Формирование метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Курносова, Ирина Михайловна

• Курносова, Ирина Михайловна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Курносова, Ирина Михайловна

ВВЕДЕНИЕ.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАКОГНИТИВНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

1.1. Изучение проблемы саморегуляции в психологических исследованиях.

1.2. Роль саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

1.3. Метакогнитивная саморегуляция как компонент метапознания.

2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕТАКОГНИТИВНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ И КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ У

ДОШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Методика констатирующего эксперимента.

2.2. Анализ результатов констатирующего исследования.

2.3. Выводы.

3. ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАКОГНИТИВНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ.

3.1. Описание методики формирующего эксперимента.

3.2. Особенности формирования метакогнитивной саморегуляции у детей дошкольного возраста.

3.3. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников»

Проблема изучения закономерностей формирования саморегуляции, управления человеком собственным поведением является в психологии одной из наиболее фундаментальных задач. В современной психологической науке ее разработка ведется во многих теоретико-прикладных направлениях. С различными аспектами саморегуляции связаны исследования К. А. Абуль-хановой- Славской, В. А. Иванникова, О. А. Конопкина, В. И. Моросановой, А. Н. Леонтьева, В. Д. Шадрикова, Я. А. Пономарева и др.

Психологическая наука располагает в настоящее время значительными сведениями о сущности, природе и роли сознательной активности субъекта в интеллектуальной деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и др.), о сложности, интегративности ее механизмов (А.К. Осницкий, У.В. Ульенкова, Б.Ф. Ломов, О. А. Конопкин и др.), о специфике формирования ее отдельных компонентов у детей дошкольного возраста (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Д. Б. Эльконин и др.). Однако специальных исследований, посвященных управлению формированием саморегуляции для реализации возрастного потенциала ребенка-дошкольника, а также поиску оптимальных условий ее становления очень мало.

Значение саморегуляции для достижения успехов в деятельности очевидно. Ее роль в развитии ребенка подчеркивали многие авторы, называя ее •- по-разному (произвольное поведение, самоконтроль, управление своей деятельностью и т. д.). Саморегуляция влияет на развитие потенциальных возможностей ребенка, в том числе и интеллекта. Целесообразным становится изучение особенностей формирования саморегуляции в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте идет интенсивное развитие всех способностей и задатков детей, обусловливающих дальнейшее успешное адекватное обучение в школе.

Способность к саморегуляции связана с деятельностью регуляторных структур мозга. У дошкольников эти структуры не сформированы, они развиваются позднее. Поэтому возникают трудности при обучении в школе. Однако применение специальных развивающих игр и упражнений способствует развитию регуляторных структур мозга. Эффективные способы регулирования позволяют добиться значительных успехов в различных видах деятельности, в интеллектуальной в том числе. Многие отечественные психологи указывают на то, что игровая деятельность позволяет ребенку в доступной форме осваивать окружающий мир. Поддержание продуктивной деятельности в дошкольном возрасте возможно, в основном, только в присутствии взрослого, в то время как в игре дети могут выполнять действия самостоятельно, без внешнего контроля взрослого (JI. И. Божович, А. Р. Лурия, Т. В. Ендовицкая, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др.). Игра позволяет произвольно управлять своим поведением. Правило в игре задано через роль и ребенок как бы отчужденно следит за своим поведением и деятельностью. Это обстоятельство открывает большие возможности для развития саморегуляции у дошкольников в условиях игры. Через игровую деятельность дети постепенно переходят к самостоятельному контролю не только поведения, но и познавательной деятельности. Познавательные процессы все более осознаются, приобретают управляемый характер. Саморегуляция играет важную роль в интеллектуальной деятельности дошкольников, во многом определяя ее успешность. Саморегуляция интеллектуальной деятельности является важным компонентом общей способности к учению. Совершенствующаяся система образования требует от детей наличия высокого уровня интеллектуального развития для адекватного усвоения программы.

Для успешности интеллектуальной деятельности детям необходимо овладеть процессами планирования, текущего контроля за деятельностью, предвидения результатов. Как показали исследования (B.C. Юркевич, Н.С. Лейтес) несформированность саморегуляции порождает неуспеваемость в плане неусвоения знаний в заданном темпе, недостаточную продуктивность интеллектуальной деятельности и т.д. Принятие задания, сохранение его до конца работы, самоконтроль в процессе деятельности, адекватная оценка результата обеспечивается развитием саморегуляции.

Следует отметить, что в последнее время некоторые психологи обращают внимание на то, что в интеллектуальной деятельности саморегуляция выступает несколько в другом качестве. Так, Д. Флейвелл, Р. Стернберг, М. А. Холодная, Т. Е. Чернокова и др. заявляют об особой группе метакогни-тивных процессов, выполняющих функцию контроля и управления интеллектуальной деятельностью. Метакогнитивная саморегуляция, как компонент метапознания, имеет непосредственное отношение к управлению интеллектуальными ресурсами, контролю за протеканием процессов переработки информации, а также является внутренним условием осуществления интеллектуальной деятельности. Интеллектуальное развитие предполагает формирование метакогнитивных механизмов интеллектуальной саморегуляции. Метакогнитивная саморегуляция, будучи основой интеллектуальной рефлексии, предполагает возможность эффективного и рационального управления дошкольником интеллектуальной деятельностью и когнитивными ресурсами. Возникает противоречие между отсутствием специальных исследований, посвященных управлению формированием метакогнитивной саморегуляции для реализации возрастного потенциала ребенка-дошкольника, поиску оптимальных условий ее становления и потребностями образовательных программ дошкольных учреждений в способности дошкольников организовывать познавательную деятельность для обеспечения ее успешности.

