Формирование методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Хаматвалиева Рания Рафаэловна

• Хаматвалиева Рания Рафаэловна
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Хаматвалиева Рания Рафаэловна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза

1.1. Сущностно-содержательная характеристика понятия «методическая компетентность» педагога в профессиональной деятельности учителя начальных классов

1.2. Структура и содержательные компоненты методической компетентности учителя начальных классов

1.3. Специфика цифровой образовательной среды вуза в формировании

методической компетентности будущего учителя начальных классов

Выводы по первой главе

Глава II. Экспериментальная работа по формированию методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза

2.1. Модель формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза

2.2. Диагностика сформированности методической компетентности будущих учителей начальных классов

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию методической компетентности будущего учителя начальных классов в

цифровой образовательной среде вуза

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза»

Актуальность исследования.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВО) включают требования к результатам освоения образовательных программ, структуре основной образовательной программы и условиям реализации основных образовательных программ. ФГОС ВО являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся. Соответственно, требования ФГОС ВО предполагают высокий уровень профессионально-педагогической компетентности выпускника - будущего учителя [162; 163; 166].

Одним из типов задач профессиональной деятельности, к решению которых готовятся выпускники программ высшего образования педагогических направлений подготовки, являются методические задачи. А это значит, что методическая составляющая является одной из ведущей в профессионально-педагогической компетентности учителя, что отмечают в своих научных изысканиях многие исследователи. Так, Н.А. Нагибина [103], анализируя понятие «методическая компетентность педагога», определяет ее как один из видов профессиональной компетентности педагога. Н.Г. Масюкова [94] считает методическую компетентность ключевой в составе профессиональной педагогической компетентности. С.Н. Макеева [89] называет методическую компетентность «стержневой» в составе профессиональной компетентности педагога. По утверждению Л.М. Исаевой [60], понятия «методическая компетентность» и «педагогическая компетентность» по содержанию близки по смыслу, при этом автор выделяет методическую компетентность как педагогическую «индивидуальность». А.Л. Зубков [50] придерживается мнения, что методическая компетентность входит в состав педагогической

3

компетентности, кроме этого, она является основополагающей при формировании профессионализма педагога.

На сегодняшний день процесс профессиональной подготовки будущего педагога находится под пристальным вниманием государства и общества. А проблема методической подготовки будущего учителя всегда была одной из ведущих для педагогического образования.

Таким образом, формирование методической компетентности будущих педагогов была и остается актуальной проблемой. Однако стремительно развивающаяся цифровая экономика, цифровые технологии, специфические особенности работы с обучающимися нового цифрового поколения диктуют свои условия к процессу подготовки педагогических кадров.

Изменения, происходящие в современной социально-экономической среде, модернизация системы образования во всем мире задают новые требования к образовательной политике, которая должна отвечать актуальным потребностям государства и общества.

Федеральный проект «Цифровая образовательная среда» национального проекта «Образование» предполагает создание и внедрение в образовательных организациях целевой модели цифровой образовательной среды, что должно обеспечить высокое качество и доступность образования всех видов и уровней [167].

Государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» до 2030 года (в ред. Постановления Правительства РФ от 07.10.2021 № 1701) поставлена задача - обеспечение реализации цифровой трансформации системы образования [142]. Кроме этого, в данной государственной программе указано, что важнейшим приоритетом в образовании является современная подготовка будущих учителей.

Учитывая изменение парадигмы образования, перед обществом и государством возникает острая необходимость подготовки студентов -будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях цифровой трансформации образования.

Опираясь на достижения, отраженные в научных разработках ученых ВШЭ, мы принимаем, что цифровая трансформация образования - это обновление планируемых образовательных результатов, содержания образования, методов и организационных форм учебной работы, а также оценивания достигнутых результатов в быстроразвивающейся цифровой среде для кардинального улучшения образовательных результатов каждого обучающегося [155].

Как показывают исследования, сегодня от исполнителей требуются высокий уровень общей грамотности, в том числе цифровой, и способности решать задачи с помощью компьютера. В то же время количество работников, способных выполнять подобную работу на достаточно высоком уровне, не выросло.

Несмотря на достаточно динамичную эволюцию вузовского образования, в образовательной практике весьма ощутима недостаточность связей между задаваемой новой траекторией подготовки учителя, новой структурой подготовки и формами, и методами обучения студентов -будущих педагогов.

Степень разработанности проблемы исследования.

Проблема компетентности, компетенций в образовании, подходов к определению их сущности и содержания, способов их формирования в педагогической науке новой не является. Данные категории изучались отечественными и зарубежными учеными еще со второй половины 20 века.

Проблема формирования профессиональной компетентности педагога изучены В.А. Адольфом [1], В.Н. Введенским [22],

5

А.А. Иринчеевым [59], Н.В. Кузьминой [79], Н.Н. Лобановой [86], Н.А. Максимовой [91], А.А. Печеркиной [117], С.С. Савельевой [132], Ю.Г. Татур [147], М.Г. Яновой [192] и др.

Вопросами формирования методической компетентности педагога занимались Т.Н. Гущина [30], Т.А. Загривная [44], А.Л. Зубков [50], Н.А. Кабанова [61], И.Ю. Ковалева [69], С.Н. Макеева [89], Т.С. Мамонтова [92], Н.Г. Масюкова [94], Т.В. Сясина [144] и др.

Исследованием вопросов формирования методической и профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы занимались Н.В. Колпакова [70], Т.Б. Руденко [131], М.В. Шустова [190].

Методическую компетентность как компонент профессиональной компетентности педагога изучали В.А. Адольф [1], Т.А. Загривная [44], А.Л. Зубков [50], Л.А. Ибрагимова [52], О.Н. Игна [55], И.Ю. Ковалева [69], Т.Э. Кочарян [74], О.В. Лебедева [83], Е.А. Нагрелли [104] и др. Методическая компетентность педагога в ее неразрывной связи с Некомпетентностью исследована Л.М. Исаевой [60]. Вопросы технологизации профессионально-методической подготовки учителя в своем диссертационном исследовании рассмотрела О.Н. Игна [55]. Информационную грамотность как составляющую методической компетенции изучила И.В. Усольцева [160].

Изучение процесса стремительной цифровой трансформации образования, анализ последствий этого процесса и возможностей вынесли проблему подготовки компетентного специалиста на новый уровень и отразились в исследованиях ряда ученых. Проблема формирования профессионально важных качеств будущих педагогов в цифровой образовательной среде отражена в исследовании Т.С. Моспан [102], а формирование ИКТ-компетентности будущих педагогов в исследовании Т.Е. Пахомовой [145], Н.А. Ершовой [40]. Цифровая образовательная среда

6

как предмет исследования рассмотрена в диссертационной работе И.Н. Теркуловой [148]. Вопросы подготовки учителя начальных классов к работе с информационно-образовательными технологиями раскрыты в исследованиях С.Л. Мищенко [97], Чжай Хунюнь [181], с цифровыми образовательными ресурсами - в работе Г.А. Баклановой [7]. Вопросы профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к работе в информационно-образовательной среде начальной школы раскрыты в исследовании И.В. Смирновой [137].

Обзор литературы по теме исследования показывает, что проблема формирования методической компетентности учителя начальных классов в условиях непрерывных преобразовательных процессов исследована недостаточно полно.

На основе анализа степени разработанности проблемы формирования методической компетентности будущих педагогов было выявлено противоречие между требованиями к методической компетентности учителя, необходимыми для профессиональной деятельности в современной информационной образовательной среде, и недостаточным уровнем разработанности педагогических условий формирования методической компетентности педагогов в цифровой образовательной среде вуза.

Проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза?

Тема диссертационного исследования: «Формирование методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза».

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования

7

методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза.

Объект исследования - процесс формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза.

Предмет исследования - педагогические условия формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза.

Гипотеза исследования. Формирование методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза будет эффективным при последовательной реализации следующих педагогических условий, заключающихся в:

1. целевой ориентации на типологию структурных компонентов методической компетентности будущего педагога начальной школы;

2. динамичном и вариативном использовании специфических особенностей цифровой образовательной среды вуза в подготовке будущего учителя начальных классов;

3. комплексной реализации требований рационального применения совокупности метапредметных технологий обучения будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования, были поставлены следующие задачи:

1) раскрыть сущностное содержание понятия «методическая компетентность учителя» как характеристику готовности педагога к профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде и выявить ее структуру и содержательные компоненты;

2) выявить особенности цифровой образовательной среды вуза, функционально значимые для подготовки будущего учителя начальных классов;

3) обосновать требования рационального применения комплекса метапредметных технологий обучения будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза;

4) разработать основанную на выявленных педагогических условиях структурно-содержательную модель формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза и экспериментально доказать ее эффективность.

Методологической основой исследования являются теоретические положения следующих подходов: метапредметного (Н.В. Громыко [28], Ю.В. Громыко [29], А.В. Хуторской [175-177]), средового (Н.Б. Стрекалова [143], В.А. Ясвин [194]), информационно-средового (Г.И. Кирилова [65; 66]); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская [12], И.С. Якиманская [191] и др.); аксиологического (А.В. Кирьякова [67], В.А. Сластенин [135], Г.И. Чижакова [182] и др.); компетентностного (Б.С. Гершунский [26], Г.И. Ибрагимов [53], Э.Ф. Зеер [49], И.А. Зимняя [48], Дж. Равен [125], Н. Хомский [173], А.В. Хуторской [72; 179] и др.); деятельностного (А.Н. Леонтьев [84], С.Л. Рубинштейн [130], Г.П. Щедровицкий [187]).

Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные:

- общим проблемам профессиональной подготовки учителя начальной школы (Г.А. Бакланова [7], Ю.П. Вавилов [18], О.И. Игнатова [56], Е.П. Павлова [114], Л.Г. Политковская [120] и др.);

- проблемам формирования профессиональной компетентности педагога (В.А. Адольф [1], Н.Н. Двуличанская [33], А.А. Иринчеев [59], Е.В. Карачева [64], Н.Н. Лобанова [86], Н.А. Максимова [91], Е.Л. Умникова [158] и др.);

- вопросам формирования методической компетентности педагога (Т.Н. Гущина [30], Т.А. Загривная [44], А.Л. Зубков [50], И.Ю. Ковалева [69], Н.Г. Масюкова [94], Н.В. Моргачева [98], Е.А. Нагрелли [104], Т.Б. Руденко [131], Н.В. Соловова [140], Т.В. Сясина [144], В.С. Шаган [185] и др.);

- проблемам методической подготовки учителя начальных классов (К.М. Азизова [2], Л.А. Никитина [108], С.Е. Царева [180]);

- развитию, проектированию и особенностям организации информационной среды профессиональных образовательных организаций (О.В. Башарина [8], Г.И. Кирилова [65], И.В. Роберт [128]);

- общим вопросам цифровизации педагогического образования (В.К. Власова [124], Г.И. Кирилова [124]);

- проектированию образовательных маршрутов студентов вуза в условиях цифровизации (Ю.В. Вайнштейн [20], К.С. Полупан [121]);

- информатизации и трансформации образования в условиях цифровизации (М.Е. Вайндорф-Сысоева [19], Н.В. Днепровская [35], Е.Н. Клочкова [68], Г.А. Мавлютова [88], Т.В. Никулина [110]).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы:

- теоретические (анализ, синтез, обобщение, сравнение при изучении философской, психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ нормативно-правовых документов РФ, изучение и систематизация педагогического опыта; обобщение и интерпретация научных данных; моделирование);

10

- эмпирические (педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных, исследование ценностных ориентаций М. Рокича, «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов).

Экспериментальной базой исследования является Институт психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет». В исследовании принимало участие 202 студента, обучающихся по направлениям подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), 44.03.01 Педагогическое образование.

Исследование проходило в период с 2013 по 2022 год, поэтапно.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2013-2015 гг.) - заключался в изучении философской, методической, педагогической и специальной литературы по теме исследования. Был проведен анализ отечественного и зарубежного опыта, обобщение по исследуемой теме.

Второй этап (2015-2019 гг.) - разработка и экспериментальная проверка структурно-содержательной модели формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза.

Третий этап (2019-2022 гг.) - повторное проведение диагностики для выявления уровня сформированности компонентов методической компетентности будущего учителя начальных классов.

Новизна исследования заключается в том, что:

1. Уточнено и дополнено содержание понятия методической компетентности педагога как реализованной интегративной ассертивной характеристики учителя и позитивного метаэффекта педагогической

11

деятельности, отражающих его готовность и способность в условиях цифровизации образования уверенно применять методические знания и умения и находить индивидуальные решения методических задач в цифровой образовательной среде начальной школы. С учетом авторской трактовки понятия методической компетентности педагога и его деятельности в цифровой образовательной среде выявлены структура и содержательные компоненты многодисциплинарной методической компетентности учителя начальных классов, включающие:

Личностный компонент, содержащий:

- мотивационно-ценностную направленность как установку на реконструкцию своей профессиональной деятельности в области начального образования в ключе требований цифровой трансформации образования с учетом требования ФГОС НОО и профессионального стандарта педагога;

- рефлексивно-оценочные способности как аналитические инструменты развития профессиональных компетенций учителя начальных классов в цифровой образовательной среде;

- адаптивную инициативность как ассертивное проявление самостоятельности и методической гибкости будущего учителя начальных классов в профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде и принятии стратегически важных профессиональных решений.

Когнитивно-деятельностный компонент, содержащий:

- контентное наполнение содержания образования подготовки учителя в предметной области начального образования как комплекса общеметодических и предметнометодических знаний и метазнаний;

- функциональный результат педагогического саморазвития будущего учителя начальной школы как сформированные взаимообусловленные гностические, проектировочно-конструктивные,

12

коммуникативные и организаторские метакомпетенции, отражающие специфику деятельности педагога начальной школы;

- цифровую гибкость как совокупность hard & soft skills учителя начальных классов и мотивирующий импульс, позволяющие динамично преобразовывать его профессиональную деятельность в быстро развивающейся цифровой среде.

2. Выявлены специфические особенности цифровой образовательной среды, функционально значимые для обучения будущего педагога и существенно преобразующие его подготовку, которые заключаются в:

- контролируемом интегрировании в образовательную деятельность контактного и удаленного форматов обучения на основе дистанционных технологий (гибридного обучения) путем цифровых инструментов синхронного и асинхронного взаимодействии преподавателя со студентами через индивидуализацию учебного процесса и использование метапредметных технологий обучения;

- динамичном приращении педагогического потенциала цифровых образовательных ресурсов путем использования постоянно пополняемых инструментов цифровой среды через гибкую систему организации форм учебного взаимодействия при формировании метаумений и метанавыков, соответствующих методическим качествам востребованного педагога;

- инструментальном мониторинге достижения целей обучения путем форсируемого активного использования платформ корпоративного (учебного) взаимодействия через адаптацию совокупности методов и технологий, активизирующих метафункциональные роли будущих педагогов в цифровой образовательной среде.

3. Установлены рациональные требования применения и достижения эффективности комплекса метапредметных технологий обучения, отраженные в структурно-содержательной модели формирования

13

методической компетентности студентов-будущих учителей начальных классов, и заключающиеся в:

- необходимой комбинации дистанционных и локальных протоколов учебного взаимодействия;

- систематической актуализации уровня цифровой грамотности и информационной культуры будущих педагогов;

- следовании конструктивной логике интуитивного интерфейса цифровой образовательной среды вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обогащении понятийного аппарата теории и практики педагогического образования: расширением представления о «методической компетентности» педагога, определением структуры методической компетентности и раскрытием ее содержательного наполнения как интегративной ассертивной характеристики педагога и метаэффекта его профессиональной деятельности в условиях цифровизации образовательного процесса подготовки будущих учителей начальных классов;

- в дополнении и уточнении теории организации информационной среды вузов за счет предлагаемой универсальной типологии, отражающей специфику образовательной среды с учетом цифровых инструментальных различий разнообразных образовательных форматов, форм учебного взаимодействия и технологий обучения будущих педагогов в логике интуитивного интерфейса цифровой образовательной среды вуза;

- в расширении теории и практики проектирования моделей подготовки будущего учителя за счет разработанной и обоснованной структурно-содержательной модели формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов, построенной в контексте норм педагогической системы и метапредметных технологий

14

обучения, дополняющей представления о процессе и содержании методической подготовки будущих учителей начальной школы в цифровой образовательной среде вуза.

Практическая значимость исследования заключается:

- в совершенствовании педагогического процесса подготовки будущего учителя начальных классов и формирования его методической компетентности за счет представленных автором дидактических и методических материалов;

- в повышении эффективности формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов при реализации педагогических условий ее формирования в цифровой среде вуза за счет: включения комплекса метапредметных технологий обучения в процесс формирования всех структурных компонентов методической компетентности; комплексного применения цифровых инструментов обучения при синхронном и асинхронном взаимодействии преподавателя со студентами;

- в разработке и апробации структурно-содержательной модели формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов, обладающей свойством воспроизводимости, которая может быть внедрена в систему подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в профессиональных образовательных организациях и образовательных организациях высшего образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура методической компетентности учителя начальных классов и ее содержательное наполнение трактуется как интегративная ассертивная характеристика педагога и метаэффект его профессиональной деятельности в условиях цифровизации образовательного процесса подготовки будущих учителей начальных классов.

15

2. Педагогические условия формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза заключаются в целевой ориентации на типологию ее структурных компонентов; в динамичном и вариативном использовании специфических особенностей цифровой образовательной среды вуза; и комплексной реализации требований рационального применения совокупности метапредметных технологий обучения будущего педагога начальной школы.

3. Разработанная структурно-содержательная модель формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза включает целевой, методологический, содержательно-процессуальный, диагностический, результативный блоки и содержательно отражает особенности полиметодической подготовки будущего учителя начальных классов с учетом особенностей цифровой образовательной среды вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международной научно-практической педагогической конференции «Компетентностный подход в начальной школе: опыт, проблемы, инновации» (Казань, 2013), Международной научно-практической конференции «Начальная школа сегодня: проблемы социализации» (Казань, 2014), Международной научно-практической конференции «Начальная школа сегодня: проблемы преемственности» (Казань, 2015), Международной научно-практической конференции «Детская литература в мультикультурном мире» (Казань, 2016), II Международном форуме по модернизации педагогического образования (Казань, 2016), VI Международном форуме по педагогическому образованию «Перспективы и приоритеты педагогического образования в эпоху трансформаций, выбора и вызовов»

16

(Казань, 2020), VII Международном форуме по педагогическому образованию «Педагогическое образование: Новые вызовы и цели» (Казань, 2021), XLIV Международной научно-практической конференции «Российская наука в современном мире» (Москва, 2022), VIII Международном форуме по педагогическому образованию IFTE-2022 «Образование, профессиональное развитие и сохранение здоровья учителя в XXI веке» (Казань, 2022), VIII Всероссийской научно-практической конференции АНДРЕЕВСКИЕ ЧТЕНИЯ: «Современные концепции и технологии творческого саморазвития личности» (Казань, 2023).

По результатам диссертационного исследования опубликовано 11 статей, включая 3 статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, 2 статьи в журнале, входящем в базу данных Scopus, 2 статьи в журнале, входящем в базу данных Web of Science. Разработан и размещен на платформе Казанского (Приволжского) федерального университета цифровой образовательный ресурс «Введение в педагогическую деятельность».

Структура диссертационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава I. Теоретико-методологические основы формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза 1.1. Сущностно-содержательная характеристика понятия «методическая компетентность» педагога в профессиональной деятельности учителя начальных классов

Процесс профессиональной подготовки будущего педагога находится под пристальным вниманием государства и общества. Стремительные процессы, происходящие в мировом и российском образовании, вновь актуализируют обращение к уровню компетентности педагога.

