебной деятельности в сочетании с широким кругозором и профессиональной мобильностью; личностная ориентация образовательного процесса колледжа на всех уровнях: целевом, содержательном, процессуальном; включение учащихся в реальные производственные отношения в процессе обучения) и организационные (обучение педагогического коллектива колледжа работе с новыми педагогическими технологиями; активное функционирование маркетинговой службы колледжа). Второй компонент модели — совокупность принципов реализации компетентностного подхода: универсализация образовательного процесса, гуманизация, социальное партнёрство. Третий компонент — механизмы реализации компетентностного подхода в учреждении среднего профессионального образования: содержание образования колледжа (включая общеобразовательные дисциплины, специальные дисциплины и дополнительное образование учащихся); личностно-ориентированные технологии активного обучения (технология проектной деятельности, технология портфолио, технология создания учебного мини-предприятия); интерактивная практика учащихся колледжа. Четвёртый компонент модели — результаты образования, в качестве которых выступает формирование компетенций учащихся (функциональных, в зависимости от специальности, и ключевых), и, в конечном счёте — их компетентностей. В рамках рассматриваемой модели формируются следующие ключевые компетенции: проблемная, информационная, коммуникативная, кооперативная, образовательная. На основе функциональных компетенций формируется, профессиональная компетентность специалиста — учащегося и выпускника колледжа, элементы, которой, интегрируясь с ключевыми компетенциями, становятся основой надпрофесиональных компетентностей учащегося: технологической, менеджерской, предпринимательской и в конечном счёте - личностной и гражданской.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях диссертанта с сообщениями, докладами и тезисами по данной проблеме на заседаниях лаборатории развития образовательных систем и технологий Института общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации и отделения бухгалтеского учета и контроля ГОУ «Королёвский колледж космического машиностроения и технологий» (г. Королёв Московской области). По результатам исследования были подготовлены учебные программы, материалы для курса лекций и проведения практических занятий со студентами по учебной дисциплинам «Аудит» для специальности 0601 - Экономика и бухгалтерский учёт (по отраслям) среднего профессионального образования (базовый уровень) и «Налоги и налогообложение» для специальностей 0601 - Экономика и бухгалтерский учёт (по отраслям) и 0602 - Менеджмент (по отраслям) среднего профессионального образования (базовый уровень). Внедрение результатов в практику осуществлялось путем подготовки публикаций научно-теоретической и научно-практической направленности, материалы исследования были внедрены в практику работы Государственного образовательного учреждения «Королёвский колледж космического машиностроения и технологий» (г. Королёв Московской области) и профессионального училища № 154 (г. Москва). По теме исследования опубликовано 4 работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения, библиографии, приложения. Библиография включает 208 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Табатабаи, Марина Рафаэловна

Выводы по 2 главе

Повышение требований к профессиональной и надпрофессиональной компетентности выпускника колледжа - одно из ведущих требований современности к среднему профессиональному образованию. В результате поведённого исследования выявлены особенности компетентности как особого образовательного феномена: компетентность не может быть изолирована от конкретных условий её реализации; она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью; компетентность носит интегративный, целостный характер; компетентность является следствием личностно ориентированного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий.

Компетентность конечный как результат образования складывается из ряда компетенций. Показаны отличия компетенции от традиционных «частных» результатов образования: компетенция является интегрированной; компетенция проявляется ситуативно и в условиях реальной необходимости; основную часть времени компетенция существует как потенциал, достраиваясь до конкретного содержания и «собираясь» из соответствующих элементов в конкретной ситуации.

Осуществлена классификации ключевых компетенций как результатов образования. Проблемная компетенция выражается в умениях: постановки проблемы; целеполагания и планирования; оценки результата и рефлексии. Информационная компетенция включает в себя умения: поиска и обработки информации; использование информации для принятия решений; презентации информации. Коммуникативная компетенция содержит в своей структуре следующие основные умения: письменная коммуникация; конструктивный диалог; разрешение конфликтных ситуаций в общении. Кооперативная компетенция включат в себя умения: коллективного целеполагания, рефлексии и оценки, лидировать быть исполнителем. Образовательная компетенция выражается в умении качественного освоения содержания образования.

В отечественной педагогике выявлены три подхода к оцениванию компетенций как результатов образования: оценивание компетенции как владения методом деятельности; использование для оценивания компетенций метода экспертного оценивания; признание ведущей роли самооценки собственных компетенций самим учащимся (предварительно обученных этому).

Разработаны (и использованы в практике опытно-экспериментальной работы) критерии отбора педагогических средств реализации компетентностного подхода в условиях современного российского колледжа: соответствие общим требованиям компетентностного подхода; адекватность современным российским условиям; достаточная обеспеченность методическими ресурсами. На основании данных критериев отобраны и реализованы следующие три образовательные технологии: метод проектов, портфолио учащегося, ученическое мини-предприятие. При этом технология проектной деятельности учащихся может использоваться в системе с двумя другими образовательными технологиями как системообразующий элемент.

Установлено, что основными образовательными результатами реализации метода проектов в колледже являются следующие: создание «естественной» среды формирования ключевых компетенций учащихся; формирование максимального набора компетенций (как ключевых, так и функциональных); выход образовательного процесса за пределы образовательного пространства колледжа; разгрузка учебного дня учащегося.

Выявлены организационно-педагогические условия реализация метода проектов в образовательном процессе колледжа: совмещение классно-урочной и проектной форм организации образовательного процесса в режиме функционирования; кардинальное изменение роли преподавателя; наличие избыточного информационного ресурса, обеспечивающего самостоятельность учащегося в выборе темы проекта и в его выполнении; создание условий для оформления результатов проектной деятельности и публичной презентации организации образовательной среды; привлечение образовательных ресурсов внешнего контекста.