Проблему исследования составляют возможности и условия формирования метакогнитивной саморегуляции в старшем дошкольном возрасте и ее роль в развитии интеллекта дошкольников, решение которой и является целью нашего исследования.

Объект исследования - интеллектуальная деятельность дошкольников.

Предмет исследования - индивидуальные особенности метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников в интеллектуальной деятельности.

Задачи диссертационного исследования таковы:

1. изучить психологические основы метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников;

2. выявить индивидуальные особенности развития метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников;

3. изучить проявление компонентов метакогнитивной саморегуляции в интеллектуальной деятельности старших дошкольников;

4. проанализировать влияние, оказываемое метакогнитивной саморегуляцией на развитие интеллекта дошкольников;

5. выявить особенности развития когнитивных стилей у детей старшего дошкольного возраста.

В качестве гипотезы нами выдвигается предположение о том, что:

- во-первых, метакогнитивная саморегуляция оказывает влияние на интеллектуальное развитие старших дошкольников в силу того, что она развивает самостоятельность, произвольность, самоконтроль и самооценку;

- во-вторых, эффективность процесса формирования метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников будет значительно повышена при условии применения системы игр и упражнений, направленной на развитие метакогнитивной саморегуляции.

Положения, выносимые на защиту:

1. Метакогнитивная саморегуляция - это процесс управления интеллектуальной деятельностью, процессами переработки информации и контроля за когнитивными ресурсами дошкольников. Функционирование процесса метакогнитивной саморегуляции обеспечивается внутренними психологическими механизмами, в качестве которых можно выделить управление и контроль осуществляемой деятельности. Метакогнитивная саморегуляция имеет низкий, средний и высокий уровни развития в дошкольном возрасте.

2. Степень сформированное™ и индивидуальное сочетание компонентов метакогнитивной саморегуляции у каждого ребенка обусловливает индивидуальные особенности и стратегии интеллектуальной деятельности.

3. Формирование метакогнитивной саморегуляции способствует развитию интеллекта старших дошкольников и стимулирует развитие самостоятельности, произвольной регуляции, самоконтроля и самооценки, способности корректировать интеллектуальную деятельность.

4. Когнитивные стили представляют собой особый способ переработки информации, имеющий отношение к регулятивным процессам. Формирование метакогнитивной саморегуляции способствует развитию элементов когнитивных стилей в старшем дошкольном возрасте.

Методологическую основу работы составили: 1) возрастно-психологический подход, разработанный в трудах таких отечественных психологов как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, М.А. Холодная, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин; 2) система показателей становления метакогнитивной саморегуляции (Дж. Флейвелл, М.А. Холодная) как основы исследования интеллектуальной деятельности детей; 3) системный подход к изучаемой проблеме.

Методы исследования:

1) теоретические - анализ литературы;

2) психодиагностические - выявление особенностей метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников с помощью разработанной нами экспресс-методики, изучение уровня интеллекта дошкольников с использованием теста Д. Векслера;

3) эмпирические - формирование метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников на основе разработанной системы игр и упражнений;

4) качественный анализ полученных экспериментальных данных.

База исследования: экспериментальная работа осуществлялась на базе начальной школы - детского сада «Эврика» г. Тамбова и детского сада «Колобок» Тамбовского района. Всего исследованием было охвачено 138 детей в возрасте 5-5,5 лет. Эксперимент проводился в несколько этапов: 1 этап - констатирующий эксперимент (декабрь 2000 год); 2 этап - формирующий эксперимент (апрель - ноябрь 2001 год); 3 этап - контрольный эксперимент (февраль 2002 год).

Научная новизна состоит в том, что:

- выявлены уровни развития метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников: низкий уровень характеризуется несформированностью метакогнитивной саморегуляции, на среднем уровне метакогнитивная саморегуляция осуществляется с помощью взрослого, высокий уровень определяется самостоятельностью осуществления метакогнитивной саморегуляции;

- изучены особенности проявления компонентов метакогнитивной саморегуляции. Решение задач осуществляется путем выбора стратегии и использования когнитивных ресурсов. Целеполагание, репрезентация во внутреннем плане, оценка и контроль в интеллектуальной деятельности старших дошкольников не проявляется;

- разработана и экспериментально проверена система игр и упражнений, направленная на формирование метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников;

- установлено позитивное влияние метакогнитивной саморегуляции на развитие интеллекта дошкольников;

- намечены пути формирования метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников с помощью системы игр и упражнений, применяемой в процессе обучения дошкольников, которая приводит к развитию самостоятельности, произвольности, самоконтроля, оценки собственной деятельности.

Теоретическая значимость определяется расширением научно-психологических знаний в области познавательной деятельности дошкольников; разработкой содержания и средств оптимизации образовательной деятельности работников дошкольных учреждений по развитию метакогнитивной сферы дошкольников. Установлено, что когнитивные стили обеспечивают оптимальные пути решения интеллектуальных задач в старшем дошкольном возрасте; совершенствование самостоятельности, произвольности и контроля деятельности обуславливает развитие интеллектуальной деятельности старших дошкольников.

Практическая значимость связана с возможностью использования результатов исследования в разработке программы, направленной на оптимизацию процесса обучения в структуре дошкольного учреждения. Возможно применение системы игр и упражнений при составлении психологически обоснованной программы по развитию и коррекции регуляторной деятельности старших дошкольников. Результаты исследования могут оказаться полезными при проведении курсов повышения квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений. Подготовленное методическое пособие может быть использовано в практике психологов, педагогов дошкольных учреждений и родителей по формированию регуляции познавательной деятельности дошкольников.

