Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах: на примере вузов Республики Таджикистан тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Азизова, Кенджаби Абдулоевна

• Азизова, Кенджаби Абдулоевна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Азизова, Кенджаби Абдулоевна

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык).

1.1.Социально -педагогические проблемы развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык)-------------------------------------13

1.2. Совершенствование формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в. процессе обучения иностранному языку французский язык)----------------------------------------------------------------35

1.3.Технология реализации системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык)------------------------------------70

ГЛАВА 2. Реализация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык).

2.1.Экспериментальная работа по реализации системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык)---------96

2.2. Реализация системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на фоне педагогической технологии.113

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах: на примере вузов Республики Таджикистан»

Актуальность проблемы исследования. Востребованность в современных высокообразованных выпускниках вузов страны требует формирования в них творческой компетенции, интегрирующей в себе не только предметные, но и ярко выраженные коммуникативные, организаторские и аналитические умения, индивидуально-личностные качества, необходимые для удовлетворения потребностей в собственном творческом совершенствовании и повышении результатов воспитательной деятельности. Выпускники педагогического вуза, имеющие глубокие знания в области своего предмета, недостаточно компетентны в коммуникативно-воспитательном плане деятельности, что является следствием несформированности организаторских способностей, отсутствия рефлексии и умения передавать, получать и хранить информацию, неумения сотрудничать с детьми, взрослыми, людьми другой культуры. Отсюда возникает потребность в организации целенаправленной работы по формированию одновременно коммуникативной и воспитательной компетенций.

В современных социально-экономических условиях проблема совершенствования системы подготовки будущих учителей по иностранному языку и разработке учебных планов и академических программ с ориентиром на европейские стандарты владения иностранным языком для профессиональных целей представляет собой исключительную важность. Именно поэтому в последние годы ученые проявляют к ней все больший интерес.

Однако в современных исследованиях недостаточно раскрываются особенности подготовки специалиста, обладающего коммуникативной компетенцией в сочетании с воспитательной; одни работы ориентированы на изучение специфики формирования у будущих учителей только коммуникативной компетенции, другие - на способность учителей к организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении Республики Таджикистан.

Степень изученности проблемы. После приобретения суверенитета в связи с формированием коммуникативно-воспитательной компетенции учителей возникает острая необходимость в изучении и исследовании процесса обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах. Ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии и теории деятельности как вида активности человека рассмотрены в трудах таких учёных, как С.К.Бондырева, Д.И.Фельдштейна и др.; вопросами теории коммуникации занимаются Е.В. Клюев, Г. В. Колшанский, В.П. Конецкая и др.; теории личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию и обучению (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, В.В. Серикоц, И.С. Якиманская и др.); теории профессиональной направленности обучения (A.A. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Б.Р. Рахимов и др.); концепции воспитания и психологической поддержки (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, З.А. Малькова, A.B. Мудрик, H.A. Селиванова и др.).

Педагогические и психологические особенности гуманизации учебно-воспитательного процесса нашли своё отражение в работах С.Н.Алиева, С.С.Авганова, A.A. Бодалова, P.A. Валиева, И.А. Зимней, И.Х.Каримовой, М. Лутфуллоева, Т.А. Шукурзода, Ф.Ш.Шарифзоды, К.С. Абдурахимова, A.M. Миралиева, Х.Р. Шомуродова, Ш.К. Ашуровой, Дж. Шарипова, Г.В. Шарипова, Ш.,Мухаметзянова, З.Г. Нигматова, P.M. Рогова и др.

Проблема трехуровневой структуры языковой личности исследуются в трудах Ю.Н. Караулова, совершенствовании иноязычного образования рассматриваются у отечественных и зарубежных авторов И.Л. Бима, Н.И. Геза, И.А. Зимней, Е.И. Пассовой, Г.В. Роговой и др.