В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-Ф3 "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 11.01.2023), педагогические работники обязаны:

- осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне, обеспечивать в полном объеме реализацию преподаваемых учебных предмета, курса, дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Хаматвалиева Рания Рафаэловна, 2023 год

использовании ИКТ;

3 Словарь процесс, направленный Информатизация

терминов и не только на оцифровку образования - процесс

понятий всех мировых ресурсов обеспечения сферы

цифровой (создание цифровых образования

дидактики (2021) копий), но и методологией,

формирование сетевых технологией и

платформ практикой разработки и

взаимодействия, с целью оптимального

получения использования

прогнозируемого и современных ИК-

гарантированного технологий,

результата от любого ориентированных

управляющее на реализацию

воздействие; психолого-

педагогических целей

обучения и воспитания,

и используемых в

комфортных и

здоровьесберегающих

условиях.

В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) существуют следующие требования к образовательным организациям. В стандарте начального общего образования отражено требование к информационному оснащению образовательной деятельности, включающее: создание и использование информации с помощью информационно-образовательных технологий; получение информации разными способами, в том числе в сети Интернет; проведение

75

экспериментов с помощью цифрового (электронного) измерения; обработку информации с использованием технологических инструментов; проектирование и конструирование моделей с цифровым управлением; исполнение, сочинение и аранжировку музыкальных произведений с применением цифровых технологий. Информационно-образовательная среда организации, осуществляющей образовательную деятельность должна включать в себя совокупность технологических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты и др.), культурные и организационные формы информационного взаимодействия, компетентность участников образовательных отношений в решении учебно-познавательных и профессиональных задач с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), а также наличие служб поддержки применения ИКТ. Кроме этого, информационно-образовательная среда организации, осуществляющей образовательную деятельность должна обеспечивать возможность осуществлять в электронной (цифровой) форме следующие виды деятельности: планирование образовательной деятельности; размещение и сохранение материалов образовательной деятельности; фиксацию хода образовательной деятельности и результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования; взаимодействие между участниками образовательных отношений, в том числе дистанционное посредством сети Интернет; контролируемый доступ участников образовательных отношений к информационным образовательным ресурсам в сети Интернет [164].

В стандартах основного общего образования (ФГОС ООО) и среднего общего образования (ФГОС СОО) указано, что информационно -методические условия реализации основной образовательной программы общего образования должны обеспечиваться современной

76

информационно-образовательной средой. Это значит, что все организации, осуществляющие образовательную деятельность, должны иметь электронную информационно-образовательную среду [165].

В ФГОС ВО указано, что «...Каждый обучающийся в течение всего периода обучения должен быть обеспечен индивидуальным неограниченным доступом к электронной информационно-образовательной среде образовательной организации из любой точки, в которой имеется доступ к информационно-телекоммуникационной сети "Интернет" (далее - сеть "Интернет"), как на территории Организации, так и вне ее. Электронная информационно-образовательная среда Организации должна обеспечивать: доступ к учебным планам, рабочим программам дисциплин (модулей), программам практик, электронным учебным изданиям и электронным образовательным ресурсам, указанным в рабочих программах дисциплин (модулей), программах практик; формирование электронного портфолио обучающегося, в том числе сохранение его работ и оценок за эти работы.» [162; 163].

С.А. Назаров в своем диссертационном исследовании дает определение информационно-образовательной среде вуза как педагогической системе, объединяющей в себе информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические приемы, методы и технологии, направленные на формирование интеллектуально развитой социально-значимой творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний и компетенций [105].

Что касается подходов к определению понятия «цифровая образовательная среда», то в педагогической науке их немного.

В словаре терминов цифровой дидактики, есть следующее определение: «цифровая образовательная среда - это комплекс условий и

77

возможностей для обучения, развития, социализации, воспитания человека. То, в какой степени будет востребован и использован педагогический потенциал этой среды, зависит от собственной субъектной активности и учебной самостоятельности обучающегося» [136].

B.Г. Лапин считает, что цифровая образовательная среда представляет собой совокупность ресурсов, обеспечивающих учебный процесс и процесс управления профессиональной образовательной организацией [82].

А.В. Морозов раскрывает понятие «цифровая образовательная среда вуза» как совокупность образовательных технологий, средств и ресурсов, которые направлены на обеспечение в условиях цифровизации образовательного процесса [99].

М.Э. Кушнир определяет исследуемое понятие как комплекс инфокоммуникационных систем и цифровых технологий, с помощью которых происходит реализация обучения [81].

Т.С. Моспан в своем исследовании отмечает необходимость учета следующих особенностей цифровой образовательной среды при подготовке педагогических кадров для работы в цифровой образовательной среде: открытость доступа к информационным системам для любых пользователей; доступ к среде Интернет как части цифрового контента; внедрение онлайн обучения как равноправной части образовательных программ; создание информационного ресурса, который бы объединял несколько платформ и обеспечивал доступ к онлайн-курсам [102].

C.Д. Каракозова и К.Г. Митрофанов считают, что специфика цифровой образовательной среды вуза заключается в раскрытии возможностей и потенциальных способностей, обучающихся к проявлению творческой инициативы, формированию актуальных

78

профессионально значимых качеств, а также к достижению качественных результатов обучения [63].

Приведенные определения позволяют сделать следующие выводы. Во-первых, сегодня образовательное пространство вуза неразрывно связано с цифровыми технологиями. Инструменты цифровой среды регулярно пополняются, что говорит о необратимости процесса цифровизации образования. И, во-вторых, инструменты цифровой образовательной среды предоставляют широкие возможности для повышения эффективности образовательного процесса вуза и существенно преобразуют подготовку будущего педагога. Образовательные возможности цифровой образовательной среды отмечает в своем исследовании К.Л. Полупан, выделяя её саморегулирующую, самоорганизирующую, стимулирующую, проектную, адаптивную, интегративную, развивающую функции [121].

А.В. Морозов и О.В. Михалева считают, что основная и главная цель современного образовательного процесса в вузе - это цифровая трансформация организации всего учебного процесса в целом, являющаяся основой в решении проблемы повышения качества подготовки студентов [100, с. 295].

Цифровая трансформация образования неразрывно связана с:

1. уточнением целей обучения и образовательных результатов (чему учить);

2. разработкой новых педагогических инструментов (педагогический дизайн, методы и техники педагогической поддержки и воспитательной работы, совершенствования управления работой образовательных организаций и др.) и обновлением педагогических практик с использованием цифровых технологий (как учить) [155, с. 18].

К элементам цифровой образовательной среды относят: цифровые технологии, цифровые ресурсы и цифровые следы [42].

Раскроем сущностное содержание каждого из перечисленных элементов цифровой образовательной среды.

Цифровая технология — основанная на методах кодировки и передачи информации дискретная система, позволяющая решать множество разноплановых задач за кратчайшие промежутки времени [136].

Цифровой образовательный ресурс - информационный образовательный ресурс, хранимый и передаваемый в цифровой форме, наиболее общее понятие, относящееся к цифровому информационному объекту, предназначенному для использования в образовании. Таким объектом может быть цифровой видеофильм, редактор звуковых файлов, цифровое описание книги и т.д. [168]

Цифровой след — совокупность информации о посещениях и вкладе пользователя во время пребывания в цифровом пространстве [136]. Другими словами, цифровой след - это результаты деятельности человека в цифровом формате, данные, которые в цифровой образовательной среде вуза дают возможность определить уровень знаний и сформированность компетенций, сформировать траекторию обучения, оценить возможности и стратегию дальнейшего развития и профессионального становления обучающегося [42].

Несомненно, важную роль в процессе подготовки будущего специалиста играет техническая оснащенность высшего учебного заведения. Г.А. Мавлютова указывает на важность переоснащения технических ресурсов и оптимизацию всех внутренних процессов учебного заведения [88].

Отдельного внимания требует современное состояние дистанционного образования в образовательных организациях нашей

80

страны. Процент онлайн обучения на российском рынке образовательных услуг невелик, составляет 1,8 % для программ высшего образования и 6,7% для дополнительного профессионального образования. А наибольший процент студентов (82%) обучающихся по программам исключительно дистанционно, приходится на долю коммерческих вузов [35].

Так, внезапный переход на дистанционный формат обучения, в период вспышки короновирусной инфекции, обнажил ряд проблем, существующих в современной системе образования: «цифровой разрыв» поколений; недостаточная цифровая грамотность и низкий уровень сформированности цифровых компетенций сотрудников, задействованных в образовательном процессе.

Этим испытаниям подверглась вся система образования, на всех своих уровнях. С переходом на вынужденный удаленный формат работы новые проблемы прибавились к имеющимся и в современном начальном образовании. Относительно участников образовательных отношений это:

1. Проблемы учащихся: оснащение рабочего места, отсутствие дополнительного образования, как средства укрепления физического и психического здоровья детей, познания нового и формирования цельной личности; отсутствие полноценного общения учащихся со сверстниками и учителем и т.п.

2. Проблемы учителя: проблема организации урочной и внеурочной работы; деформация программы обучения; ряд проблем профессионально-личностного характера и т.п.

3. Проблемы родителей: повышение объема домашних заданий и заданий для самостоятельного изучения; контроль за выполнением все видов учебных заданий и т.п.

Мы считаем, что существование профессиональных трудностей учителей нельзя игнорировать, так как это снижает эффективность педагогического труда, способствует возникновению профессиональной деструкции педагога. Решение проблемы преодоления затруднений выводит процесс формирования компетентности педагога на качественно новый уровень.

Необходимость создания целостной системы адаптации педагогов, целенаправленной комплексной работы по выявлению и развитию их потенциала работы в условиях вынужденной смены деятельности продиктована стремительной модернизацией сферы образования на фоне нестабильных мировых ситуаций.

Направления работы при решении проблем преодоления профессионально-личностных трудностей педагогов в условиях вынужденной смены деятельности могут включать: индивидуальные консультации педагогов, организацию тренингов, развитие аутопсихологической и адаптивной компетентности педагога, разработку комплексной программы психолого-педагогического сопровождения профессионального развития педагогов, систему методической поддержки и сопровождения педагогов.