В ходе опытно-экспериментальной работы автором разработана и реализована с учащимися колледжа система проектов различных типов, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся.

Выявлены основные образовательные результаты деятельности учебного мини-предприятия как метода обучения: формирование комплекса ключевых и функциональных компетенций в максимально естественных условиях; формирование не только собственно профессиональной, но также и менеджерской и предпринимательской компетентностей; формирование умений самооценки собственных компетенций и компетентностей в реальных условиях деятельности.

В качестве средства реализации компетентностного подхода в образовательном учреждении СПО предложена и апробирована интерактивная форма организации производственной практики. Разработана годичная циклограмма работы маркетинговой службы колледжа по организации интерактивной производственной практики. Выявлены специальные функции маркетинговой службы, реализуемые в процессе интерактивной производственной практики: обучающая, функция взаимодействия с работодателями, консультативная. Выделены принципы организации интерактивной практики учащихся колледжа: охват всех учащихся; самостоятельность учащихся в процессе поиска работы, трудоустройства и прохождения практики; индивидуальный подход; обязательная занятость учащегося; поэтапность; обратная связь (интерактивность).

Разработана и апробирована на практике модель образовательного процесса колледжа, отвечающая требованиям актуальности адекватности, реалистичности, системности. Модель включает в себя следующие компоненты. Первый компонент - условия реализации компетентностного подхода в колледже: педагогические (формирование профессионализма в процессе учебной деятельности в сочетании с широким кругозором и профессиональной мобильностью; личностная ориентация образовательного процесса колледжа на всех уровнях: целевом, содержательном, процессуальном; включение учащихся в реальные производственные отношения в процессе обучения) и организационные (обучение педагогического коллектива колледжа работе с новыми педагогическими технологиями; активное функционирование маркетинговой службы колледжа). Второй компонент модели — совокупность принципов реализации компетентностного подхода: универсализация образовательного процесса, гуманизация, социальное партнёрство. Третий компонент - механизмы реализации компетентностного подхода в учреждении среднего профессионального образования: содержание образования колледжа (включая общеобразовательные дисциплины, специальные дисциплины и дополнительное образование учащихся); личностно-ориентированные технологии активного обучения (технология проектной деятельности, технология портфолио, технология создания учебного мини-предприятия); интерактивная практика учащихся колледжа. Четвёртый компонент модели — результаты образования, в качестве которых выступает формирование компетенций учащихся (функциональных, в зависимости от специальности, и ключевых), и, в конечном счёте - их компетентностей. В рамках рассматриваемой модели формируются следующие ключевые компетенции: проблемная, информационная, коммуникативная, кооперативная, образовательная. На основе функциональных компетенций формируется, профессиональная компетентность специалиста - учащегося и выпускника колледжа, элементы, которой, интегрируясь с ключевыми компетенциями, становятся основой надпрофесиональных компетентностей учащегося: технологической, менеджерской, предпринимательской и в конечном счёте -личностной и гражданской.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Конкурентоспособность на современном рынке труда, где, по подсчетам специалистов компании IBM, человек меняет свою специальность не менее семи раз за время профессиональной карьеры [316], во многом зависит от его способности приобретать и развивать умения, навыки, которые могут применяться или трансформироваться применительно к целому ряду жизненных ситуаций, осваивать новые технологии, принципиальная смена которых происходит примерно раз в пять лет.

В этой ситуации результаты (а следовательно, и цели) образования должны измениться вполне определённым образом. Теоретические, по сути, и энциклопедические по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса, должны стать средством. Знаниевая ориентация школы должна смениться компетентностно-ориентированным образованием, нацеленным на формирование у выпускника готовности эффективно соорганизовывать внутренние (знания, умения, ценности, психологические особенности и т.п.) и внешние (информационные, человеческие, материальные и т.п.) ресурсы для достижения поставленной цели.

Таким образом, актуальность развития профессионального образования определяется глубокими требованиями рынка труда к качеству труда, профессионализму рабочего, его социально-культурному статусу, уровню подготовки конкурентоспособного рабочего, гибко реагирующего на запросы рынка труда, промышленных производств, мелких, средних и крупных предприятий. Модернизация образования предполагает повышение качества профессиональной подготовки обучающихся с тем, чтобы из стен учебного заведения выходили конкурентоспособные на рынке труда рабочие специалисты) готовые к принятию самостоятельного ответственного решения в условиях морального выбора, способные нести ответственность за свою судьбу.

Предполагается, что поставленная задача будет решена, если за период обучения в учебном заведении начального профессионального образования учащийся овладеет профессиональной компетентностью. Профессиональная компетентность понимается как интегральная характеристика личности рабочего (специалиста), отражающая не только степень освоения знаниями, умениями и навыками в той или иной области профессиональной деятельности, но и личностные качества, отражающие умение человека жить и эффективно действовать в обществе. В докладе международной комиссии по образованию (1997г.) отмечается, что сегодня понятие «квалификация» в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию компетентности и способности к адаптации.

Обобщая результаты проведённого нами исследования, можно констатировать следующее.

Выявлены основные тенденции развития профессионального образования в России и за рубежом составляют собой систему параллельно протекающих, взаимосвязанных процессов. К их числу относятся: переход от «образования на всю жизнь» к « образованию через всю жизнь» (идея непрерывности образования); реализация на деле принципа гуманизации профессионального образования (личностно-ориентированный подход); опережающий характер образования, требующий формирования готовности выпускника профессионального учебного заведения к работе в условиях техники и технологий «завтрашнего дня», в том числе за счёт повышения его адаптационных возможностей.