Проблемы профессиональной компетентности и различных ее аспектов рассматривались в исследованиях русских и таджикских учёных-педагогов В.А. Адольфа, В.В. Буткевича, A.A. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А. К. Марковой, A.B. Мудрика, A.M. Новикова, Е.М. Павлютенкова, JI.C. Подымовой, В.А. Сластенина, Ф. Шарифзоды, A.M. Миралиева, И.Х.Каримовой, З.Г. Нигматова, К.С. Абдурахимова, X. Газиевой, М.Раджабовой JI.B. Саидовой, А.Байдуллоева, Н.Пирова, М.Менлашева и др. В области профессиональной коммуникации исследования проводится И. А. Зимняя, В. В. Кан-Каликом, В.Д. Ширшовым и др.

Анализ существующего состояния системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе позволил выявить противоречия:

- между возросшими требованиями к качественной профессиональной и языковой подготовке будущего учителя и отсутствием теоретической и методической разработанности вопросов взаимосвязанного формирования коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя;

-между традиционной практикой использования содержания иностранного языка (французский язык) в качестве воспитывающего фактора и необходимостью его модернизации в соответствии с уровневой структурой («Бакалавр», «Магистр»).

-между общепринятыми методами обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей и необходимостью внедрения педагогической технологии, интегрирующей формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя средствами иностранного языка.

Обнаруженные противоречия указывают на наличие проблемы: каковы теоретические и технологические основы проектирования и реализации коммуникативно-воспитательной .модели обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Объективная потребность в подготовке будущего учителя, владеющего коммуникативно-воспитательной компетенцией, недостаточное использование содержательно-процессуальных возможностей дисциплины «Иностранный язык» для решения этой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах (на примере вузов Республики Таджикистан)».

Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку будущих учителей на неязыковых факультетах вузов республики.

Предметом исследования явилась технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах.

Гипотеза исследования заключается в формировании коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая будет эффективным, если:

-технология формирован^ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) будет основана на совокупности уровневого подхода и концепции языковой личности;

- содержание обучения иностранному языку будет модернизировано за счет включения профессионально-делового и воспитательного учебных модулей и направлено на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

-будут разработаны дидактические условия создания продуктивной образовательно-воспитательной иноязычной среды.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, социологии, педагогики и психологии о факторах развития личности, о роли деятельности в жизни человека, законы диалектики, теория познания, теория целостности педагогического процесса, а также положения Конституции Республики Таджикистан, Закон Республики Таджикистан «Об образовании», Государственная программа «Совершенствование преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004-2014 годы», «Национальная концепция образования в Республике Таджикистан», «Национальная концепция воспитания в Республике Таджикистан» и другие директивные документы Правительства Республики Таджикистан.

Для реализации цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать сущно9ть коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей и раскрыть ее структурно-содержательную и функциональную характеристики.

2.Разработать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах.

3. Выделить совокупность дидактических условий, способствующих эффективному формированию исследуемой компетенции.

4.Провести экспериментальную проверку технологии формирования коммуникативно-воспитательной . компетенции и разработать методические рекомендации для ее реализации.

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической литературы, программно-методической документации и нормативно-правовых актов и диссертаций по проблеме исследования; обобщение отечественного педагогического опыта; наблюдение; опрос; тестирование; анкетирование; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили занятия французского языка неязыковых факультетах Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, Таджикского национального университета, Кулябского государственного университета имени А.Рудаки, Худжанского государственного университета имени Б.Гафурова. .

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (2005-2006 гг.) сформулированы проблема, рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследования; проведены анализ и осмысление опыта профессионального образования.

На втором этапе (2007-2009 гг.) разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах. Проводилась разработка технологии; уточнялись дидактические условия, способствующие эффективной реализации технологии; определялся диагностический инструментарий для определения уровней сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) развернута опытно-экспериментальная работа; осуществлялась проверка гипотезы; обобщалась достоверность полученных в ходе исследования результатов, проводилась их статистическая обработка.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней: -разработана технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах;

-раскрыта сущность коммуникагивно-воспитательной компетенции будущих учителей и ее структурно-содержательная и функциональная характеристики; была представлена прогностическая уровневая модель формирования коммуникативно-воспитательной компетенции;