Исследования профессиональных дефицитов, с которыми сталкиваются педагоги и способов их преодоления необходимы для улучшения процесса профессиональной подготовки будущих педагогов, с целью прогнозирования возможных будущих профессионально -личностных трудностей и своевременной коррекции профессиональных деструкций педагогов.

Однако, несмотря на возникшие проблемы ученые и практикующие педагоги отмечают, что эта ситуация внезапного перехода на дистанционную форму работы спровоцировала и позитивные изменения в

82

образовании - повысился уровень сформированности цифровых компетенций всех участников образовательных отношений, родителей обучающихся в том числе.

В Институте психологии и образования ФГАОУ ВО КФУ дистанционное образование было реализованы через платформу корпоративного (учебного) взаимодействия Microsoft Teams и с помощью электронных и цифровых образовательных ресурсов. Анализ организации дистанционного обучения и наблюдения за деятельностью студентов в период вынужденного перехода на удаленный формат работы позволил выявить преимущества и недостатки дистанционного обучения в процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы. Элементы локального (аудиторного) обучения (очное, заочное, очно/заочное обучение) и дистанционного обучения были раскрыты в сравнении в таблице 7.

Таблица 7

Сущностная характеристика элементов аудиторного и дистанционного обучения

Локальное (аудиторное) обучение Дистанционное обучение

Концептуальная основа

Преобладающее учебное взаимодействие преподавателя и студентов — это живое общение. Асинхронное взаимодействие Диалог между преподавателем и студентом может осуществляться через электронную почту и чат на форумных площадках дистанционных курсов. Синхронное взаимодействие Чат-занятия (синхронное взаимодействие на форумных площадках, а также взаимодействие с помощью современных мессенджеров). Веб-занятия (интерактивная видеоконференция, онлайн-лекция или

вебинар на платформах корпоративного и учебного взаимодействия, таких как Microsoft Teams).

Общие цели

Подготовка

высококвалифицированного специалиста, формирование у него общекультурных,

общепрофессиональных и

профессиональных компетенций в процессе реализации

образовательной программы.

1. Создание условий для непрерывного обучения.

2. Расширенное и фундаментальное изучение тем и разделов предметных курсов.

3. Основной курс программы обучения для студентов, не имеющих возможности посещать очные занятия по разным причинам.

Объем учебного материала

Ограниченный объем учебного материала, зависящий от количества часов, отведенных на лекционные и практические занятия, а также на самостоятельную работу.

Большой объем учебного материала. Свобода в выборе изучаемых источников информации.

Методы и формы деятельности студентов

Работа на лекциях (осмысленное слушание), практических и лабораторных занятиях

(практическая работа; учебное исследование и др.),

самостоятельная работа. Индивидуально, в парах, в малых группах, фронтально.

Индивидуальная самостоятельная

работа студента с учебным материалом (реализация возможна в ЦОР, ЭОР, Microsoft Teams, с помощью электронной почты). Есть возможность объединения студентов в группы (зависит от возможностей платформ

корпоративного и учебного

взаимодействия).

Методы и формы работы преподавателя

Традиционные (лекции, семинары, коллоквиумы, лабораторные

работы, практикумы и т.д.) и

Веб-занятия Чат-занятия Методы развития

интереса

и

нетрадиционные проведения занятий.

формы

Активные, интерактивные методы обучения.

ответственности.

Методы организации и реализации учебной и познавательной деятельности студентов (кейс-метод, сетевые технологии).

Активные, интерактивные методы обучения.

Роль преподавателя в процессе управления усвоением материала

Организатор познавательной студентов, их

непрерывной деятельности самостоятельной

работы, научного творчества.

1. Координатор действий студентов.

2. Организатор познавательной деятельности студентов.

Контроль и диагностика учебного процесса

Контроль устный, письменный, практический.

Есть возможность осуществления индивидуального контроля. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения. Контроль является всесторонним, дает возможность проверить теоретические знания,

интеллектуальные и практические умения и навыки.

Регламентированный письменный и машинный контроль, самоконтроль.

Без сомнения, ничто не может заменить живого общения преподавателя и студента, что является огромным преимуществом аудиторных занятий. Кроме того, эти занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать дистанционно:

1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов;

2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;

3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;

4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);

5) выявление личностных особенностей студентов, способных позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих, поэтому, учета или даже коррекции.

Исследование мирового опыта показывает, что наиболее распространенной альтернативой непрерывности формирующих процессов обучения во время пандемии является именно дистанционное обучение.

Дистанционное обучение сегодня чрезвычайно популярно. И это является важнейшим его недостатком, так как не любую профессию можно освоить дистанционно. И профессия учителя относится к таковой. Учитывая специфику подготовки учителя начальной школы, возникает вопрос об уместности и логичности внедрения дистанционного обучения в процесс профессиональной подготовки учителя. Смешанный тип обучения является наиболее преемственным в профессиональной подготовке учителя начальной школы. Сочетание аудиторных занятий и работа с электронным курсом может иметь высокую эффективность. Сравнительный анализ элементов дистанционного и традиционного аудиторного обучения, теоретический анализ научно-педагогической и специальной литературы позволил нам сделать вывод, что в процессе подготовки будущего учителя начальной школы дистанционное обучение может только дополнять основное образование, а не заменять его. Это подчеркивает в своем исследовании и С.Н. Усова [159]. Стоит отметить главную причину, по которой эффективность профессиональной

86

подготовки будущего учителя дистанционно ставится нами под сомнение: работать с личностью студента на расстоянии становится практически невозможным. Несовершенства дистанционных обучающих систем отмечают в своих исследованиях Ю.В. Торкунова [153], К.Г. Кречетников [75], Е.Р. Орлова [113] и др.

Сегодня, система педагогического образования находится на пути поиска оптимальной модели подготовки учителя-универсала. Именно поэтому, первоочередная задача образования обеспечить качественную подготовку специалиста готового работать с цифровым ребенком, представителем поколения так называемых «цифровых аборигенов».

Представители современного поколения Z это дети мультимедийных технологий. Это люди, родившиеся в информационном обществе и с малых лет получившие доступ к сети Интернет, YouTube, разнообразным гаджетам. По-другому представителей поколения Z называют «Digital Native», а представителей поколения, предшествующего им, называют «Digital Immigrant», так как в их детстве не было свободного доступа к интернету, отсутствовали цифровые технологии. Этот так называемый «цифровой разрыв» поколений является предметом исследования ряда ученых (Е.Ю. Щербина [188], М.Р. Мирошкина [96] и др.). Однако психологические исследования данного феномена на сегодняшний день крайне скудны. По мнению Г.У. Солдатовой, конструкт «цифрового разрыва» выступает в роли своеобразного «черного ящика», создающего видимость объяснения, но не имеющего на настоящий момент психологического содержания [139, с. 66]. Не разработаны и оптимальные пути преодоления этого цифрового разрыва поколений.

Современное поколение детей и подростков - это люди очень грамотные в вопросах цифровых технологий. Однако, они лучше разбираются в технике, чем в человеческом поведении и эмоциях. Им

87

чуждо живое общение, они чувствуют себя комфортно лишь за экранами смартфонов, планшетов и компьютеров.

Наряду с цифровой грамотностью подрастающее поколение отличается своей одномерностью. «Одномерный человек», он же представитель цифровой эпохи, впервые был описан в 1964 году в книге Герберта Маркузе. По мнению Маркузе, современный обыватель это человека зависимый от масс-медия и телевидения, человек, не имеющий собственной точки зрения, управляемый извне [111]. А.И. Кугай обращает внимание на ментальные особенности современного цифрового поколения. По мнению исследователя, для представителей современного поколения характерно отсутствие развернутой речи (рубленые фразы присущие общению в социальных сетях), неспособность запомнить большие тексты, восприятие информации преимущественно через картинки, плохая память, рассеянность внимания, тугоухость [76]. Неограниченный доступ к информации придает им уверенности в своих взглядах, которые далеко не всегда правильны. Сегодня родители и учителя все меньше играют роль авторитета для детей. Авторитетом, к которому можно обратиться за любой информацией теперь является Интернет.

Для того чтобы эффективно работать с современным поколением «цифровых аборигенов», учитель должен владеть не только «цифровой грамотностью», но и цифровыми компетенциями. Термин «цифровая грамотность» был впервые введен в 1997 году Полом Гилстером [196]. Он определил цифровую грамотность как способность критически понимать и использовать информацию, получаемую посредством компьютера в различных форматах из широкого диапазона источников. Аллан Мартин конкретизировал это определение. Под цифровой грамотностью он понимал осознание, установки и способность отдельных лиц надлежащим образом использовать цифровые инструменты и средства для

88

идентификации, доступа, управления, интеграции, оценки, анализа и синтеза цифровых ресурсов; построения систем новых знаний, а также общения с другими людьми с целью конструктивных социальных действий в контексте конкретных жизненных ситуаций [197].

Высшие учебные заведения, осуществляющие подготовку будущих учителей, находятся в процессе поиска и модернизации основных практико-ориентированных подходов с применением современных цифровых образовательных инструментов. Безусловно, важную роль в формировании цифровой компетентности будущих специалистов играет современное техническое оснащение образовательных учреждений. Касается это не только вузов, но и баз практик. Стоит отметить и необходимость регулярного обновления фондов технического оснащения. Однако, регулярные курсы повышения квалификаций в области ИКТ для педагогов и работников образовательных учреждений всех уровней, необходимая учебно-методическая поддержка по вопросам внедрения ИКТ в учебно-воспитательный процесс стали бы огромным цифровым рывком для информатизации российского образования. В быстро меняющемся цифровом мире важно постоянно совершенствоваться, чтобы соответствовать стремительным изменениям.

Необходимо отметить, что цифровизация образования не призывает исключительно внедрить и использовать современные цифровые технологии. Цель цифровой трансформации - внести в образовательный процесс и его содержание качественные изменения [68].

Анализ научно-педагогической и специальной литературы по теме исследования позволил выявить факторы, способствующие эффективной методической подготовке будущего учителя начальной школы в условиях цифровизации образования и факторы, препятствующие этому.