Определено место ключевых компетенций в системе результатов личностно-ориентированного среднего профессионального образования. Показано, что компетенция является интегральным личностным феноменом, включающим в себя: знания, навыки, элементы функциональной грамотности, стереотипы поведения, мобилизация, мотивационно-целевой компонент. Выявлена закономерность, которая лежит в основе формирования компетенций (как ключевых, так и функциональных): компетенциями становятся знания, умения и навыки, полученные, осмысленные и применённые в опыте субъекта обучения.

Показано, что профессиональная и надпрофессиональная компетентность есть интегральные комплексы, в структуру которых включены соответственно функциональные и ключевые компетенции. Таким образом, установлено, что ключевые компетенции занимают системообразующее место в системе результатов личностно-ориентированного образования, как общего, так и специального. Результат образования представляет собой в данном случае совокупность привычных результатов образования с добавлением результатов по становлению и развитию ключевых компетенций. При этом именно ключевые компетенции образуют особый «слой» результатов образования, который не может быть отнесён непосредственно ни к общему, ни к профессиональному образованию, а находится как бы «между» ними или, скорее, «над» ними.

Выявлен набор условий эффективности формирования и развития ключевых компетенций учащихся колледжа. Группа педагогических условий включает в себя: формирование профессионализма в процессе учебной деятельности в сочетании с широким кругозором и профессиональной мобильностью; личностную ориентацию образовательного процесса колледжа на всех уровнях: целевом, содержательном, процессуальном; включение учащихся в реальные производственные отношения в процессе обучения).

В число организационно-педагогических входят следующие условия: обучение педагогического коллектива колледжа работе с новыми педагогическими технологиями; активное функционирование маркетинговой службы колледжа).

Сформулирована совокупность принципов реализации компетентностного подхода в условиях колледжа:

Принцип универсализации образовательного процесса (или «фундаментализации», по С.Я. Батышеву [70]), предполагает ориентацию среднего профессионального образования на подготовку специалистов широкого профиля, обладающих разносторонним кругозором и достаточной общекультурной базой, осознающих себя гражданами России и стремящихся не только к реализации собственных материально-статусных потребностей, но и к внесению своего посильного вклада в решение общегосударственных задач.

- Принцип гуманизации образовательного процесса колледжа может быть определён как распространение ведущих гуманистических идей на содержание, формы и методы среднего профессионального образования.

- Социальное партнёрство как принцип построения образовательного процесса колледжа предполагает, во-первых, открытость образовательного пространства колледжа внешнему социальному контексту, и, во-вторых, вовлечённость всех субъектов образовательного процесса УСПО в тесное взаимодействие с заказчиками и потребителями результатов образовательного процесса, а также с другими заинтересованными общественными группами. В данную совокупность не включены ранее выявленные и утвердившиеся в педагогической науке общие принципы построения образовательного процесса в учреждении профессионального образования.

На основе выработанных в ходе исследования критериев нами были отобраны и в ходе опытно-экспериментальной работы в колледже реализованы в качестве средств формирования и развития ключевых компетенций учащихся следующие три образовательные технологии: метод проектов, портфолио учащегося, ученическое мини-предприятие. Центральной из них, является технология проектной деятельности учащихся, которая может использоваться в системе с двумя другими образовательными технологиями как системообразующий элемент. В качестве ещё одного особого средства формирования ключевых компетенций учащихся колледжа мы рассматриваем интерактивную форму организации производственной практики.

Охарактеризованы основные образовательные результаты использования данных средств в педагогическом процессе учреждения среднего профессионального образования: формирование комплекса ключевых и функциональных компетенций в максимально естественных условиях; формирование не только собственно профессиональной, но также и менеджерской и предпринимательской компетентностей; выход образовательного процесса за пределы образовательного пространства колледжа; формирование умений самооценки собственных компетенций и компетентностей в реальных условиях деятельности; оптимизация режима учебного дня учащегося.

В процессе экспериментальной работы создана и апробирована модель интерактивной формы производственной практики учащихся колледжа как средство реализации компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании. В рамках данной модели выделены принципы организации интерактивной практики учащихся колледжа: охват всех учащихся; самостоятельность учащихся в процессе поиска работы, трудоустройства и прохождения практики; индивидуальный подход; обязательная занятость учащегося; поэтапность; обратная связь (интерактивность). Разработана годичная циклограмма работы маркетинговой службы колледжа по организации интерактивной производственной практики. Выявлены специальные функции маркетинговой службы, реализуемые в процессе интерактивной производственной практики: обучающая, функция взаимодействия с работодателями, консультативная.

Разработана и апробирована модель образовательного процесса колледжа, ориентированная на формирование и развитие ключевых компетенций учащегося. Модель отвечает требованиям актуальности адекватности, реалистичности, системности и включает в себя следующие компоненты:

- Первый компонент - условия реализации компетентностного подхода в колледже: педагогические (формирование профессионализма в процессе учебной деятельности в сочетании с широким кругозором и профессиональной мобильностью; личностная ориентация образовательного процесса колледжа на всех уровнях: целевом, содержательном, процессуальном; включение учащихся в реальные производственные отношения в процессе обучения) и организационные (обучение педагогического коллектива колледжа работе с новыми педагогическими технологиями; активное функционирование маркетинговой службы колледжа).

- Второй компонент модели — совокупность принципов реализации компетентностного подхода: универсализация образовательного процесса, гуманизация, социальное партнёрство.