- выявлены тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в Республики Таджикистан; социально-исторические (необходимость повышения конкурентоспособности выпускника на рынке труда; разработка критериев, позволяющих приблизить результаты обучения к ожиданию работодателей; появление категории «компетенция»; выделение ключевых компетенций); теоретико-методологические (подготовка педагогов на основе гуманистического подхода и на основе компетенций; появление различных концепций и моделей образования, ориентированных на результаты обучения и способствующих формированию профессиональной компетентности и формированию индивидуальных качеств личности); технологическое измерение» образования; переход к профессиональным стандартам, основанным на результатах; описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций; присоединение к единой европейской системе высшего образования; обеспечение соответствия шкалы квалификаций высшего и профессионального образования единой европейской шкале квалификаций); уточнены дидактические условия реализации технологии: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей;

- выделены эффективные формы и средства (ролевые игры, тренинги, ситуации профессионального общения и деятельности), методы (коммуникативный, интерактивный, проектный, проблемный, воспитывающего обучения), обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции;

- определены критерии и уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей: репродуктивный, адаптивный, креативный.

Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании понятия «коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей», обоснована его сущность, структурно-содержательные и функциональные характеристики; разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах;

- выделена совокупность дидактических принципов и условий, позволяющая реализовать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая может быть использована вместе с другими технологиями; подготовлены практикумы профессиональной направленности обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах, учебно-методический комплекс по курсу «Иностранный язык», обогащенный профессионально-деловым и воспитательным модулями; создан диагностический инструментарий для определения уровней сформированное™ коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей; разработана технология ориентированая на двухуровневую систему подготовки учителей в вузах Республики Таджикистан.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией технологии обучения иностранному языку (французский язык) будущих учителей, способствующей формированию их коммуникативно-воспитательной компетенции; результатами ее экспериментальной проверки, подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры немецкого и французского языков Таджикского национального университета, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей, на Республиканской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения Республики Таджикистан в Болонский процесс» (Душанбе ТНУ, 25-26 октября 2009 г.). Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладах, в методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, тексты профессионально направленного и специального характера, методические рекомендации, разработанные автором, используются преподавателями иностранного языка Таджикского национально^ университета.

На защиту выносятся следующие положения: 1 .Педагогическая модель коммуникативно - воспитательной компетенции, состоящая из коммуникативного, информационного, личностного, регулятивного и организаторского компонентов, и ее интеграция в систему педагогического образования.

2.Технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования, включающая репродуктивный, адаптивный и креативный уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции.

3. Дидактические условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на неязыковых факультетах: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуациях; обеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурой; создание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Азизова, Кенджаби Абдулоевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ »

Развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку учителей не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования. Констатирующий этап эксперимента выявил низкий уровень сформированности развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) следственно достаточного внимания к данной проблеме в условиях педагогического образования на современном этапе.

Основной целью экспериментальной работы являлась проверка эффективности разработанной нами системы развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) на фоне соответствующей технологии. Технология представлена совокупностью трех блоков; блок педагогической задачи, блок способа и блок педагогических условий. Формирующий этап эксперимента показала, что развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку(французский язык) осуществляется более успешно в рамках специально созданной системы, реализованной на фоне соответствующей технологии. С целью уточнения и подтверждения выдвинутой гипотезы исследования проведен формирующий этап экспериментальной работы, направления которого были разработаны в соответствии с предложенной системой развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку(французский язык), спроектированной на орнове системного, личностью ориентированного и компетентностно-деятельностного подходов и технологии реализации данной системы;

138

Программа развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку, разработанная в соответствии с системой и технологией ее реализации, направлена на раскрытие структурных компонентов системы; многоаспектность • и сложность поставленных в исследовании задач обусловили разнообразие применяемых методов, организационных форм и средств реализации системы отраженных и уровнях технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования было установлено, что национальная культура, язык и личность составляют взаимосвязанное и взаимозависимое единство. Каждая национальная культура включает разнообразные специфические факты и явления, взаимодействующие между собой и отличающие данную культуру от другой.