Факторы, способствующие эффективной методической подготовке будущего учителя начальной школы в условиях цифровизации образования

1. Цифровая образовательная среда вуза, содержащая полноценный набор ИКТ-инструментов и системно использующая их в соответствии с требованиями ФГОС.

2. Базы практик, оснащенные современными техническими средствами обучения.

3. Высокий уровень сформированности цифровых компетенций специалистов, задействованных в подготовке будущих учителей начальной школы.

4. Усовершенствованные практико-ориентированные подходы в подготовке будущих учителей начальной школы с использованием современных цифровых образовательных инструментов.

Факторы, препятствующие эффективной методической подготовке будущего учителя начальной школы в условиях цифровизации образования

1. Устойчивый фундамент образовательной культуры, формировавшийся на протяжении десятилетий, слабо поддающийся цифровизации и препятствующий быстрому внедрению технологий в образовательный процесс.

2. Сомнения в эффективности и уместности цифровых технологий.

3. Слабое техническое оснащение служб информатизации вуза и баз практик.

4. Неэффективное использование цифровых инструментов, коммуникационных каналов, социальных сетей в образовательных целях.

5. Неэффективное использование потенциала дистанционных образовательных курсов.

6. Недостаточная цифровая грамотность и низкий уровень сформированности цифровых компетенций сотрудников, задействованных в образовательном процессе.

7. «Цифровой разрыв» поколений.

Цифровая эпоха позиционируется как новый этап развития человечества и воспринимается нами как нечто неизбежное. Интернет сегодня это не только специфическая сфера деятельности человека. Цифровой мир меняет жизнь и деятельность человека, а, следовательно, возникает необходимость исследования процессов, происходящих в нем. Политические, социальные, этические, психологические процессы, происходящие в цифровом мире неразрывно связаны со всеми сферами нашей жизни, и мы невольно становимся пользователями всех благ, которые предоставляют нам современные технологии. Благодаря цифровым технологиям происходит глобализация научного мира, активно развивается академическая мобильность. И, следует признать, что цифровая образовательная среда обладает большим педагогическим потенциалом (рисунок 5).

Рис.5. Педагогический потенциал цифровой образовательной среды вуза

Направленность на самообразование

Повышение эффективности высшего образования напрямую зависит от оптимизации самостоятельной работы студентов. После завершения обучения в вузе студенты приобретают навыки самообразования, приобретают компетенции в области планирования и организации собственного учебного процесса, что создает условия для перехода к послевузовскому образованию (в приоритете к самообразованию).

Самообразование - это основная стратегия обучения до конца жизни. В цифровом обществе интеллектуальные компетенции более ценны, чем труд, земля и капитал [145]. Самообразование, как составная часть системы непрерывного образования выступает как связующее звено между базовым образованием (общим и профессиональным) и периодическим повышением квалификации, переподготовки специалистов [87]. В современной культурной ситуации самообразование формирует социокультурную независимость и самостоятельность личности. Сам феномен самообразования порожден кризисом мировой образовательной системы. Оно то и прокладывает путь к выходу из этого тупика [87].

Интенсификация образовательного процесса

Роль преподавателя меняется как следствие изменений в образовании, границы между ним и обучающимися становятся «прозрачными», что способствует установлению сотрудничества и постоянного взаимодействия. Меняется и роль обучающегося, который не только получает знания, но и участвует в их поиске, развитии, преобразовании в собственные конкретные умения и навыки [57]. Таким образом деятельность и преподавателя, и студента интенсифицируется в тесном сотрудничестве.

Спектр значений термина «интенсивный» в педагогике ориентирован на создание условий «напряжения и усиления», позволяющего достичь цели обучения, а также акценте на качественных и количественных изменениях, которые претерпевает обучающийся в процессе напряженной активной деятельности [57].

Интенсивное обучение - это передача обучаемым большого объема учебной информации на основе интенсивных технологий обучения при временном ограничении обучения и без снижения требований к качеству формируемых знаний [57].

В таблице 7, где мы сравнили элементы дистанционного и аудиторного обучения, было раскрыто, что в процессе дистанционного обучения студентам предоставляется свобода в выборе изучаемых источников информации. Также обучающимся предоставляется большой объем информации для самостоятельного изучения. Из этого следует, что дистанционное образование как составляющая цифровой образовательной среды вуза предоставляет большие возможности для интенсификации процесса обучения.

И.В. Хайрутдинова и Ф.А. Якупов изучая технологию интенсивного обучения раскрывают ее как алгоритмичную, воспроизводимую систему обучения, направленную на достижение запланированных результатов обучения и содержащую интенсивные методы, позволяющие активизировать когнитивные и психологические возможности обучающегося [171]. В качестве технологий обучения, включающих в себя такие методы, могут выступить метапредметные технологии обучения.

Необходимость применения инновационных методов и форм обучения диктуют нам современные условия активной технологизации и цифровизации образовательного пространства. Проектное обучение, проблемное обучение, коллективное взаимообучение, методы развития

93

критического мышления, кейс-метод, игровые методы обучения и т.п., все это в совокупности с возможностями цифровой образовательной среды вуза повышают интенсивность обучения и как следствие эффективность подготовки специалистов.

Индивидуализация учебного процесса

Цифровая эпоха и новая окружающая нас реальность требуют от человека развития способностей к самоорганизации, и индивидуализация образования открывает для этого возможности. По мнению К.Л. Полупан цифровая образовательная среда является одним из условий индивидуализации образования [121].

Индивидуализация учебного процесса это одна из особенностей цифрового обучения, являющаяся условием качества и эффективности учебного процесса. Р.Р. Валиуллин считает, что индивидуализированное обучение как целостная система, включающая адекватные задачи индивидуализации обучения, методы, средства и технологии, а также организационные формы обучения, позволяет обеспечивать успешное обучение студентов с учетом их индивидуально-типологических особенностей и целевых установок. По мнению автора, при этом индивидуализация выступает как один из путей обеспечения интенсификации обучения [21]. Как одну из возможностей которую предоставила цифровая трансформация высшего образования Е.В. Бережнова выделяет формирование индивидуально -творческого стиля профессиональной педагогической деятельности [10]. О необходимости соблюдения баланса в интеграции удаленного и контактного обучения, как о закономерности, в персонализированном обучении говорит в своем исследовании и Ю.В. Вайнштейн [20].

Гибкость организационной обучения с использованием дистанционных технологий

Исследование мирового опыта показывает, что наиболее распространенной альтернативой непрерывности формирующих процессов обучения во время пандемии является дистанционное обучение. Действительно, дистанционное обучение имеет ряд преимуществ, в ситуациях, когда обучающийся не имеет возможности обучаться локально. Благодаря дистанционному образованию человек приобретает возможность получить образование, находясь в любой точке мира. Непрерывное образование становится жизненной нормой, так как происходит активное развитие онлайн-обучения и меняется отношение общества к самому процессу получения образования.

По мнению А.В. Морозова и О.В. Михалевой, использование цифровых ресурсов в учебном процессе вуза позволяет преподавателю решать многие учебно-методические задачи в процессе организации учебной деятельности [99]. Использование дистанционных технологий обучения отражает одно из преимуществ цифровой образовательной среды вуза - гибкость организационной структуры обучения.

Обеспечение деятельностного подхода

Деятельностный подход в обучении подразумевает активное участие обучающихся в учебном процессе. Некоторые цели, которые преследует цифровизация образования совпадает с целями деятельностного подхода -проявлять самостоятельность в решении учебных задач, ответственно подходить к процессу обучения и самоанализу собственной деятельности, результатов обучения.

Выводы по первой главе

1. Для эффективной реализации программ начального общего образования педагог начальной школы должен осуществлять свою профессиональную деятельность на достаточно высоком уровне. Высокая продуктивность деятельности педагога является показателем его

95

компетентности. Многие ученые сходятся во мнении, что методическая компетентность учителя начальной школы занимает основополагающее место в составе его профессиональной компетентности. Вместе с тем, для осуществления проектировочной, конструктивной, организаторской и других видов профессиональной педагогической деятельности, учителю начальной школы необходимо владеть методическими знаниями и умения.

2. Исследований в области методической компетентности педагога в педагогической науке немало. Многие из них посвящены изучению методической компетентности учителей предметников, есть работы, в которых данная компетентность исследуется в каком-либо специфическом для этой предметной области аспекте. Однако, научных работ, посвященных изучению методической компетентности учителя начальной школы мало, и они опубликованы достаточно давно (Т.Б. Руденко [131]). Новая цифровая реальность актуализирует требования к современному учителю. В связи с этим возникает необходимость формирования методической компетентности учителя начальной школы с учетом требований цифровой образовательной среды. На основе существующих определений изучаемой компетентности нам удалось уточнить и дополнить содержание понятия методической компетентности педагога. Мы выявили ассертивную характеристику учителя, уверенно осуществляющего свою профессиональную деятельность в новых условиях цифровой образовательной среды. Мы определили полипредметную и полифункциональную специфику деятельности педагога начальной школы как метаэффект его профессиональной деятельности.

3. На основе изучения ФГОС ВО [162; 163], профессионального стандарта Педагог [123], анализа профессиональных дефицитов учителей, осуществляющих профессиональную деятельность в цифровой среде

96

школы, а также на основе анализа существующих в науке теоретических подходов к понимаю содержания методической компетентности педагога, мы выявили компоненты методической компетентности учителя начальной школы, а именно: личностный компонент (мотивационно-ценностная направленность личности, рефлексивно-оценочные способности, адаптивная инициативность), когнитивно-деятельностный компонент (общеметодические знания и метазнания, предметно-методические знания и метазнания; гностические метакомпетенции, коммуникативные метакомпетенции; организаторские метакомпетенции; проектировочно-конструктивные метакомпетенции; цифровая гибкость).