Достоверность и надежность результатов обеспечивается всесторонним анализом проблемы; применением методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, опорой на достоверные результаты научных исследований; опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью выборки испытуемых; применением математической обработки данных.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (ТОИПКРО, 2001, 2002 г.г.), на Державинских чтениях (2001, 2002 г.г.), обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии 11 У им. Г.Р. Державина (2001, 2002 г.г.), на Всероссийской научной 1п1егпе1-конференции (2001 г.), материалы исследования нашли отражение в публикациях (тезисы, статья, методическое пособие).

Объем и структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы 199 стр.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Курносова, Ирина Михайловна

3.3. Выводы.

Данный параграф представляет собой обобщение результатов эмпирического исследования. Подведение итогов основывается на содержательном анализе полученных данных. Нами сформулированы следующие выводы.

1) результаты эмпирического исследования доказывают возможность формирования метакогнитивной саморегуляции дошкольников с помощью системы игр и упражнений;

2) контрольный срез показал, что компоненты метакогнитивной саморегуляции развиваются у детей неодинаково. Дети с низким уровнем развития метакогнитивной саморегуляции не способны управлять интеллектуальной деятельностью самостоятельно и осуществлять коррекцию решения; дошкольники со средним уровнем осуществляют процесс управления и контроля за выполнением заданий с помощью экспериментатора и вспомогательных вопросов; дети, имеющие высокий уровень развития метакогнитивной саморегуляции, демонстрируют умение самостоятельно управлять процессом выполнения заданий, контролировать и корректировать свои действия;

3) по результатам диагностики по тесту интеллекта Векслера дети разделены на три группы. В констатирующем эксперименте нами выделены средний уровень интеллекта, сниженная норма и хорошая норма интеллекта. Контрольный этап исследования показал, что уровень интеллекта дошкольников повысился и составляет средний уровень, хорошую норму, высокий интеллект;

4) значительная часть детей ЭГ (56,5%) имеет высокий уровень развития метакогнитивной саморегуляции после формирующего эксперимента, в КГ только 20% имеют тот же уровень. В ЭГ низкий уровень развития метакогнитивной саморегуляции обнаружился у 17% детей, в КГ - у 47%, средний уровень отмечается у 26% детей ЭГ и у 33% дошкольников КГ. Результаты выполнения заданий экспресс-методики КГ значительно ниже по сравнению с результатами ЭГ;

5) система игр и упражнений, направленная на развитие метакогнитивной саморегуляции, способствует развитию произвольности, самостоятельности, самоконтроля, самооценки, коррекции совершаемых действий;

6) результаты контрольного эксперимента доказывают, что метаког-нитивная саморегуляция способствует повышению уровня общего интеллектуального развития старших дошкольников;

7) в ходе изучения особенностей метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников выявлено, что в управлении познавательными процессами переработки информации участвуют элементы когнитивных стилей, способствующие выработке индивидуального стиля деятельности;

8) элементы когнитивных стилей в ходе интеллектуальной деятельности проявляются в умении выделять существенные и несущественные признаки предметов, соотносить предмет и его образ, воспринимать ситуацию в совокупности ее частей, элементов, сравнивать предметы, явления, обдумывать ответ;

9) в ходе повторного диагностирования по экспресс-методике включенность когнитивных стилей в деятельность дошкольников возросла. В ЭГ высокий уровень имеет 48%, в КГ - 13%; большинство детей КГ частично проявляет элементы когнитивных стилей в ходе решения задач (52%), в ЭГ детей со средним уровнем 35%, низкий уровень проявления элементов когнитивных стилей наблюдается в ЭГ у 17%, в КГ - у 35%.

Обобщая результаты исследования подчеркнем, что содержательный анализ полученных данных подтверждает наше предположение о влиянии формирования метакогнитивной саморегуляции на общее интеллектуальное развитие дошкольников.

Анализируя результаты диагностики особенностей метакогнитивной саморегуляции с учетом выделенных критериев и показателей, подмечено, что дошкольники не всегда умеют пользоваться имеющимися когнитивными знаниями, а также не все из них могут адекватно оценить свою деятельность (в основном, это дети с низким уровнем метакогнитивной саморегуляции). Дети работают преимущественно с опорой на наглядный предмет.

Применение метакогнитивной саморегуляции и когнитивных стилей в деятельности значительно повышает качество и продуктивность интеллектуальной деятельности. Дети ЭГ гораздо легче и увереннее справляются с заданиями, о чем свидетельствуют высокие показатели по выполненным тестовым заданиям.

В КГ в развитии метакогнитивной саморегуляции и формировании когнитивных стилей отмечаются лишь некоторые изменения.

Опираясь на количественные данные отметим, что в ходе обучающего эксперимента дети осваивали умение видеть и оценивать предметы и ситуацию с различных сторон, находить многовариантные решения задач, устанавливать связи и отношения между предметами и их образами, постоянно осуществляя осознанный контроль за своей деятельностью, что отразилось на качестве деятельности в контрольном исследовании.

Констатирующий эксперимент показал, что дошкольники не проявляют оригинальность и нестандартность в решении задачи. В контрольном эксперименте результаты получены несколько иные. Дети ЭГ при выполнении заданий находят разнообразные способы, варианты решения. Так, составленные ими рассказы носят другой характер, нежели в констатирующем эксперименте. Они придумывают различные сюжетные линии, пользуются личным опытом при составлении рассказа, а не просто перечисляют основные, отличительные свойства и признаки данного предмета. Предлагают различные способы необычного использования предметов (карандаш - это указка, бревно, ракета, меч и т.д.). Подробное описание изложено в предыдущем параграфе.