Полноценное владение студентами Таджикистана иностранными языками должны намереваться языком, как средством межкультурной коммуникации невозможно без знания ими культуры страны изучаемого языка, составляющих её фактов и явлений, отраженных в языке народа - её носителя.

Соответственно, преподавание иностранного языка в школе как средства межкультурной коммуникации должно строиться на основе социокультурной модели, интегрирующей изучаемый иностранный язык и отраженную в нем культуру и формирующей у будущих учителей общеобразовательных школ коммуникативно — воспитательный компетенцию, как базовый компонент иноязычной коммуникативной реализуя при этом практические, воспитательные и развивающие цели обучения, диктуемые социальным заказом современного общества,

Базовыми подходами в нашем исследовании явились системной, личностный, ориентированный и компетентностно-деятельностный.

Системный подход выступил как способ изучения состава и связи процесса обучения и воспитания, что позволило разработать систему формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе и технологию ее реализации,

Личностно-ориентированный подход, являясь основной стратегией обновления образования, позволил организовать работу в сотрудничестве основных субъектов образования посредством включения их в социокультурную коммуникативную деятельность с учетом личностных интересов, особенное и качественное характеристики личности учителей общеобразовательных школ .

Компетентно-деятельностный подход, реализуя концептуальную идею модернизации образования, позволил обеспечить овладение коммуникативной деятельностью через формирование компетенций в деятельностном режиме, предоставил возможность рассмотреть технологическую сторону формирования социокультурной компетенции. В соответствии с социальным заказом, выраженном в Государственном стандарте образования Республики Таджикистан, на основе системного, личностно-ориентированного и компетентностно-деятельностного подходов была разработана система формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, направленная на формирование ориентированной на диалог культур.

Особенностью данной системы является интеграция мотивационно-целевого, содержательно процессуального, организационно-технологического, коррекционно-оценочного компонентов.

Проведенное исследование показало, что эффективная реализация разработанной системы развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку (французский язык) осуществляется при внедрении соответствующей технологии.

Разработанная нами технология представляет собой трехуровневую конструкцию. Каждый уровень характеризуется педагогически целесообразным сочетанием традиционных и инновационных способов (формы, методы, средства) развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку.

Первый уровень технологии представляет собой сбалансированное сочетание инновационных и традиционных способов. На втором уровне преобладают инновационные способы. Третий уровень характеризуется использованием только инновационных технологий.

Технология представлена совокупностью трех блоков: блок педагогической задачи, блок способа и блок педагогических условий, что позволяет представить единство предметной, процессуальной и результативной стороны педагогической деятельности развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Азизова, Кенджаби Абдулоевна, 2011 год

1. Арипов М.А.(Орифи) История педагогической мысли таджикского народа. Душанбе,1962. часть 1.160с; часть 2.,- 190 с.

2. Антология педагогической мысли. В 3-х томах. Прогрессивная педагогическая мысль о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. Состав. К.И.Салимова, Г.Б.Корнетков. М.; Высшая школа.1998.447 с.

3. Ангеловски К.Учители и инновации. Книга для учителя.Пер.с макед.-М;1991,-1991,- 176с.

4. Абдуллаев Д.И. Нравственное воспитание трудных подростков средствами массовой информации Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Ташкент, 1999, -19с.

5. АйтановТ. Патриотическое и интернациональное воспитание учащихся старших классов сельской школы при изучении каракалпакской литературы на уроках и во внеклассной работе. Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Ташкент, 1999, 22с.

6. Айни С. Ёддоштхо, Нашриёти Давлатии Точикистон, 1954, -414 с.

7. Абу Али Ибни Сино. Осори мунтахаб. чилди 2.Душанбе, «Ирфон» 1993,- 744с.

8. Абдуллина О. А. К проблеме педагогических умений.- // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей //. Под. ред. А. И. Пискунова. М; 1992. 260 с.