4. В профессиональной подготовке педагогов очень важно учитывать специфику цифровой образовательной среды вуза. Дистанционное и смешанное (гибридное) обучение средствами цифровых инструментов синхронного и асинхронного взаимодействия позволяют интегрировать в образовательный процесс вуза контактные и удаленные форматы обучения, которые в свою очередь предоставляют возможность для индивидуализации учебного процесса и эффективного использования комплекса метапредметных технологий обучения. Цифровые образовательные ресурсы как элементы цифровой образовательной среды вуза обладают огромным педагогическим потенциалом и динамичное приращение этого потенциала через гибкую систему организации форм учебного взаимодействия играет положительную роль при формировании умений и навыков, составляющих методические качества конкурентоспособного педагога.

Изучение цифровой образовательной среды вуза и выявление ее специфики в обучении будущих педагогов ориентировано не только на оптимизацию процесса профессиональной подготовки

высококвалифицированного специалиста и повышении ее качества. В

97

цифровой образовательной среде вуза реализуется подготовка будущего учителя, который должен быть готов к осуществлению профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде школы. Разнообразные платформы корпоративного (учебного) взаимодействия, как и цифровые образовательные ресурсы, содержат эффективные инструменты мониторинга достижений целей обучения. Кроме этого, они предоставляют возможность адаптировать совокупность методов и технологий, способствующих активизации функциональных ролей будущих учителей в цифровой образовательной среде. В этом и заключается особенность подготовки педагогических кадров с использованием возможностей, предоставляемых цифровой образовательной средой вуза.

Глава II. Экспериментальная работа по формированию методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой

образовательной среде вуза 2.1. Модель формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза

В данном параграфе нами разработана структурно-содержательная модель формирования методической компетентности будущего учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза.

В педагогической науке моделирование предоставляет возможность получить более четкое представление об изучаемом объекте.

Для начала, определим сущность понятия «модель».

Одно из самых известных определений модели ввёл В.А. Штофф (1966): «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [189].

В педагогическом тезаурусе модель (фр. от лат. modulus - мера, образец) представлена как система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Модели могут представлять собой материальные предметы или математические, информационные (наглядно-образные, логико-символические) [156].

Современное представление о педагогическом моделировании и его методах наиболее полно представлено в докторской диссертации Е.С. Заир-Бек [45].

Все чаще, большинство исследователей выбирают структурно -содержательную или дидактическую модель как атрибут своей исследовательской работы.

Социальный заказ на подготовку компетентного учители начальных классон

целевой блок

¡Ü

Цель: формирование методической компетентности буду! поручителя начальных классов к цифровой образовательной среде Задачи:

- диагностировать уровень сформированное"] и методической компетентности будущих учителей начальных классов;

- формировать ценностного отношения к избранной профессии и будущей методической деятельности;

- развивать стремления к более глубокому освоению методических знаний н овладению соответствующими умениями и на Е^Е.скам!]._

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИМ БЛОК

Подходы: дичностно-ориснтированный, системно-деятельиостный, компстентиостный, метапредметный, садовый.

Принципы: системности, целенаправленности, деятельности, рефлексивности, проблемное™, сознательности, самостоятельности и саморазв1Гтня педагога, коллективной деятельности и сотрудничества

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК

4

Компоненты методической компетентности учителя начальных классов:

^ личностный;

когнитивно-деятельиостный,

Метапредметные технологии обучения: проектная деятельность, технология развития критического мышления, технология проблемного обучения, имитационная технология, технология «дебаты», обучение в сотрудничестве.

Дистанционное синхронное обучение (Microsoft Teams)

Дистанционное асинхронное обучение (ЦОР Введение в педагогическую деятельность)

Локальное обучение (аудиторные занятия)

СПЕЦИФИКА ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Формы работы:

> Самостоятельная индивидуальная работа

> Работа в парах

> Работа в малых группах

Педагогические условия:

V целевая ориентация на типологию структурных компонентов методической компетентности учителя начальных классов:

> динамичное и вариативное использование специфических особенностей цифровой образовательной среды вуза;

> комплексная реализация требований рационального применения совокупности мета предметных технологий обучения будущего педагога начальной школы.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК

i

Контролируемое интегрирование в образовательный процесс контактного и удаленного форматов обучения.

Динамичное

приращение

педагогического

потенциала

цифровых

образовательных

ресурсов.

Инструментальный мониторинге достижения цепей обучения.

Уровни сформированности методической компетентности будущего учителя начальных классов: репродуктивный, продуктивный, творческо-преобра зевательный

Критерии сформированное™ методической компетентности будущего учителя начальных классов.

РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК

Результат: положительная динамика роста уровня сформированности методической компезентности будущего учителя начальных классов.

Рис. 6. Модель формирования методической компетентности учителя

начальных классов 100

Структурно-содержательная модель формирования методической компетентности учителя начальных классов состоит из следующих блоков (рисунок 6): целевого, методологического, содержательно-процессуального, диагностического, результативного.

Рассмотрим каждый из них подробнее.

Социальный заказ на подготовку компетентного учителя начальных классов. Федеральные государственные образовательные стандарты и профессиональный стандарт «Педагог» определяют содержание государственного заказа на подготовку компетентного педагога [123]. Ожидания родителей и общества в целом, потребности учащихся, профессиональные потребности педагогов и государственный заказ, все это, в совокупности, составляет социальный заказ на подготовку компетентного педагога.

Целевой блок.

Целевой блок представленной модели содержит цель:

- формирование методической компетентности будущего учителя начальных классов.

Задачи:

- диагностировать уровень сформированности методической компетентности будущих учителей начальных классов;

- формировать ценностного отношения к избранной профессии и будущей методической деятельности;

- развивать стремления к более глубокому освоению методических знаний и овладению соответствующими умениями и навыками.

Методологический блок содержит комплекс методологических подходов (личностно-ориентированный, системно-деятельностный, компетентностный, метапредметный, средовый) и принципов (системности, целенаправленности, деятельности, рефлексивности,

101

проблемности, сознательности, самостоятельности и саморазвития педагога, развивающего обучения, коллективной деятельности и сотрудничества).

Личностно-ориентированный подход требует ориентации образовательного процесса на скрытые возможности личности обучаемого и их реализацию в процессе профессионального становления. В эпоху цифровых трансформаций образование рассматривается в контексте «становление личности» [42].

Системно-деятельностный подход - это подход, суть которого заключается в вовлечении обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность. В рамках данного подхода категория "деятельности" рассматривается как своего рода система.

Компетентностный подход - это подход, ориентированный на результат образования. Способности человека действовать в разнообразных ситуациях выступают в качестве результата.

Метапредметный подход. В рамках предложенной модели метапредметный подход - это организация деятельности обучающихся с целью передачи им способов работы со знанием.

Средовый подход в предложенной модели подразумевает формирование компонентов методической компетентности педагога с использованием инструментов цифровой образовательной среды и в цифровой образовательной среде вуза.

Выделенные нами принципы, основные положения, являются основанием для разработки модели формирования методической компетентности учителя начальных классов в цифровой образовательной среде вуза.

Принцип системности. В толковом словаре С.И. Ожегова понятие «система» раскрыто как нечто целое, представляющее собой единство

102

закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей [150]. Принцип системности означает, что процесс формирования методической компетентности будущих учителей представляет собой динамичную, многокомпонентную педагогическую систему, где конечный результат - сформированность методической компетентности учителя тоже обладает признаками системности. Кроме этого, в процессе методической подготовки у студентов должно сформироваться представление о будущей профессиональной деятельности как о системе, целостном процессе, результаты которой повышаются, если эффективно взаимодействуют все его составляющие.

Принцип целенаправленности определяет цель обучения в рамках предложенной модели.

Принцип деятельности заключается в том, что студенты в процессе самостоятельной познавательной деятельности, направляемой преподавателем, приобретают новые знания и овладевают стратегиями их поиска.

Принцип рефлексивности предполагает: осознание студентами -будущими педагогами уровня своего профессионального развития, анализ достигнутых результатов, их обобщение и корректировку.

Принцип проблемности заключается в создании в процессе обучения проблемных ситуаций, что повышает эффективность усвоения учебного материала. Способы разрешения проблемных ситуаций носят практическую направленность.

Принцип сознательности требует овладения осознанными знаниями. Обучающиеся должны понимать, что являются субъектами обучения и осознавать ценность получаемых знаний.

Принцип самостоятельности и саморазвития педагога реализует потребность педагога в собственном развитии и саморазвитии.

103

Современная образовательная ситуация требует от педагога становиться субъектом своего собственного профессионального становления. Профессиональное саморазвитие педагога выступает как направляющий механизм, нацеленный на повышение и развитие профессиональных качеств в соответствии с программой его личностного развития.

Принцип развивающего обучения.

Современная цифровая образовательная среда вуза - это развивающая среда, которая предоставляет обучающимся возможности:

- обсуждать свои ценности и разрешать ценностные конфликты в атмосфере уважительности, открытости, честности и поддержки;

- пробовать различные способы поведения с правом на ошибку, без насмешки и без серьезных последствий для будущего;

- встречать поощрение, развивать новые способы поведения в процессе достижения привлекательных и значимых для них целей;

- наблюдать ролевые модели, которые позволяют им обнаружить и опробовать другие способы мышления, восприятия и поведения;

- побуждаться к постановке трудных, но реалистичных целей и к наблюдению за ходом достижения этих целей, а также получать помощь и поддержку других людей в случае, если им не удается соответствовать своим собственным требованиям;

- получать поддержку, поощрение и помощь в случаях, когда они допускают ошибки;

- получать поощрение в форме признания и обсуждения их достижений [125].

Принцип коллективной деятельности и сотрудничества

предполагает включение всех обучающихся в процесс сотворчества и определяет общие цели профессиональной деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов - будущих педагогов.

104

Содержательно-процессуальный блок представлен понятием «методическая компетентность учителя начальных классов», его компонентами (личностным, когнитивно-деятельностным); совокупностью метапредметных технологий обучения (технология проектной деятельности; технология обучения в сотрудничестве; технология развития критического мышления; технология проблемного обучения; имитационная (моделирующая) технология обучения; технология «дебаты»; когнитивная технология обучения); включает этапы формирования методической компетентности (репродуктивный, продуктивный, творческо-преобразовательный), педагогические условия, формы взаимодействия в рамках реализации представленной модели.