- Третий компонент — механизмы реализации компетентностного подхода в учреждении среднего профессионального образования: содержание образования колледжа (включая общеобразовательные дисциплины, специальные дисциплины и дополнительное образование учащихся); личностно-ориентированные технологии активного обучения (технология проектной деятельности, технология портфолио, технология создания учебного мини-предприятия); интерактивная практика учащихся колледжа.

- Четвёртый компонент модели — результаты образования, в качестве которых выступает формирование компетенций учащихся (функциональных, в зависимости от специальности, и ключевых), и, в конечном счёте - их компетентностей. В рамках рассматриваемой модели формируются следующие ключевые компетенции: проблемная, информационная, коммуникативная, кооперативная, образовательная. На основе функциональных компетенций формируется, профессиональная компетентность специалиста - учащегося и выпускника колледжа, элементы, которой, интегрируясь с ключевыми компетенциями, становятся основой надпрофесиональных компетентностей учащегося: технологической, менеджерской, предпринимательской и в конечном счёте - личностной и гражданской.

Таким образом, гипотеза работы подтверждена, цель достигнута, поставленные исследовательские задачи реализованы. ч

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Табатабаи, Марина Рафаэловна, 2004 год

1. Адаптация незанятого населения к изменяющимся социальным условиям. — М., 1994. - 36 с.

2. Адаптация учащихся и молодёжи к трудовой и учебной деятельности. -Иркутск: ИГПИ, 1986. 122 с.

3. Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилища в процессе производственного обучения: Профтехпедагогика. — М.: Высш. шк., 1987.-176 с.

4. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М.: Моск. рабочий, 1973. -296 с.

5. Амиров А.Ф. Допрофессиональная трудовая социализация школьников: Аспект педагогического руководства. Челябинск: Изд-во Челяб. пед. ун.-та, 1999. -237 с.

6. Анисимов П.Ф., Байденко В.И., Коломенская A.JL, Семушина JI.T. Среднее профессиональное образование России: период реформ. М.: НМЦСПО, 1995.-112 с.

7. Аргунова Т.Г. Организация методической работы в средних специальных учебных заведениях: Метод, рек. М., 1995.

8. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в условиях технологического этапа научно-технического прогресса. // Предпринимательство и занятость юных, 1999, № 10-11. — С. 34-41.

9. Атутов П.Р. Педагогика трудового становления учащихся: Избр. Труды: В 2-х тт. М.: Кумир, 2001. - Т.1. - 356 е.; Т. 2 - 365 с.

10. Атутов П.Р. Технология и современное образование. // Педагогика, 1996, №2.-С. 11-14.

11. Атутов П.Р., Бабкин Н.И., Васильев Ю.К. Связь трудового обучения с основами наук. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

12. Ахияров К.Ш. Школа. Труд. Рынок: Монография. 2-е изд., перер. и доп. - Уфа: БГПУ: АН РБ, 2001. - 387 с.

13. Бабанский Ю.К. Методы обучения в средних профессионально-технических учебных заведениях: Метод, рек. М.: ВНМЦ проф.-тех. Обучения молодёжи, 1982. — 41 с.

14. Байдалинова Э.Г. Мир труда и профессий: приоритетные направления. // Школа, 1995, № 1. С. 30-37.

15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 249 с.

16. Батышев С.Я. Производственная педагогика. — М.: Машиностроение, 1976.-686 с.

17. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. М.: Высш. шк., 1987. - 341 с.

18. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. М.: АПО, 1993.-91 с.

19. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. М.: Педагогика, 1988. — 176 с.

20. Батышев С.Я., Шапоринский С.А. и др. Основы профессиональной педагогики. М.: Высш. шк., 1977. - 503 с.

21. Батицкий В. А., Ржанов Н.Н. Построение и исследование прогностической модели будущего рабочего. / Под ред. С.Я. Батышева, Б.С., Гершунского, М.Н. Скаткина. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. - 69 с.

22. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования: Проектирование педагогического процесса в профтехучилище: Текст лекций. Свердловск., 1990. - 171 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: «Деловая наука», 1996. - 334 с.

24. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. - 205 с.

25. Беляева А.П. Интегрально-модульная педагогическая системе профессионального образования. СПб.: Радом, 1997. - 226 с.

26. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб.: Ин-т профтехобр.-я РАО, 1995. -63 с.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: ИРПО, 1996.-336 с.

28. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. // Педагогика, 2003, № 10.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д.: РПУ, 2000. - 351 с.

30. Брехов А.Г. Работа наставников в производственных бригадах. М.: Высш. шк., 1984. - 61 с.

31. Бутко Е. Я. Особенности развития системы начального профессионального образования России. // Профессионал, 1994, № 3/4. -С. 3-14.

32. Бутко Е.Я. Профессиональное образование это базис, от которого зависит завтрашний день экономики. // Предпринимательство и занятость юных, 1992, № 8-9. - С. 10-14.

33. Быков А.В. Основы изобретательской культуры. М.: Моск. рабочий, 1990.-99 с.

34. Васильев Ю.К., Сасова ИА. Экономическое воспитание и образование подрастающего поколения. // Сов. педагогика, 1989, № 1. С. 89-96.

35. Ведута Е.Н. Государственные экономические стратегии. М.: РЭА, 1998.-440 с.

36. Вершинин С.И. Основы профессиональной консультации в центре социально-трудовой адаптации молодёжи: Метод, пос. М., 1997. - 67 с.

37. Володарская А. А. О взаимодействии профильной общеобразовательной и профессиональной школы В сб.: Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.) -М.: НИИРО, 2003. С.71-75.