9. Абдуллина O.A. Особенности деятельности учителя современной школы и проблемы организации педагогической практики студентов. // современные задачи общеобразовательной школы и проблемы подготовки педагогических кадров, М.; МГПИД997. С. 47-56.

10. Азаров А. Ю. Искусство воспитывать. М., Просвещение, 1995.-448 с.

11. Азаров А. Ю. Радость учить и учиться. М., Политиздат. 1999.- 335с.

12. Амонашвили Ш. А. Единство цели: пособие для учителя, М., Просвещение. 1997- 208 с.

13. Амонашвили Ш.А. Нам должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке (О личных качествах учителя) // Учит газета. 1997г., 1 января.

14. Асимов М.С.Духовная культура нового человека. Душанбе, «Ирфон», 1997,- 130с.16. 2.Афзалов Х.С.Рахимов Б.Р. Таърихи педагогикаи халки точик. Душанбе, «Ирфон», 1994, 174с.

15. Ачилов М. А. Нравственное формирование будущего учителя. Ташкент, Укитувчи, 1999. 357с.

16. Бликштейн Л.С. Развитие образования на Ближнем Востоке в древности. Очерки истории школы и педагогической мысли Древнего и Среднего Востока. - М; 1988, 45с.

17. Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения. // Вопросы психологии.// 1994. М; С. 54-62.

18. Бабанский Ю. К. Педагогическая наука в творчестве учителя. //Сов, педагогика.// 1997. № 2. С. 3-8.

19. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика. № 1, 1999. 192с.

20. Буйдоков Х.Б. Асосхои дидактика. Душанбе, 1996,- 354с.

21. Барабанщиков А. В. Мудинов С. С. Проблемы педагогической культуры. Вып.1. О педагогической культуре преподавателя высшего военно-учебного заведения. М.; 1990. 208.с.

22. Бодалев А. А. Необходимое условие творческой деятельности учителя. // Сов. педагогика.// 1997. № 4, С. 49-52.

23. Бодалев А. А. Психолого-педагогические аспекты нравственного воспитания. // Bon. Психологии//, 1999. №5, С. 30-34.

24. Болыпая Сов. Энциклопедия. М.; Сов. Энциклопедия, 1993,Т. 13, 595с.

25. Бондаревская Е. В. Принципы организации непрерывной педагогической практики. // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1995.-255с.

26. Бондаревская Е. В. Концепция совершенствования системы профессионально педагогической подготовки учителей в свете требованийреформы школы.//Теоретико-методологические проблемы учебно*воспитательного процесса в школе и педвузе.//М.; 1996,-С. 175-177.

27. Бондаревская Е. В. , Белоусова Т. Ф. , Власова Т. И. Основыпедагогической культуры. М.,. 1993, 160 с.

28. Бондаревская E.B .Программа и методика изучения педагогической культуры учителя. М., 1988.26с.

29. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура. Учебное пособие. М.,. 1993. 175с.

30. Бондаревская Е. В. Уровень педагогической культуры главное основание для аттестации учителя. М.„ 1999. 45с.

31. Бордовская Н.В. Реан.А.А. Педагогика. Учебник для вузов. Санк-Петербург. 2001.-304с.

32. Битунис Б.П. Введение в философии воспитания. М., 1996,- 216с.

33. Волков Г.Н.Этнопедагогика чувашского народа.Чебоксары. 1974.,230с.

34. Волков Г.Н. Учит творчеству. М.,1992.- 150 с.

35. Волков Г.Н.Этнопедагогика. М., 1999.-167 с.

36. Волков.Г.Н. Педагогика жизни.,Чебоксары., 1989.-333 с.

37. Волков Г.НЛедагогика любви. Магистр-пресс, М.,200.Т.-1.-455с.

38. Волков Г.Н. Педагогика любви. Магистр-пресс, М.,200.Т.-2.-459с.

39. Гафуров Б.Г. Таджики, Древнейшая, древняя и средневековая история. Душанбе,1989, часть 1. 380с. часть 2. 416с.