Дж. Равен указал условия, способствующие развитию компетентности студентов высших учебных заведений. Так, по мнению ученого, процесс формирования компетентности будет эффективнее, если студент получает разнообразный опыт в работе с людьми разного социального положения. Люди, имеющие разный социальный опыт, имеют разные интересы и ценности и это значит, что у студентов есть возможность сравнить ценностные установки разных людей и определить свои. Кроме этого, Дж. Равен отводит важную роль созданию проблемных ситуаций на занятиях. Решение студентами новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, которые бросают вызов устоявшимся предубеждениям и стереотипам, способствует формированию способностей, определяющих компетентность будущего специалиста.

Студентам, необходимо предоставлять возможности для участия в новой для них деятельности, оказывать им поддержку в их начинаниях. Со студентами необходимо вести беседы о важности самостоятельной работы. Необходимо поддерживать студентов и верить в успех их деятельности [125].

Диагностический блок содержит критерии и показатели сформированности методической компетентности будущего учителя начальных классов. Данные критерии и показатели обеспечивают объективность оценки уровня сформированности методической компетентности будущего учителя начальных классов.

В определении уровней сформированности методической компетентности учителя начальной школы, мы опирались на исследования других ученых (таблица 8).

Таблица 8

Подходы к определению уровней сформированности компетентности педагога

Автор Уровни сформированности компетентности

Н.Г. Масюкова репродуктивный, адаптационный, продуктивный и творческий

Н.В. Моргачева адаптивный, репродуктивный и продуктивно -творческий

С.С. Савельева адаптационно-репродуктивный, активно -деятельностный, творческо-преобразовательный

Т.Э. Кочарян базовый, оптимальный, творческий и исследовательский

На основе анализа приведенных научных работа, в качестве уровней сформированности исследуемой компетентности мы выделяем следующие уровни: репродуктивный, продуктивный и творческо-преобразовательный.

Результативный блок модели представлен результатом: положительной динамикой роста уровня сформированности методической компетентности будущего учителя начальных классов.

Кроме этого, модель отражает влияние специфических особенностей цифровой образовательной среды вуза на процесс формирования компетентности будущих педагогов.

106

В параграфе 1.3, нами были определены специфические особенности цифровой образовательной среды вуза, функционально значимые для обучения будущего педагога и существенно преобразующие его подготовку.

Содержание работы по формированию методической компетентности будущего учителя начальных классов Специфика методической подготовки учителя начальных

классов

Методическая подготовка учителя начальной школы - это овладение методиками и технологиями обучения учебным предметам при изучении специальных курсов. Результат методической подготовки - специалист, владеющий методиками и технологиями обучения. Под методической подготовкой будущего учителя С.Е. Царева понимает овладение методиками и технологиями обучения учебным предметам при изучении специальных курсов, названия которых в учебных планах разных вузов именуются как «Методика преподавания математики (русского языка, литературы, литературного чтения, начального курса естествознания и т.д.)», или «Методика обучения математике (русскому языку, литературе, литературному чтению, ...», или «Методика начального обучения математике (русскому языку, литературе, ...» «Теория и методика обучения ...», или «Теории и технологии обучения ...» [180].

По мнению Л.А. Никитиной, методическая подготовка будущих учителей осуществляется в процессе изучения следующих дисциплин: русского языка, математики, методик обучения, а также общепрофессиональных дисциплин (педагогики, введение в педагогическую деятельность и др.) [108].

В методической подготовке учителя можно выделить теоретическую и практическую часть. Теоретическая часть методической подготовки

107

будущего учителя начальной школы включает в себя овладение знаниями теоретических курсов, лежащих в основе школьных и междисциплинарных предметов.

Важнейшую часть методической составляет практическая подготовка будущего учителя. Практическая подготовка учителя - это подготовка, которая обеспечивает практическое владение компонентами педагогической деятельности, готовность решать педагогические задачи в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Получение качественной практической подготовки в процессе освоения образовательной программы является наиболее важным мотивационным фактором успешного трудоустройства по специальности. Г.А. Бакланова отмечает важность педагогической практики в профессиональной подготовке будущего учителя начальных классов [6, с.14].

Основная цель методической подготовки будущего учителя - это обучение особенностям работы с детьми в процессе изучения того или иного предмета, формирование у них предметных и методических знаний и умений, навыков практической деятельности в школе. Следует отметить, что методическая подготовка основана на готовности, способности и желании студента воспринимать получаемые знания. Таким образом, профессиональная предрасположенность, внутренняя мотивация и психологическая готовность - это фундамент методической подготовки.

В существующих научно-теоретических источниках формирование интегративных качеств учителей начальных классов, необходимых для реализации стандартов педагогического образования, исследуется не как отдельная педагогическая проблема, а как текущая деятельность учителя с эпизодическим включением в процесс его обучения практико-ориентированных заданий в контексте профессиональной деятельности.

В своем диссертационном исследовании Н.Д. Кучугурова в процессе формирования методических умений будущих педагогов предлагает следовать следующим требованиям к системе заданий. Во-первых, задания должны носить методическую направленность, во-вторых, должны быть личностно ориентированными [80].

Реализация комплекса метапредметных технологий в процессе формирования методической компетентности будущих учителей начальных классов в цифровой образовательной среде вуза А.В. Хуторской считает, что компетентности, формируемые у обучаемых, - это многоплановые, многоструктурные характеристики обучаемого, подверженные влиянию огромного числа внешних и внутренних факторов, многие из которых трудно анализируемы [179].

На формирующем этапе педагогического эксперимента в процессе формирования компонентов методической компетентности будущих учителей начальной школы нами был реализован комплекс метапредметных технологий обучения.

Раскроем сущность метапредметности и метапредметных технологий обучения.

Категория «метапредметность» новой в педагогической науке не является. Ее идеи уходят своими корнями глубоко в философские труды Аристотеля и других античных философов. В отечественной науке метапредметный подход получил развитие в трудах А.В. Хуторского [175; 176; 177], Н.В. Громыко [28]. Их труды и положили начало созданию Федеральных государственных стандартов нового поколения.

Метапредметный подход в высшем образовании призван повысить эффективность формирования у обучающихся универсальных, общепрофессиональных, профессиональных компетенций. По мнению Е.В. Сизовой, в современном понимании данный подход дополняет и

109

расширяет традиционные образовательные технологии, позволяя ученику взглянуть на предметное содержание под другим углом, сознательно исследуя и развивая методы собственного мышления посредством определенных мыследеятельностных процедур [134].

А.В. Хуторской рассматривает метапредметное содержание образования и метапредметную деятельность обучающегося в связке с соответствующим предметным содержанием и предметной деятельностью [177].

Метапредметность можно раскрыть через деятельность в рамках реализации метапредметных технологий обучения.

По определению Б.Т. Лихачева педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса [85, с. 174].

Метапредметные технологии обучения - это технологии, позволяющие выйти за пределы одной дисциплины. Метапредметный подход подразумевает овладение таким способом мышления, который позволяет получить метазнания (универсальные знания). В свою очередь эти универсальные знания являются ключом к получению предметных знаний. Кроме этого, метапредметность ориентирована на осознание обучающимися своих способностей и возможностей.

На этапе формирующего эксперимента в рамках ряда дисциплин («Введение в педагогическую деятельность», «Теория и методика продуктивных видов деятельности», «Русский язык и культура речи») и производственной практики был реализован комплекс метапредметных технологий обучения (таблица 9).

Таблица 9

Комплекс метапредметных технологий обучения реализованный на формирующем этапе педагогического эксперимента

№ Метапредметные технологии Методы обучения в рамках

обучения конкретной метапредметной технологии обучения

1 Технология проектной деятельности Метод проектов

2 Технология развития Мозговой штурм

критического мышления Метод дискуссии

Метод кластеров

Денотантный граф

Метод «корзина идей» (или метод

ассоциаций)

3 Технология проблемного Проблемный семинар

обучения Метод проблемного изложения

Кейс-метод

Репродуктивный метод

Проблемно-поисковый метод

обучения (или исследовательский

метод)

4 Имитационная (моделирующая) технология обучения Игровые методы

Неигровые методы

5 Технология «дебаты» Дебаты

6 Технология совместного обучения или обучение в сотрудничестве «Жужжащие группы»

7 Когнитивная технология Метод интеллект-карт

обучения (технология Постерная презентация

когнитивной визуализации)

Технология проектной деятельности или технология проектного обучения предложена американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Проектное обучение в высшем образовании - это специально организованная деятельность студентов Она ориентирована на решение какой-либо исследовательской проблемы. Проектная работа всегда имеет конечный результат - какой-либо продукт деятельности. Данная технология ориентирована на личность обучающегося, его мотивы, личностный опыт и используется в рамках личностно-ориентированного обучения. Основными целями личностно-ориентированного обучения являются формирование ценностных ориентаций и разностороннее развитие личности. Применение технологии проектного обучения было предусмотрено нами в контексте формирования личностного и когнитивно-деятельностного компонентов методической компетентности будущего учителя начальной школы. Проектная деятельность студентов была реализована в рамках дисциплины «Теория и методика продуктивных видов деятельности».

Технология проектной деятельности существует в тесной связи с технологией обучения в сотрудничестве. В свою очередь, технология обучения в сотрудничестве или технология совместного обучения, связана не только с проектной технологией, но и со многими другими. Суть технологии в сотрудничестве заключается в создании ситуации активной учебной деятельности в больших группах и микрогруппах. Например, в процессе организации проектной деятельности студенты были распределены в группы по 3-4 человека, а в процессе организации дебатов на две большие подгруппы.

На формирующем этапе эксперимента в рамках личностно -ориентированного подхода нами были реализованы и другие метапредметные технологии обучения.