38. Вяземский Е.Е., Следзевский И.В. Гражданское образование в школах Москвы // Преподавание истории и обществознания в школе, 2003, № 10. -С. 14-24.

39. Газман О.С. Гуманизм и свобода. (Введение в гуманистическую педагогику). В сб.: Гуманизация воспитания в современных условиях. / Под ред. О.С. Газмана и И.А. Костенчука. М: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995.-С. 1-13.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Интер Диалект+, 1997. - 697 с.

41. Гетманская А.А. Проект «Ключевые умения и навыки (компетенции) в начальном профессиональном образовании и подготовке кадров (Иркутск)». Иркутск, 2002.

42. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии, 1994, № 3. С. 24-32.

43. Глазунов А.Т. Региональные модели профобразования. // Профессионал, 2000, № 6. С. 13-16.

44. Глоссарий по профессиональному образованию. Bielfeld: Bertelsmann, 1994.-35 с.

45. Голодницкий А.Б. Методика отбора содержания специальных учебных предметов в профессиональной подготовке учащихся. М.: Мин-во торговли РСФСР, 1987. - 84 с.

46. Горчакова-Сибирская М.П. Инновации в профессиональном образовании: педагогические технологии: Учебное пособие. СПб, 2000. -174 с.

47. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы». М., 2001. - 35 с.

48. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ: Профтехпедагогика. -М.: Высш. шк., 1986. 48 с.

49. Григорьев Г.Н. Трудовое воспитание старших школьников в условиях разнопрофильного лицея. — Чебоксары: Изд-во Чувашек, университета, 1999.-246 с.

50. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Моск. академия разв.-я обр.-я, 1996. — 545 с.

51. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? Новосибирск, 2004.

52. Джуринский А.Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. // Педагогика и психология, 1989, № 7. С. 35-40.

53. Дидактика технологического образования: Кн. для учителя. / Под ред. П.Р. Атутова. Ч. 1. - М.: ИОСО РАО, 1997. - 203 е.; Ч. 2. - М.: ИОСО РАО, 1998.-176 с.

54. Димова М. Содержание и организация производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1985. 126 с.

55. Думченко Н.И. Содержание подготовки квалифицированных кадров. -М.: Высш. шк., 1983. 112 с.

56. Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодёжи. -М.: Высш. шк., 1988. 144 с.

57. Журкина А.Я. Профессиональная ориентация учащихся. М.: Просвещение, 1992. - 206 с.

58. Закон РФ «Об образовании». М.: ИНФРА, 2001 .-53 с.

59. Зборовский Г.Е. Социология профессионального образования: Уч. пос. Екатеринбург: Урал. Гос. проф.-пед. ун-т, 1994. - 188 с.

60. Землянская Е.Н. Мир труда и профессий: (Сб. дидактич. материалов). -М: ИОСО РАО, 2000. 35 с.

61. Зимин В.Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями. — Иркутск: ИПКРО, 2003.

62. Зимняя И. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.

63. Зиновкина М.М. Инженерное мышление: Теория и инновационные педагогические технологии: Монография. М.: МГИУ, 1996. - 283 с.

64. Значение ручного труда в современной школе. // Свободное воспитание, 1913, № 5. С. 59-74.

65. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке в России и Германии (опыт и тенденции развития).: Кн. для учителя. — Ч. 1. М.: ИЦ ПНПО РАО, 1997.-100 с.

66. Информационный справочник учреждений профессионального образования. М., 2003.

67. История общеобразовательной и профессиональной школы дореволюционной России. Библиографический указатель литературы, изданной в советский период. / Сост. А.П. Шапкина, В.В. Шапкин. Л.: ВНИИ профтехобразования АПН СССР, 1991. - 73 с.

68. История общеобразовательной и профессиональной школы России. Библиографический указатель дореволюционной литературы. / Сост. А.П. Шапкина. Л.: ВНИИ профтехобразования АПН СССР, 1990. - 56 с.

69. История профессионального образования в России. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2003. 672 с.

70. Казакевич В.М. Информационное технологическое моделирование обучения труду: теория, методика. / Под ред. акад. РАО В.А. Полякова. -М.: АПО, 1997.-117 с.

71. Кальней В.А., Шишов С.Е. Школа: мониторинг качеств образования. -М., 2000. С.73-74.

72. Каташев В.Г., Нугуманова JI.H. Профессиональное самосознание личности и профилизация обучения. Казань: Новое знание, 1998. -239 с.

73. Квалификационный справочник должностей служащих. М.: ИНФРА-М, 2002.

74. Квасницкий В.Н., Журавлёва Т.Б., Васюкина Н.Е. и др. Состояние и перспектива развития молодёжного рынка труда. / Под ред. С.В. Дудникова. М., 2001.

75. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда учащихся в профессионально-технических училищах. М.: Высш. шк., 1976.-335 с.

76. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

77. Климов Б.А. Введение в психологию труда: Уч. пос. М.: Изд-во МГУ, 1988.- 199 с.

78. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1993. — 95 с.

79. Клочков И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних профтехучилищах. М.: Педагогика, 1979. - 190 с.

80. Коваленко Ю.И. Профессиональное образование в ФРГ. М.: Высш. шк., 1988.- 157 с.

81. Колосова JI.A. Преемственность поколений в семейном труде. -Воронеж: ВГУ, 1998. 264 с.

82. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 255 с.

83. Концепция развития начального профессионального образования: Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ № 1749 от 13 августа 1997 г. // Вестник образования, 1997, № 10. С. 54-61.

84. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Просвещение, 1990.

85. Кульневич С.В. Педагогика личности. От концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей. Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2001. -160 с.

86. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллинн: Валгус, 1980. 336 с.

87. Левитина С. Трудовая школа школа будущего. // Свободное воспитание, 1912, № 4. - С. 23-31.

88. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования. М., 1996. - 228 с.

89. Ломакина Т.Ю. Особенности интеграции содержания в профессиональном образовании. В сб.: Профильная школа Москвы: опыт, проблемы, перспективы: Матер, н.-пр. конф. г. Москвы (14-15 мая 2003 г.)- М.: НИИРО, 2003. С.68-71.

90. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. / Под ред. М.А. Жиделёва. М.: 1983. - 340 с.

91. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 309 с.

92. Матушкин С.Е. Воспитание трудолюбия: содержание, поиски. -Челябинск: Челябинск, гос. университет, 1998. 74 с.

93. Методические рекомендации по проведению профориентационной работы с учащимися выпускных классов общеобразовательных школ. -Шахты: Б.и., 2001. 86 с.

94. Модернизация российского образования. Документы и материалы. -М: ГУ ВШЭ, 2002.-331с.

95. Мониторинг трудоустройства на предприятиях Москвы выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования: Метод, рек. М.: НИИРО, 2004. - 69 с.

96. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования: Уч. пос. для студ. высш. пед. уч. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Academia, 2001. - 272 с.

97. Московский центр труда и занятости молодёжи «Перспектива»: (Программы и практический опыт). // Предпринимательство и занятость юных, 1999, № 8/9. С. 25-28.

98. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Психология производственного обучения. -М.: Высш. шк., 1990. 206 с.

99. Моя профессиональная карьера: Пособие для учащихся. / Научн. ред. С.Н. Чистякова, А.Я. Журкина. М.: Ин-т профессионального самоопределения молодежи, 1993. — 77 с.

100. Найн А.Я. Инновации в педагогике профессионального образования. -Челябинск, 1994. 61 с.

101. Найн А.Я. Педагогические основы профессионального обучения молодых рабочих. М.: Высш. шк., 1987. — 125 с.

102. Педагогические основы профессионального обучения молодых рабочих. -М.: Высш. шк., 1987. 125 с.

103. Некоторые вопросы совершенствования подготовки квалифицированных рабочих в профтехучилищах. // Профессионально-техническое образование, 1986, № 5. С. 24-30.

104. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦ ПНПО РАО, 1997. - 254 с.

105. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профтехпедагогика. -М.: Высш. шк., 1986. 288 с.

106. Новиков A.M. Гуманизация образования. Мода или необходимость? // Профессионально-техническое образование, 1989, № 1. С. 31-35.

107. О государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования: Сб. нормативных правовых документов. / Под ред. П.Ф. Анисимова. М.: Научно-производственный центр, 1998. -128 с.

108. Обзор системы образования Новой Зеландии. // http ://www. studyabroad.ru

109. Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. / Под ред. В.В. Гузеева. -М.: Сентябрь, 2001. — 140 с.

110. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1987.- 749 с.

111. Омельяненко Б.Л. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. М.: Высш. шк., 1989. — 224 с.

112. Организация и содержание трудовой и профессиональной подготовки старшеклассников на современном этапе. — М.: АПО, 1996. 64 с.

113. Организация учебно-воспитательной работы в общеобразоват. школе и учебных заведениях профтехобразования. Курск: КПИ, 1996. - С. 25-29.

114. Основы методики комплексного подхода к содержанию образования в условиях средних профтехучилищ. / Под ред. А.П. Беляевой. М.: Высш. шк., 1979. - 344 с.

115. Основы предпринимательской деятельности: Уч. пос. М.: КОНС-ЭКО, 1998.-160 с.

116. Основы предпринимательства: Уч. пос. М.: КОНС-ЭКО, 1998. -336 с.

117. Основы профессиографии: Уч. пос. по курсу «Профиориентация и методика профориентационной работы». / С .Я. Карпиловская, Р.И. Миттельман и др. Брянск: Б.и., 1991. - 75 с.

118. Основы теории переходной экономики: Уч. пос. Киров: Кировск. обл. тип, 1996.-320 с.

119. Павленков В.А. Рынок труда. М.: Анкил, 1992. - 112 с.

120. Пантелеймонов А.Е., Рыжков В.М. Производственная практика студентов и стажировка молодых специалистов. — М.: Высш. шк., 1987. -142 с.

121. Педагогические исследования в учреждениях начального профессионального образования: Сб. науч. тр. / Под ред. JI.M. Кустова,

122. Ф.Н. Клюева, А .Я. Кайна; ЧГНОЦ УрО РАО, ЧелИПРО. Челябинск, 2001.-377 с.

123. Переломова Н.А. Ключевые компетенции в образовании: современный подход. Иркутск, 2003.

124. Перминов С.Б. Современные рыночные технологии. М.: ЦЭМИ РАН, 1998. - 82 с.

125. Планирование профессиональной карьеры: Мет. рек. для педагогов. -Самара: Профи, 2001. 31 с.

126. Подготовка учащихся и будущих учителей труда к работе в условиях рыночных отношений: Тез. докл. Республ. н.-пр. конф. Брянск: БГПИ, 1992. - 224 с.

127. Полат Е.С., ред. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М: Academia, 2000. - 271 с.

128. Поляков В.А. Комплексное исследование проблемы подготовки учащейся молодёжи к труду в условиях перехода к рынку. В сб.: Учащаяся молодёжь и рынок. М., 1992. - С. 8-12.

129. Поляков В.А., Казакевич В.М., Ривес-Коробков Ю.Е. Трудовая подготовка школьников в зеркале педагогической науки. // Школа и производство, 1994, № 2. С. 2-11.