40. Гафуров Б.Г.Диалог культур и цивилизаций./ Сборник докладов участников Международной конф.посвящ.90-летию Б.Г.Гафурова. М., Посольство РТ в РФ.2000.,-256с.

41. Газман О.С. Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. М., 1992,-239с.

42. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996,-301 с.

43. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1996.214с.

44. Измайлов А.Э.Педагогическую культуру каждой семье. М Знание. 1983.41с.

45. Каптарев П.Ф.История русской педагогики.СПБ. 1999,-301с.

46. Каримова И.Х. Теоретические основы гуманизации гуманитарного образования таджикской школы. Автореф. дисс. на соиск. учен, степени, доктора пед. наук. Душанбе,2000,- 46с.

47. Кодиров К.Б.Проблема высшего образования в переходной период. //Русский язык и литература в школах Таджикистана. Душанбе,2000,№ 3-4 -С. 18-22.

48. Кодиров К.Б .Гуманитаризация высшего профессионального образования.//Совершенствование системы гуманитарного образования: проблемы и перспективы.// Куляб: КГУ.2001,С.133-135.

49. Кодиров К.Б. Проблема гуманитаризации высших учебных заведений Республики Таджикистан. //.Русский язык в школах Таджикистана.-Душанбе,2002.№1 С.26-27.

50. Консепсияи миллии тарбия дар Чумхурии Точ,икистон, // газ.Омузгор// №44 03.11. 2006с.-С.2-4

51. Конституция (Основной Закон) Республики Таджикистан. Душанбе, -2002. 43с.

52. Коменский Я. А., Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Под ред. Пискунова А. И. // Педагогика, №2 1982,- 304 с.

53. Коменский Я. А. , Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. //Педагогическое наследие. Сост. В. М. Кларин, Н. Джуринский. М., Педагогика, 1997, - 320 с

54. Конвенция о правах ребенка, М., //Федерация//, 1993, N67,14-260.63 .Концепция и программа реформирования развития образования в Республики Таджикистан в изменяющихся социально экономических условиях. Душанбе, 1993,-64 с.

55. Концепция воспитания учащейся молодежи. //Педагогика//.№5 1999,С. 12-25.

56. Концепция прогноза развития образования до 2015 года. В. Давыдов, В. Лазарев, В. Рубцов, //Народное образование// № 2, 1993,- С-25-30

57. Концептуальные основы модели сельской школы Образование. Культура. Сельскохозяйственный труд. Экология. М., 1994, 72 с.

58. Косимов М.Р., Хомидов Н. Корхои тарбияви дар мактаб. Душанбе, 1997,72с.

59. КондратенкоА.Е.,. Труд и талант учителя. М, Просвещение, 1998, -207 с.

60. Корнетов Г., Какой быть школе XXI века: Инновационная модель содержания общего среднего образования. //Учительская газета. № 44,1993.

61. Коротов Н. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М., 1993.148с.

62. Кочетов А. И. Формирование творческих качеств будущего учителя.//Вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1998,-С. 3049.

63. Кочетов А. И. .К проблемам педагогической культуры преподавателей вузов. Методические рекомендации. М, 1998,- 148 с.

64. Краевский В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя, //дидактика средней школы. М., Просвещение, 1998. -С. 297-318.

65. Культура, человек и картина мира. М., Наука, 1998.- 350 с.

66. Кузнецов А. И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст.канд. пед. наук. М,. 1998. - 20 с.

67. Кузьмина Н .В Очерки психологии труда учителя. Л,1997. 183с.

68. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии. -1994.-№6 -С. 20-26.

69. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л. Знание. 1998.-32с.

70. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей, Л., 1998.-98с.

71. Культура как целостное явление. Проблемы и методология изучения. -Л, 1997.-152 с.

72. Культура, творчество, человек. Сост. Злобин Н. С. М. 1994. 272 с.

73. Лебедев А. А. Философская культура. К вопросу о содержании понятия. //Культура как целостное явление. Проблемы и методология изучения. -Л, 1997.-С.143-150.

74. Лернер И. Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория науки.//Сов. Педагогика. 1985. -№3. -С. 52-57.