112

Технология развития критического мышления ориентирована на стимуляцию познавательной и творческой активности обучающегося. В основе данной технологии лежит модель трех этапов организации учебного процесса: вызов, осмысление, размышление. Цели этапа вызов -актуализация имеющихся знаний, формирование интереса к изучаемому, активизация познавательной активности. На этапе осмысления студенты соотносят имеющиеся знания и новый массив информации. На этом этапе у обучающихся начинает формироваться своя точка зрения. На этапе размышления, полученные студентами знания систематизируются, происходит сравнительный анализ уже имеющихся знаний и новой информации. Одним из методов, которые относятся к данной технологии, является метод дискуссий. В рамках апробации модели формирования методической компетентности будущих учителей, на практических занятиях дисциплин «Введение в педагогическую деятельность», «Русский язык и культура речи» были организованы дискуссии на разнообразные темы. Как показывают исследования ряда ученых, тематические дискуссии способствуют развитию инициативности студентов (О.В. Холодяева [172]), мотивации, коммуникативных умений (Е.А. Евсецова [38], А.Б. Дамбуева [32]). Следует отметить, что дискуссионный метод может быть реализован в цифровой образовательной среде вуза как контактно, так и удаленно [20].

Возможности использования данной технологии довольно обширны и распространяются не только на дисциплины, но и на исследовательскую работу обучающихся (производственная практика). Применение данной технологии ориентировано на активизацию познавательной инициативности и развитие навыков самостоятельного критического мышления.

Технология проблемного обучения основана на решении обучающимися определенных новых, сложных задач и проблем.

113

Преподаватель организует проблемные ситуации, в решении которых сам принимает участие как модератор. В решении проблемных вопросов студенты максимально самостоятельны. Если обсуждение проблемы происходит в микрогруппах, то у студентов есть возможность детально обсудить разные варианты решения проблемы.

Имитационная (моделирующая) технология обучения заключается в моделировании в учебном процессе ситуаций из реальной жизни. Относительно методической подготовки будущих педагогов это в основном моделирование традиционного урока. Однако формы реализации данной технологии гораздо шире. Имитационная технология включает в себя игровые и неигровые методы обучения. Данная технология может быть рассмотрена как педагогическая модель в действии. Имитационные технологии обучения значительно повышают эффективность методической подготовки будущих учителей. В процессе воспроизведения квазипедагогической ситуации, будущие учителя получают представления об особенностях будущей профессии, приобретают навыки профессиональной деятельности, у них развивается способность действовать, уверенно, быстро и эффективно.

Технология «дебаты» - еще одна личностно-ориентированная технология, которая была реализована нами на формирующем этапе педагогического эксперимента. Суть данной технологии заключается в упорядоченном обмене мнениями и идеями. Данная технология ориентирована на развитие у обучающихся коммуникативных, познавательных умений и личностных качеств.

Применение когнитивной технологии обучения или технологии когнитивной визуализации направлено на структурирование большого количества информации. Данная технология включает в себя такие методы обучения как метод интеллект-карт, метод постерной презентации, метод

114

графолингвистической ретроспекции, а также метод кластеров и денотантный граф, которые мы относим и к технологии развития критического мышления. Суть данной технологии заключается в формировании у обучающихся системы когнитивных схем или карт. Применение данной технологии направлено на развитие умственных способностей, познавательных стратегий и тренировку памяти.

Рассмотрим примеры заданий формирующего этапа педагогического эксперимента для экспериментальной группы по следующим курсам. Введение в педагогическую деятельность Аудиторные занятия.

Задание «Постерная визуализация». В рамках данного задания студентам предлагалось в небольших группах, по 3-4 человека, подготовить постерную презентацию на тему, предложенную преподавателем. Например, учитель будущего, школа будущего, образ современного учителя и др. Образец, выполненного студентами постера, представлен в приложении 7.

Составление денотантного графа. Применение данного метода позволило структурировать и систематизировать большой объем информации. Данный метод систематизации учебного материала

Анализ педагогических ситуаций в рамках реализации метода case-study. Работа проходила в командах по 3-4 человека. Каждой команде предлагалось для анализа несколько педагогических ситуаций. После анализа проблемных педагогических ситуаций, предложенных преподавателем, студентам предлагалось составить (сочинить) свои педагогические ситуации и способы их решения. Далее студенты обменивались работами. В результате этих манипуляций студентам предоставлялась возможность обсудить разные варианты каждой из

педагогических ситуаций. Таким образом кейс-метод плавно перетекал в дискуссию.

Дистанционные занятия. Выполнение заданий проходило на платформе edu.kpfu.ru, в рамках ЦОР «Введение в педагогическую деятельность».

Сочинение-рассуждение «Педагогическое общение - это наука или искусство?».

Сочинение-рассуждение «Учитель профессия или образ жизни?».

Вышеуказанные задания предполагают написание сочинений-рассуждений на указанные темы.

Эссе «Мой идеал учителя (в художественной литературе/кинематографе)». Рекомендации по подготовке к эссе представлены в Приложении 4, пример написанного студентом эссе в Приложении 8.

Сочинение-рассуждение «Я через десять лет». В рамках данного задания необходимо составить десятилетний план своего профессионального становления.

Теория и методика продуктивных видов деятельности

Аудиторные занятия.

Проведение студентами уроков продуктивных видов деятельности через разыгрывание ролей учитель-ученики.

Выполнение студентами задания проходило в два этапа. Первый этап: подготовка к уроку (составление технологической карты урока; подготовка необходимого дидактического материала). Второй этап: театрализованное частично импровизированное проведение уроков продуктивных видов деятельности (изобразительное искусство, технология), где студент проводящий урок - учитель, а другие студенты - ученики. Инфантильное

поведение и провокационные вопросы со стороны студентов-учеников приветствовались.

Задание «Изготовление дидактического материала». Данное задание ориентировано на активизацию творческой активности и инициативности обучающихся. В процессе выполнения этого задания студенты создавали как электронные дидактические материалы (презентации, видеофильмы, инструкционные карты заданий), так и макеты, брошюры, красочные технологические и инструкционные карты заданий и др.

Проектная работа.

Технология проектного обучения была реализована нами в рамках курса «Теория и методика продуктивных видов деятельности». Студенты, в небольших группах, по 4-5 человек, проводили исследования, выступали с результатами своей работы, представляли результат своего исследования - продукт (дидактический материал, видеофильм, брошюру, презентацию и др.).

Дистанционные занятия.

Составление фрагмента урока и его проведение. Цель: продемонстрировать умение провести фрагмент урока в соответствии с разработанной технологической картой. Данное задание предлагалось к выполнению и контрольной, и экспериментальной группе. Для ЭГ задание на этом не ограничивалось. Они должны были провести фрагмент урока с применением современных образовательных и информационно-коммуникационных технологий.

Русский язык и культура речи

Практические занятия в рамках данной дисциплины предоставляют широкие возможности для развития у будущих педагогов коммуникативных способностей, инициативы в общении.

Аудиторные занятия.

Примеры заданий по теме «Ораторское искусство».

1-е задание «Разыгрывание ролей». Каждая экспериментальная академическая группа была разделена на 4 команды. Командам предлагались на выбор следующие роли: режиссёр-фантаст презентует зрителям свой новый фильм; учитель начальных классов проводит родительское собрание по итогам года; детский писатель презентует читателям свою новую книгу; ученый совершает выступление на научной конференции с открытием и др.

Выполнение студентами данного задания состояло из двух частей: выступление с подготовленной речью и неподготовленной. Текст подготовленной речи члены команды готовили все вместе, от команды выступал только один студент («режиссер», «учитель», «писатель» или «ученый»). В это время другие студенты («зрители», «родители», «читатели» или «участники научной конференции») внимательно смотрели выступление и готовили свои вопросы. После того, как студент завершал свое выступление с подготовленной речью наступало время импровизации. Студент-герой, не выходя из роли отвечал на вопросы других студентов в рамках своей темы. Методы оценивания, предусмотренные в рамках данного задания: самооценивание и взаимооценивание.

2-е задание «Самопрезентация». Каждый студент готовится и выступает с представлением собственного образа. Выполнение данного задания направлено на активизацию целевых установок, демонстрацию личностных и профессиональных качеств. Этот вариант задания можно применять и в процессе освоения курса «Введение в педагогическую деятельность».

Пример задания по теме «Невербальные средства общения».

Вариант 1. Театрально-творческая игра «Покажи понятие». Студенты каждой экспериментальной академической группы были разделены на

118

малые группы. Каждая группа, не глядя, вытягивала понятие, которое им нужно было изобразить, не используя вербальные средства общения. Примеры понятий, которые студенты изображали без слов: улей, песочные часы, фонтан, бородинская битва, свадьба, футбол, вселенная, динозавр и др.

Вариант 2. Рисуем молча. Работа в рамках данного задания проходила в командах по 5-6 человек. Каждый студент каждой команды получил индивидуальное задание, содержание которого он должен был ото всех скрыть: ты рисуешь только красным цветом, ты рисуешь только черным цветом, ты рисуешь только желтым цветом, ты рисуешь только неживые предметы, ты рисуешь только плавные линии и т.п. Далее студенты, молча, на определенную преподавателем тему, рисовали коллективный рисунок, соблюдая условия индивидуальных заданий. На выполнение данного задания отводилось 20 минут. После, команды презентовали свои творения и делились впечатлениями о процессе выполнения коллективного рисунка. Студенты отметили, что выполнение данного задания в условиях отсутствия устной коммуникации далось им с трудом.

Пример задания по теме «Условия успешного общения».

Задание: рисуем комикс «Причины коммуникативных неудач».

В начале, студентам предлагалось порассуждать над понятием «коммуникация» и определить, какие ассоциации у них связаны с этим словом. Студенты предлагали следующие ассоциации: взаимодействие, язык, речь, дружба, общение, телефонный разговор, диалог, монолог, конфликт, ссора и др. После, обсуждались варианты коммуникативных неудач и их причины (диалектизмы, неологизмы, молодежный сленг, речевые ошибки, профессионализмы и др.). Далее, студентам было предложено придумать конфликтную или спорную речевую ситуацию, в

119

центре которой была бы одна из озвученных ранее причин коммуникативной неудачи и нарисовать на эту тему комикс. В конце практического занятия проходило обсуждение и анализ каждого из нарисованных студентами комиксов.