130. Поляков В.А., Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодёжи. // Педагогика, 1993, № 5. С. 33-36.

131. Полякова JI.A. Преемственность профильного и профессионального образования. В сб.: Профильное обучение в городе Москве: Опыт, проблемы, перспективы. М: НИИРО, 2003. - С. 116-119.

132. Предприятие в условиях рыночной адаптации: анализ, моделирование, стратеги: Сб. ст. / Под ред. Г.Б. Клейнера. М.: ЦЭМИ РАН, 1996. - 235 с.

133. Проблемы содержания и технологии подготовки учащихся к работе в условиях перехода к рыночным отношениям: Тез. докл. и сообщ. на н.-пр. конф. Брянск: БГПИ, 1993. - 150 с.

134. Программа социально-трудовой адаптации молодёжи. // Предпринимательство и занятость юных, 1992, № 12. С. 43.

135. Проект «Ключевые компетенции как результат образования». Самарская обл. // http://medianet.yartel.ru

136. Профессиональная ориентация выпускников общеобразовательных школ и приравненных к ним образовательных учреждений. / Авт. колл.: В.Н. Квасницкий и др. М, 2002. - 238 с.

137. Профессиональная педагогика: Уч. для студ.-тов, обучающихся по пед. спец.-стям и напр.-ям. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: Ассоциация «Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

138. Профессиональное образование в Москве: Сб. № 6. / Отв. ред. Ю.И. Семичастнов. М.: Центр инноваций в пед.-ке, 1998. - 96 с.

139. Профессиональное образование. Канада. // http://www.directtalk.ru

140. Профессиональное обучение в рамках дуальной системы в ФРГ. -Бонн: Изд-во Федерального мин.-ва обр.-я и науки, 1991. 64 с.

141. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях. / Под общ. ред. А.П. Беляевой. -М., 1995.-230 с.

142. Процесс европейской интеграции и его влияние на систему профессионального образования: Колл. монография. / Науч. ред. Н.Н. Шамрай, Д.А. Торопов. Ч. 1. - М.: ИТОиП РАО, 2003. - 136 с.

143. Работа в будущем профессиональное обучение в будущем: Производственное обучение. - Ганновер: О-во К. Дуйсберга, 1998. - 150 с.

144. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 1999. - С. 16.

145. Реформы образования: Аналитический обзор. / Под ред. В.М. Филиппова. М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003. -303 с.

146. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. / Под ред. М.Н. Кондакова. М., 1995. - 269 с.

147. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

148. Рольф А., Мюнх Й. Вопросы и ответы относительно дуальной системы профессионального обучения в Германии. — Бонн: Федер. мин. обр.-я, науки, исследований и технологии, 1988. 155 с.

149. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодёжь. М.: Полит, лит., 1988. - 190 с.

150. Рыкова Е.А. Начальное профессиональное обучение школьников в системе общеобразовательных учебных заведений: Пос. для уч.-лей и раб.-ков нар. обр.-я. М.: ИПСМ РАО, 1994.

151. Савельева Н. Новые модели профессионального образования. // Учительская газета, 1999, № 6.

152. Сасова И.А. Содержание экономического образования и воспитания школьников. В сб.: Учащаяся молодёжь и рынок. М., 1992. - С. 8-12.

153. Сасова И.А. Экономическое образование в процессе трудовой подготовки. М.: АЛО, 1996. - 64 с.

154. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодёжи. М.: Высш. шк., 1988. - 336 с.

155. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пос. М.: Нар. обр., 1998. - 256 с.

156. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

157. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. М.: Вентана-Графф, 1998.-268 с.

158. Симоненко В.Д. Сущность понятия «технология». // Предпринимательство и занятость юных, 2000, № 1. С. 15-18.

159. Система образования в Австралии. // http://www.studyabroad.ru

160. Система образования Франции. // Образование без границ: www.studyin.ru

161. Система среднего образования Великобритании. // http://www.studyabroad.ru

162. Система профессиональной ориентации молодёжи в Кузбассе: Тез. Всерос. н.-пр. конфер., апрель 2001 г. Кемерово: Изд-во обл. ИУУ, 2001. - 289 с.

163. Скворцов В.Н. Социально-экономические проблемы теории непрерывного образования. СПб: Изд-во СПб ГУЭФ, 1999. - 228 с.

164. Словарь-справочник предпринимателя. — М.: Анкил, 1992. — 100 с.

165. Соболева Е.Н., Малышев M.JI. Экономическое мышление учащейся молодёжи: опыт и проблемы формирования. — М., 1989.

166. Совершенствование системы профессиональной ориентации обучающихся. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. - 112 с.

167. Соловьянюк В.Г. Методика реализации профессиональной направленности обучения: Уч. пос. Уфа: Изд-во БГУ, 1999. - 162 с.

168. Социально-профессиональная адаптация молодёжи в современных условиях: Тезисы Всерос. н.-пр. конфер., 25-26 ноября 1999 г. Кемерово: Изд-во обл. ИУУ, 1999. - 194 с.

169. Справочник кадровика: должности руководителей и служащих, квалификационные характеристики, тарифные разряды. М.: ИНФРА-М, 2002.

170. Среднее профессиональное образование. Сб. основных нормативных документов. / Под ред. П.Ф. Анисимова. М.: НМЦ СП О Минобразования России, 1997. - 272 с.

171. Среднее профессиональное образование. В кн.: Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. - Т.2. — М.: Научн. изд-во «Бол. Российская энциклопедия», 1999. — С. 379-380.