75. Лутфуллоев.М. Возраждение педагогики Аджама, Душанбе, 1997, 148с.

76. Лутфуллоев. М. Урок. Душанбе, 1995,- 191с.

77. Лутфуллоев.М. Педагогикаи шавкат.Душанбе,1994, 145с.

78. Лутфуллоев М. Истиклолияти Точикистон ва маорифи навин .Душанбе, 2006,-146с.8 8 .Крившенко Л .П. Педагогика М.,2008, 422с.89.0бидов И.О. От начального ко всеобщему образованию. Душанбе, Маориф,1998- 30с.

79. Невский И. АЛ рудный успех из опыта работы. М., Просвещение, 1997,-128с.91 .Пахлавонов А.Педагогическая мысль таджикского народа в ХУ1-ХУНвв. Душанбе, 1995,-213с.

80. Подласый И.П. Педагогика. М.,2001,-401с.

81. Педагогическая культура учителя (под. ред.В.А.Сластенина.) М.,1993,298с.

82. Психология и педагогика. Учебное пособие. Составитель и отв. ред. A.A. Радугин. М.,1998,- 398с.

83. Педагогический поиск. /Сост. Баженова JI.B. М., Педагогика, 1999,-544с.

84. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1999. -367с.

85. Петровский А. В. Личность: Феномен субьектности. М.,1998,- 67с.

86. Полякова Т.С. Анализ затруднения в педагогической деятельности начинающих учителей. М., Изд. Педагогика, 1999,- 128с.

87. Пономарев Я. А. Психология творчества.- М., Наука, 2000-303с. ЮО.Раченко И.П. Педагогическое творчество учителей. // Народ, обр. 1989. №7.-С 78-82.

88. Реан A.A. Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПБ. 1999,-401с.

89. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика Ростов на Дону.1996,-344с.

90. ЮЗ.Ревская Н.Е. Педагогика. Учебное пособие. СПБ„2005,-144с.

91. Ревская Н.Е. Психология и педагогика. Краткий курс лекций. СПБ.2001,-394с.

92. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. М., МГУ, 1998.-С.156.

93. Руссо Ж. Ж. Пед. соч. в 2-х томах. Т. 2 , М, 1999. С. 307.

94. Рябченко С. А. Авторитарный стиль педагогического общения: психолого-педагогическая проблема. //Магистр. № 1. 1999 С. 26-32.

95. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., Педагогика. 1998,- 111с.

96. Сластенин В. А. Формирование социально-активной личности учителя. М., 2000,- 152с.

97. Харламов И.Ф.Педагогика. Учеб. пособий. М.,1999,- 398с.

98. Щербина В.И. Формирование готовности педагога к творческому труду. Алма-Ата: Мектип, 1998. 87с.

99. Шеречи Ф.Э. Харчева В.Г. Сериков В.В. Социальная образования. М., 1997,-344с.

100. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М.,1995,-311с.

101. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инновации. Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. М., 1991,-284с.

102. Шомурадов Х.Р. Социально педагогические проблемы развития системы высшего образования в Республики Таджикистан. Дисс.на соискание.учен.степени док.пед.наук. Рязань. 2006., 455с.

103. Шомурадов Х.Р. Высшая школа Таджикистана: проблемы и перспективы. Монография. М.,2006, 501с.

104. Эксперимент в школе: организация и управление. Под ред. Поташника Н. Н. М.,1999.214.С

105. Яркина Т. Ф. Западные педагоги о развитии современной школы. //

106. Сов. Педагогика. №12., 2000. С. 121-128.123 .Якунин В.А.Педагогическая психология.СПБ. 1998,-401с.

107. Rueff Espouses call. Moreau J. - F. La democratize duns locales., 2007,1. S 35-38.

108. Wagner R. Offender School Von deer idée zurReallsierune. Die Dutch Schuler. 2008,- S. 20-23.

109. Berezniki W. Erziehung in einer Vertunsisicheren Gesellschaft.Beitrage zur Practiced Pedagogic. Hunched Basel, 2008, - S, 12-15.