Диагностика по тесту интеллекта Векслера показала, что дети имеют различный уровень интеллектуального развития. Подчеркнем, что повышение уровня метакогнитивной саморегуляции способствует повышению уровня общего интеллектуального развития дошкольников. Между этими процессами существует взаимосвязь и взаимозависимость. Таким образом, подтверждается выдвинутая нами гипотеза, согласно которой эффективность формирования метакогнитивной саморегуляции значительно повышается при условии применения системы игр и упражнений; формирование метакогнитивной саморегуляции способствует развитию интеллекта старших дошкольников.

Результаты контрольного эксперимента подтверждают, что использование системы развивающих игр и упражнений способствуют формированию метакогнитивной саморегуляции.

Из анализа полученных результатов как в констатирующем, так и в контрольном экспериментов видно, что менее всего развиты у детей когнитивные стили конкретность-абстрактность концептуализации, ПЗ-ПНЗ. Это связано, скорее всего, с возрастными особенностями мышления детей, которое осуществляется на уровне наглядно-действенного и наглядно-образного и им трудно оперировать сложными отвлеченными понятиями.

Формирующий эксперимент способствовал тому, что некоторые дети добились значительных результатов. Слава И. показал высокий уровень развития метакогнитивной саморегуляции (в констатирующем эксперименте был средний уровень), а также высокий интеллект по тесту Векслера (в констатирующем эксперименте был средний уровень). У Даши Б. низкий уровень метакогнитивной саморегуляции повысился до среднего уровня, общий показатель интеллекта в констатирующем эксперименте составлял 96, а в контрольном - 110.

У Полины Т. выявлены успехи в интеллектуальном развитии (общий показатель интеллекта в констатирующем эксперименте - 96, а в контрольном - 110).

В КГ выявлены некоторые изменения. У Эдика К. повысился уровень интеллекта со среднего до хорошей нормы. Сережа К. имеет подобные результаты. У Жени К. средний уровень развития метакогнитивной саморегуляции повысился до высокого уровня, уровень интеллекта повысился до хорошей нормы.

Подводя итоги эмпирического исследования, подчеркнем, что положительные сдвиги в интеллектуальной деятельности детей подтверждают наше предположение о влиянии метакогнитивной саморегуляции на общее интеллектуальное развитие. Метакогнитивная саморегуляция обеспечивает выбор адекватных способов и приемов решения задач, обеспечивает управление когнитивными ресурсами, а также влияет на эффективность познавательной деятельности детей.

134

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной когнитивной психологии активно разрабатывается проблема метакогнитивного развития, тесно связанная с проблемой интеллекта. Поскольку эта область находится в стадии становления, то единого мнения у психологов о сущности метакогнитивных процессов и возможностях их формирования в дошкольном возрасте еще нет.

Д. Флейвелл, разрабатывающий данную проблему, ввел понятие ме-тапознания в психологическую науку. Он считает, что роль метакогнитивных процессов сводится к регуляции и управлению познавательными процессами. При этом он выделяет рефлексивную основу метакогнитивных процессов и считает, что в дошкольном возрасте их формирование не имеет смысла.

Р. Стернберг считает, что метапознание - это не только способность к рефлексии, оно связано с когнитивными процессами переработки информации. М.А. Холодная выделяет метакогнитивные процессы, которые отвечают за управление текущей интеллектуальной деятельностью. Чернокова Т.Е. изучала особенности формирования метакогнитивных стратегий у детей младшего и среднего дошкольного возраста и пришла к выводу, что возможность формирования их у дошкольников существует. Проблематика метапоз-нания включает в себя ряд других исследований. Так, об организации познавательной деятельности говорится в операциональной теории Ж. Пиаже, в исследованиях когнитивных стилей (М.А. Холодная, М.К. Акимова, В.В. Селиванов, Г. Уиткин, Дж. Каган и др.), в теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной о поэтапном формировании умственных действий и других исследованиях.

Предметом нашего исследования является метакогнитивная саморегуляция, как компонент метапознания. Исследований особенностей метакогнитивной саморегуляции дошкольников не проводилось, поэтому проблема мало изучена в психологии.

Особую трудность в дошкольном возрасте составляет формирование регулирующих процессов из-за незрелости регуляторных структур мозга. Как показывают исследования (Н.С. Лейтес, B.C. Юркевич) несформированность саморегуляции порождает неуспеваемость в усвоении знаний, недостаточную продуктивность познавательной деятельности. Метакогнитивная саморегуляция является внутренним условием осуществления интеллектуальной деятельности, поэтому ее развитие способствует эффективному и рациональному управлению когнитивными ресурсами и процессами переработки информации. Анализ литературы по данному вопросу позволил сформулировать рабочее определение метакогнитивной саморегуляции: это управление интеллектуальной деятельностью дошкольников, процессами переработки информации и контроль за когнитивными ресурсами.

Изучению особенностей и условий формирования метакогнитивной саморегуляции было посвящено эмпирическое исследование. В ходе исследования нами определены критерии (самостоятельность, планирование, объем когнитивных знаний, гибкость, самоконтроль), их показатели, а также уровни развития метакогнитивной саморегуляции. Критерии и показатели учитывались при обработке результатов исследования. Выделены компоненты метакогнитивной саморегуляции у дошкольников, психологические механизмы ее функционирования. В качестве основных компонентов метакогнитивной саморегуляции выделены целеполагание, репрезентация во внутреннем плане, выбор стратегии (способа) решения, распределение когнитивных ресурсов, оценка и коррекция деятельности. Функционирование метакогнитивной саморегуляции обеспечивается психологическими механизмами, в качестве которых нами выделены управление и контроль процесса интеллектуальной деятельности.