172. Стратегия модернизации содержания общего образования // Управление школой, 2001, № 30. С. 2-16.

173. Сундукова JI.B. Профессиональная ориентация в Англии. Минск: Высш. шк., 1977. - 128 с.

174. Твоя профессиональная карьера: Программы. М.: Просвещение, 1997. -95 с.

175. Технологическая подготовка учащейся молодежи: Опыт, проблемы, перспективы: Тез. докл. и сообщ. на междунар. н.-пр. конфер. Брянск: БГПИ, 1994.-160 с.

176. Типовые положения об учреждениях начального и среднего профессионального образования. М.: ООО «Изд-во ACT», 2001. - 24 с.

177. Торопов Д.А. История развития немецкой системы профессионального образования: Уч. пос. Казань: ИСПО РАО, 2002. - 72 с.

178. Трудовая подготовка школьников: прошлое, настоящее, будущее. / Под ред. П.Р. Атутова. Ч. 1. - М.: Изд-во МГОПУ, 1995. - 239 е.; Ч. 2. - М.: Р-Ц Центр МГОПУ, 1999. - 130 с.

179. Трудовое воспитание и политехническое обучение: Краткий словарь для уч.-ля. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.А. Полякова. М.: Просвещение, 1968.

180. Трудовое воспитание и профориентация молодёжи в условиях рынка труда: Регион, н.-пр. конф.: Зона Урала: Тез. докл. и сообщ. Курган: Изд-во Курганск. гос. университета, 1998.

181. Тюнников Ю.С. Реализация взаимосвязи общего и профессионального образования на политехнической основе: Научные основы межпредметных связей в средних профтехучилищах. Д., 1986. - 130 с.

182. Тюнь Г. Надежда будущего века: Общественно активные школы. // http://petrsu.karelia.ru

183. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 тт. Т.2. - М.: Просвещение, 1988.-С. 31.

184. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования В сб.: Педагогика развития, ключевые компетенции и становление: Матер. XI н.-пр. конф. -Красноярск, 2003.

185. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование, 2003, № 5. С.55-61.

186. Чернов А., Моторин В. Выбор молодых. // Ведомости, 2003, 30 октября.

187. Чечель И.Д. Реализация американской модели регионального колледжа в России. // Директор школы, 1993, № 1. 16 с.

188. Шадриков В. Д. Психология производственного обучения. Ярославль: 1976.- 156 с.

189. Шамрай Н.Н. Механизм адаптации учащихся в начальном профессиональном образовании к условиям рынка труда: Монография. -М.: Изд. До «Ореол», 1997. 78 с.

190. Штофф В.А. Роль моделей в познании. J1., 1963. - 128 с.

191. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х тт. М.: РАО, Ассоциация «Профессиональное образование», 1998.

192. Диссертации и авторефераты диссертаций

193. Амиров А.Ф. Теория и практика допрофессиональной трудовой социализации старших школьников: Автореф. дис. . доктора пед. наук. / Башкирск. гос. пед. универсистет. Уфа, 2001. - 51 с.

194. Андрианов П.Н. Развитие технического творчества в трудовом обучении учащихся общеобразовательных школ: Дис. . доктора пед. н. -М., 1985.

195. Анисимов П.Ф. Формирование региональных систем среднего профессионального образования (организационно-управленческий аспект): Дис. . к. экон. н. / НИИ высшего образования. — М., 1998.

196. Бабкин Н.И. Дидактические основы политехнического образования школьников: Автореф. дис. . доктора пед. н. М., 1987. - 37 с.

197. Беспаленко Е.М. Психолого-педагогические условия развития профессиональной ориентации учащейся молодёжи в преемственнойсвязи школа-вуз: Автореф. дис. . канд. пед. наук. / Воронежский гос. тех. университет. Воронеж, 2001. - 23 с.

198. Вызов В.М. Психолого-педагогические условия социально-профессиональной адаптации учащихся в школе-лицее: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1993. - 19 с.

199. Золотухина А.Ф. Взаимосвязь профессионального обучения и воспитания в деятельности мастера ПТУ: Автореф. дис. . к. пед. н. -Л.: 1990. 20 с.

200. Литвиненко В.В. Повышение профессиональной компетентности мастера производственного обучения на основе требований образовательной среды: Дис. . к. пед. н. / Курганский гос. университет. -Курган, 2002. 185 с.

201. Литвиненко Ю.В. Формирование познавательной самостоятельности учащихся начальной профессиональной школы: Дис. . к. пед. н. / Курганский гос. университет. Курган, 2003. - 167 с.

202. Марищук В.М. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис. . доктора психол. наук.-Л., 1982.-51 с.

203. Петриченко О.В. Гуманизация процесса формирования политической культуры учащихся школ и ПТУ: Дис. . канд. пед. наук. Брест, 1993. -181 с.

204. Пичугина Г.В. Дидактические основы адаптивной системы технологической подготовки школьников к сельскохозяйственному труду: Автореф. дис. .доктора пед. н. -М., 2000. 41 с.

205. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования: Автореф. дис. . доктора пед. н. М., 1999. - 44 с.

206. Романовская М.Б. Технологическая подготовка как средство профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. . к. пед. н.-М., 1995.-20 с.

207. Терещук Г.В. Дидактические основы индивидуализации трудового обучения учащихся общеобразовательных школ: Дис. . доктора лед. н. -М., 1993.-322 с.

208. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Дис. . доктора пед. н. — М., 1996. 455 с.

209. Шамрай Н.Н. Педагогические основы адаптации учащихся к условиям рынка труда в процессе технологического образования: Дис. . доктора пед. н. М., 2000. - 338 с.