Для изучения особенностей метакогнитивной саморегуляции нами разработана экспресс-методика. В ходе обследования выяснилось, что метакогнитивная саморегуляция имеет низкий, средний и высокий уровень сформированное™ у дошкольников. Дети, имеющие высокий уровень развития метакогнитивной саморегуляции быстрее и точнее других выполняют задания, легче справляются с нестандартными, требующими творческих усилий, задачами.

Нами было выдвинуто предположение о влиянии метакогнитивной саморегуляции на интеллектуальное развитие дошкольников. Диагностика уровня общего интеллекта осуществлялась по тесту Д. Векслера. Результаты получились следующие. Дети, имеющие низкий уровень развития метакогнитивной саморегуляции, демонстрировали сниженную норму интеллекта по тесту, средний уровень соотносился с хорошей нормой интеллекта, высокий интеллект соответствует высокому уровню развития метакогнитивной саморегуляции. Это доказывает правомерность нашего предположения о взаимосвязи метакогнитивной саморегуляции и интеллектуального развития дошкольников.

Задачей формирующего эксперимента было формирование у детей метакогнитивной саморегуляции. Для ее решения были разработаны игры и упражнения, которые представляли собой систему занятий по формированию компонентов метакогнитивной саморегуляции.

По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный этап исследования. В результате были получены данные, подтверждающие нашу гипотезу. Уровень развития метакогнитивной саморегуляции детей ЭГ значительно повысился. Дети приобрели опыт выполнения различных заданий, разнообразные способы и приемы решения задач. Контрольный эксперимент показал, что в ходе формирующего этапа исследования у детей развивались: произвольность, самостоятельность, самоконтроль, самооценка, способность корректировать совершаемые действия. Уровень сформированное™ компонентов метакогнитивной саморегуляции значительно повысился.

В ходе эмпирического исследования выявлялась степень включенности когнитивных стилей в управление познавательными процессами. Когнитивные стили представляют собой особые способы переработки информации, влияющие на формирование стиля деятельности.

В диссертационном исследовании нами изучалась степень включенности элементов когнитивных стилей в интеллектуальную деятельность дошкольников, поскольку рассмотрение когнитивных стилей как вполне сформированного явления в дошкольном возрасте является необоснованным.

Экспериментальные данные свидетельствует о том, что в процессе формирования метакогнитивной саморегуляции у детей развиваются элементы когнитивных стилей, которые в интеллектуальной деятельности проявляются в способности воспринимать целиком видимое поле (рисунок, картинку), в умении выделять существенные и несущественные признаки явлений, предметов, в импульсивности ответов, умении соотносить части и целое.

В контрольном этапе исследования нами получены результаты, свидетельствующие о повышении уровня общего интеллектуального развития дошкольников. Поэтому мы не без основания можем утверждать, что метакогнитивная саморегуляция способствует развитию интеллекта дошкольников. Значительная часть детей, участвовавших в обучающем эксперименте, имеет высокий уровень интеллекта, в КГ таких детей гораздо меньше. Положительная динамика в интеллектуальном развитии детей ЭГ говорит о том, что активизация метакогнитивной саморегуляции влияет на развитие интеллекта дошкольников. Помимо этого метакогнитивная саморегуляция обеспечивает выбор адекватных способов выполнения заданий различного характера, управление когнитивными ресурсами и оказывает влияние на эффективность и продуктивность познавательной деятельности старших дошкольников, позволяет справляться с заданиями любой сложности, обеспечивая детям уверенность в своих силах.

Таким образом, количественные и качественные изменения в интеллектуальной деятельности детей ЭГ по результатам использования диагностической экспресс-методики дают нам все основание полагать, что наша гипотеза подтверждается. Эффективность формирования метакогнитивной саморегуляции у старших дошкольников значительно повышается при использовании системы игр и упражнений. Формирование метакогнитивной саморегуляции стимулирует развитие интеллекта детей. Специфика метакогнитивной саморегуляции заключается в том, что психологические механизмы управления и контроля обеспечивают результативность и успешность интеллектуальной деятельности дошкольников.

В рамках диссертационного исследования проведено изучение метакогнитивной саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста и выявлена ее роль в развитии интеллекта дошкольников. Разработана система игр и упражнений, направленная на формирование метакогнитивной саморегуляции, проведена ее апробация и дана оценка эффективности.

Цель исследования, заключающую в изучении особенностей метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников и ее влияния на интеллектуальное развитие, можно считать достигнутой.

Обобщая результаты проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Анализ основных направлений исследований по проблеме метапоз-нания показал, что организация и контроль собственной интеллектуальной деятельности обеспечивается метакогнитивными процессами. Актуальным становится исследование метакогнитивного развития детей.

2. В старшем дошкольном возрасте возможно развитие метакогнитивной саморегуляции, как компонента метапознания, основная функция которой заключается в управлении интеллектуальной деятельностью.

3. Функционирование метакогнитивной саморегуляции обеспечивается психологическими механизмами, в качестве которых могут выступать управление и контроль интеллектуальной деятельностью.

4. Индивидуальные варианты сочетания сформированное™ компонентов метакогнитивной саморегуляции определяют индивидуальные особенности и стратегии интеллектуальной деятельности дошкольников.

5. Эмпирически доказана эффективность разработанной нами системы игр и упражнений, направленной на формирование метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников.

6. Формирование метакогнитивной саморегуляции ведет к развитию интеллекта дошкольников, повышает степень включенности элементов когнитивных стилей в интеллектуальную деятельность.

7. Учет характера и особенностей структурных компонентов метакогнитивной саморегуляции детей приобретает важный смысл в организации обучения дошкольников и, прежде всего в контексте определения особенностей развития регуляторных процессов интеллектуальной деятельности.

В итоге подчеркнем, что в настоящем исследовании подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы, реализованы все поставленные задачи, выявлены особенности и условия формирования метакогнитивной саморегуляции старших дошкольников. Разработанная система развивающих игр и упражнений может быть использована в практике дошкольных образовательных учреждений.

Вместе с тем проведенное исследование не охватило всего комплекса проблем метапознания и каждый из дополнительно выявленных факторов может стать предметом специального изучения. Так, нами выявлено, что когнитивные стили участвуют в управлении познавательными процессами переработки информации в дошкольном возрасте. По нашему мнению, актуальным является вопрос об исследовании роли когнитивных стилей в познавательной деятельности детей данного возраста.

Мы полагаем, что необходимо проведение исследований других компонентов метапознания в дошкольном возрасте.

140

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Курносова, Ирина Михайловна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Айзенк Г.Ю. Интеллект новый взгляд // Вопросы психологии. -1995, №1.-С. 11 - 13.

3. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности. Пер. с англ. — М.: Педагогика-пресс, 1992. 173 с.

4. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977, №2. - С. 175 - 185.

5. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей детей. Дисс. на соиск. уч. степ, д-ра психол. наук. — М., 1999. -413 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982.-318 с.

8. Антонова Г.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова H.A. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения // Вопросы психологии. 1999, №2. - С. 12 - 21.

9. Безруких М.М., Логинов Е.С. Возрастные особенности структуры саморегуляции деятельности у детей 4 5 лет // Мир психологии. - 2002, №1. -С. 121 - 126.

10. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983 — 336 с.

11. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. - 173 с.

12. Божович Л.Н. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1969. 464 с.

13. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального исследования произвольного поведения // Вопросы психологии. —1976, №4.-С. 55 -68.

14. Большунова Н.Я. К вопросу о произвольной и непроизвольной регуляции познавательной деятельности // Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности: Материалы межвузовской конференции. Ульяновск, 1981. - С. 71 - 82.

15. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ. М.: Прогресс,1977.

16. Бугрименко Е.А. К вопросу о развитии произвольности поведения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. М., 1978, №1.- С. 32 37. - №2, С. 69-75.

17. Бугрименко Е.А. Психологические условия организации контроля и самоконтроля у дошкольников. Канд. дисс. М., 1981. - 178 с.

18. Валлон А. Психическое развитие ребенка / Пер. с французкого. -М.: Просвещение, 1967. 196 с.

19. Веккер Л.Н. Психические процессы: мышление и интеллект. Т. 2.- Л.: Издательство ЛГУ, 1976. 339 с.

20. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: МГУ, 1982.-336 с.

21. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1990.- 189 с.

22. Венгер Л.А. Овладение опосредствованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка // Вопросы психологии. 1983, №2. - С. 43 - 50.

23. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96 с.

24. Венгер J1.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. — М.: Педагогика, 1986. С. 5 -18.

25. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). М.: Знание, 1984. - 80 с.

26. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996, №3. — С. 14 - 27.

27. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989.- 175 с.

28. Виленская Г.А. Развитие регуляции поведения в раннем онтоген-це. Дисс. канд. психол. наук (19.00.01). М., 2000. - 151 с.

29. Возрастные особенности развития познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л.А. Венгера — М.: Просвещение, 1986. 116 с.

30. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М.: Издательство АПН РСФСР, 1956. - 528 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

32. Габриелян H.A. Интеллект как регулятор проявления личности в групповом взаимодействии. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999. - 237 с.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Уч. пособие для вузов. -М.: Кн. дом «Университет», 2000. 330 с.

34. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н. Леонтьева и др. М.: Изд-во Моск. ун-та. - С. 220 — 228.

35. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий. В кн.: Хрестоматия по детской психологии / Под ред.Т.В. Бурмен-ской.-М., 1996. -418 с.

36. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематизированного мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980, №1. - С. 37 - 38.

37. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989, Т. 10, №4. — С. 75 — 86.

38. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера М.: Педагогика, 1978. - 178 с.

39. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллект диапазона» // Психологический журнал. 1998, Т. 19, №2. - С. 61 - 70.

40. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. - 290 с.

41. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика. 1998, №2.-С. 32- 37.

42. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология. 1998, №3. - С. 84 - 93.

43. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей // Психологический журнал. 1993, Т. 14, №3. - С. 47 - 55.

44. Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика, 1984 - 127 с.

45. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328 с.

46. Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 2000, №1. - С. 36-46.

47. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР, 1995. Вып. 64. С. 48-84.

48. Ефимова H.B. К проблеме регулирующей функции цели у дошкольников // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конфедерации молодых ученых. Симферополь, 1983. - С. 18-19.

49. Забегайлова И.В. Типология становления произвольной регуляции // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология 2000. №4. С. 20-33.

50. Зак А.З. Различия в мышлении детей. — М.: Изд-во Рос. откр. ун-та, 1992.-228 с.

51. Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста / Под редакцией A.B. Запорожца, Д.Б. Элькони-на.-М.: Просвещение, 1964-С. 183-243.

52. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психологический журнал. 1985, Т. 6, №3. - С. 47 - 55.

53. Иванников В.А. Произвольные процессы и проблемы воли // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, 1986.-С. 18-29.

54. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. - 142 с.

55. Иванова Е.В. Психологические особенности когнитивной дифференцированное™ и личностных структур детей старшего дошкольного возраста. Дисс. канд. психол. наук (19.00.07). М., 1999. — 161 с.

56. Калейдоскоп игр / Сост. В.Н. Белов. JL: Лениздат, 1990. - 188 с.

57. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. — 1985, №2. С. 52 — 59.

58. Киселев С.Ю., Лупандин В.И., Ткачук И.Е. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2000, №4. - С. 38 - 44.

59. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983. - 302 с.

60. Конопкин O.A. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М.: Наука, 1980. - 256 с.

61. Конопкин О.А, Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. — 1989, №5. — С. 18 — 26.

62. Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития. Кандидатская диссертация. М.: Московский университет, 1983.

63. Краткий психологический словарь / Под. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

64. Кудрявцев В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий // Вопросы психологии. 2001, №2. - С. 3 - 21.

65. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. М.: Воронеж, инст-т практич. психолог. НПО, МОДЭК, 1997.-448 с.

66. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971,-279 с.

67. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. - 318 с.

68. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М.: Знание, 1950.

69. Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. Пер. с англ. / Под ред. А.Р. Лурия. М.: Мир, 1974. - 550 с.

70. Лурия А.Р. Роль речи в формировании произвольного движения // Материалы совещания по психологии. М.: АПН РСФСР, 1957. С. 327 - 337.

71. Лурия А.Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация // Вопросы психологии. 1969, №5. - С. 13 - 29.

72. Ментальная репрезентация: динамика и структура / Под ред. Е.А. Андреева. М.: Институт психологии РАН, 1998. — 319 с.

73. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970.-32 с.

74. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и развития ребенка: Избранные психологические труды. — М., Воронеж: НПО МОДЭК, 1998.-448 с.

75. Миллер Дж. Планы и структура поведения. Пер. с англ. О. Виноградовой и Е. Хомской. М.: Прогресс, 1965. - 238 с.

76. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности // Вопросы психологии. 1991, №1. - С. 121 - 127.

77. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция человека // Вопросы психологии. 2000, №2. - С. 118 - 127.

78. Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

79. Найссер У. Что такое когнитивная психология? // История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. Гальперина П.Я., Ждан А.Н. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 342 с.

80. Небылицин В.Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. - 403 с.

81. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

82. Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Просвещение, 1965.-420 с.

83. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 442 с.

84. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. — М.: Педагогика, 1991.-215 с.

85. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 152 с.

86. Обухова Л.Ф, Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М.: Изд-во МГУ, 1994 - 80 с.

87. Осницкий A.K. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986 - 77 с.

88. Паралис С.Э. Когнитивный стиль «простота-сложность» как характеристика индивидуальности: Автор, дисс. на соиск. уч. степ. канд. пси-хол. наук. М.: АН СССР, институт психологии, 1988. — 18 с.

89. Пастернак H.A. Внутренний план действия как показатель общего развития личности // Вопросы психологии. 2000, №1. - С. 82 - 91.

90. Пастернак H.A. Способность действовать «в уме» как механизм произвольной регуляции поведение личности. Дисс. канд. психол. наук (19.00.01).-М., 2001.- 175 с.

91. Перельштейн Ю.М. Общее и особенное в познавательных способностях учащихся начальной школы России и США. Дисс. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. Казань, 2000. — 187 с.

92. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

93. Платонов К.К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972. 312 с.

94. Поддъяков H.H. Внутреннее противоречие как источник психического развития ребенка // Дошкольное образование: история, традиции, проблема и перспективы развития: Материалы научно-практической конференции.-М., 1997.-С. 77-81.

95. Поддъяков H.H. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. — 266 с.

96. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977 -277 с.

97. Поддъяков H.H. Новые подходы к исследованию мышления дошкольников // Вопросы психологии. — 1985, №2. С. 105 - 117.

98. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

99. Пономарев Я.А., Пастернак H.A. Влияние способности действовать в «уме» на данные психологического тестирования // Психологический журнал. 1995, Т. 16, №6. - С. 43 - 54.

100. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 2000. — 160 с.

101. Прибрам К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии / Под ред. JI.P. Лурия. М.: Прогресс, 1975. — 464 с.

102. Проблема управления интеллектуальной деятельностью // Сборник. Тбилиси, 1974 - 418 с.

103. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1979.

104. Психологические тесты. В 2-х томах. Т. 2 / Под ред. A.A. Карелина.-М.: Владос, 1999.- 18 с.

105. Развитие волевых и познавательных способностей у дошкольников / Под. ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверовича. М.: Просвещение, 1965. -420 с.

106. Развитие и диагностика способностей. М.: Педагогика, 1991.177 с.

107. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Педагогика, 1986. - 222 с.

108. Распопова Н.И. Особенности развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста в различных условиях социализации: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. (19.00.07) М., 1994. - 175 с.

109. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М:, 1998. - 264 с.

110. Рубинштейн С.А. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. - 147с.

111. Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.-720 с.

112. Селиванов B.B. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пси-хол. наук. М.: АН СССР, 1988. - 19 с.

113. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления // Психологический журнал. 1989, Т. 10, №4. - С. 104 - 112.

114. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: МОДЭК, 1998. — 252 с.

115. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольность в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. — 1990, №3. — С. 49 57.

116. Смирнова H.JI. Имплицитные концепции интеллекта: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 1995.- 19 с.

117. Смирнова H.JI. Имплицитные концепции интеллекта: представления об умном человеке в обыденном сознании. Дис. на соиск. уч. степ, канд. псих. наук. М., 1995.

118. Смолярчук И.В. Развитие творческих и познавательных способностей дошкольников. Тамбов: Изд-во ТОИПКРО, 1995. — 98 с.

119. Соловьева Ю.В. Зависимость интеллекта развития детей от со-цио-культурных условий их жизни. Дисс. канд. психол. наук (19.00.07). М., 1999.- 175 с.

120. Способности и интересы / Под ред. Н.Д. Левитова и В.А. Кру-шецкого М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 307 с.

121. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой М.: Педагогика, 1987. - 197 с.

122. Степанов С. Наука об уме. В поисках своего предмета (О научной разработке проблемы интеллекта) // Школьный психолог / Прилож. к газете «U/C». 1999, №24. - С. 2 - 3.

123. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996, №6. - С. 54-61.

124. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 576 с.

125. Суворов В.В. Интеллект аксиома психической реальности // Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. — 1999, № 3. - С. 21 -29.

126. Суворов В.В. Искусственный интеллект: проблемы и реальность.- М.: Издательство МГУ, 1998. 217 с.

127. Суворов В.В. Интеллект и интеллектуальные орудия // Вестник московского университета. Сер. 7. Философия. 2000, №2. — С. 67 - 82.

128. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

129. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Издательство МГУ, 1987. - 63 с.

130. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений / Сост. М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева. — СПб.: Дельта, 1999. 384 с.

131. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М.: Издательство МГУ, 1984.-270 с.

132. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 304 с.

133. Тихомирова Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка. Дошкольники. М.: Рольф, 2000. - 144 с.

134. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологии. 1983, №4. - С. 62 - 69.

135. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1999.335 с.

136. Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1967. - 623 с.

137. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992, Т.17, №13. - С. 84 — 93.

138. Холодная М.А. Когнитивный стиль как квадриполярное измерение // Психологический журнал. 2000, №4. - С. 46 — 56.

139. Холодная М.А., Кочарян A.C. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. II. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. — С. 157 162.

140. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие. — Киев: УМК ВО, 1990. 74 с.

141. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — М.: Издательство «Барс», 1997. — 392 с.

142. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. 1993, №1. - С. 32 — 39.

143. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал. -1996, Т. 17, №1. С. 61 -69.

144. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дисс. д-ра психол. наук. М.: МГУ им. Ломоносова, 1990. - 433 с.

145. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. 1990, №5. - С. 121 - 128.

146. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Хрестоматия по детской психологии /Сост. и ред. Г.В. Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996. - С. 163 - 170.

147. Цыркун H.A. Развитие воли у дошкольников. Минск: Нар. асве-та, 1991 - 111 с.

148. Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

149. Чернокова Т.Е. Формирование метакогнитивных стратегий у детей дошкольного возраста. Дисс. канд. психол. наук (19.00.07). М., 2001. -168 с.

150. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - С. 120 -135.

151. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны // Вопросы психологии. 1995, №4. - С. 65 - 82.

152. Чуприкова Н.И. Организация и механизмы произвольных познавательных процессов и двигательных актов человека // Вопросы психологии. 1980, №3.-С. 32-44.

153. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. -1990,№5.-С. 31-39.

154. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995. - 189 с.

155. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Столетие, 1998. - 480 с.

156. Шаров A.C. Система ценности ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. Новосибирск, 2000. — 44 с.

157. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ как средство диалектического мышления у дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. — 145 с.

158. Шиян И.Б., Шиян O.A. Проблема метакогнитивного развития как стратегии построения развивающих программ // Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования. М., 1996. - С. 180 -181.

159. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

160. Эльконин Д.Б. Развитие личности ребенка дошкольника // Психология личности и деятельности дошкольника. — М.: Просвещение, 1965. — С. 254-293.

161. Энциклопедия психологических тестов для детей: Интеллект. Психика. -М.: Арнадия, 1998. 175 с.

162. Юркевич B.C. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. — М.: Педагогика, 1977. -256 с.

163. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальных составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. — 1995, №1. С. 102 - 106.

164. Flawell J.H. Metacognitive aspects of Problem solving // L.B. Resnick (ed). The nature of intelligence. Hillsdale, N.Y. Erlbaum, 1976.

165. Flawell J.H. Metacognitive and cognitive monitoring: A new area of cognitive development inguiry. Amer. Psychologist, 1979, V. 34. P. 906 -911.

166. Kopp C. The Growth of Self-regulation / Caregivers and Children. In. N. Gisentag (ed). Contemporaty Topicsin Developmental Psychology. N.Y., 1987.

167. Sternberg R.Y. Inside intelligence. Amer. Scientist. V. 74 (2), 1986.

168. Sternberg R.Y. Human intelligence: The Model its the message // Science. 1985. - V. 230, № 4730.

169. Sternberg R.J. Mechanisms of cognitive development: a componential approach // Mechanisms of cognitive development Ed/ by J. Sternberg. N-Y -1984.

170. Sternberg R.Y. The triarchic mind: A new theory of human intelligence // R.Y. Sternberg. 1988. - ХШ. - 534 p.

171. Sternberg R.Y., Powell J.S. The theories of intelligence // R.Y. Sternberg. Handbook of human intelligence. Cambridg: Cambr. Univ. Press. 1982.