Формирование мотивационной составляющей психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Попова, Татьяна Викторовна

• Попова, Татьяна Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Попова, Татьяна Викторовна

Введение

Глава 1: Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального становления учителя.

1.1 .Профессионально важные качества личности учителя.

1.2.Психологический аспект становления личности учителя русского языка и литературы.

1.2.1. Психологический механизм овладения педагогической деятельностью

1.2.2. Процесс овладения педагогической деятельностью во время обучения в вузе

1.2.3. Качественные изменения личности студента во время обучения в вузе

1.2.4. Объективные характеристики личности творческого учителя и учебного процесса в вузе

Глава 2: Исследование структурных и содержательных компонентов становления личности будущего учителя русского языка и литературы.

2.1.Исследование динамики структурных компонентов механизма психической регуляции учебно-профессиональной деятельности студентов филологического факультета

2.2.Описание этапов становления личности будущего учителя русского языка и литературы в процессе обучения в вузе

2.2.1. Исследование корреляционных взаимосвязей объективнодеятельностных показателей учебной мотивации и основных видов жизнедеятельности студентов филологического факультета на первом этапе становления личности учителя-профессионала.

2.2.2. Исследование корреляционных взаимосвязей объективно-деятельностных показателей учебной мотивации и основных видов жизнедеятельности студентов филологического факультета на втором этапе становления личности учителя-профессионала.

2.2.3. Исследование корреляционных взаимосвязей объективно-деятельностных показателей учебной мотивации и основных видов жизнедеятельности студентов филологического факультета на третьем этапе становления личности учителя-профессионала.

2.3.Исследование психологических типов студентов филологического факультета

2.3.1. Психологические особенности студентов со сформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности

2.3.2. Психологические особенности студентов с несформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности

Глава 3: Управление процессом оптимизации профессионального становления личности будущего учителя русского языка и литературы.

3.1 .Описание первого этапа формирующего эксперимента

3.2,Описание второго этапа формирующего эксперимента

3.3.Описание третьего этапа формирующего эксперимента

3.4.Результаты формирующего эксперимента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование мотивационной составляющей психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета»

Проблемы процесса совершенствования подготовки педагогических кадров сегодня становятся объектом пристального внимания как ученых так и учителей-практиков. Актуальность подобного рода исследований определяется возрастающими требованиями к личности учителя и к самому процессу подготовки высококвалифицированных специалистов в системе обучения и воспитания подрастающего поколения.

Каждый день приносит изменения в области науки, техники экономической и культурной жизни. В таких условиях от образовательной системы ждут больше, чем просто передача накопленных предыдущими поколениями знаний и опыта. От школы ждут формирования личности, готовой и способной к жизни в быстро меняющемся мире, способной к постоянному самосовершенствованию и самообразованию. Новый век информации и прогресса не допускает репродуктивности. Обучение, основанное только на передаче знаний, умений и навыков, утрачивает свою актуальность, поскольку не позволяет растущей личности учиться самостоятельному мышлению, а предлагает ему готовые образцы мышления, зачастую уже устаревшие.

Благополучие общества во многом зависит от того, каких специалистов оно готовит. Сегодняшний день требует не просто людей вооруженных знаниями, а людей творческих, способных генерировать новые идеи и создавать новые технологии. Именно такая личность становится целью образовательного процесса. Только широкое умственное образование, всестороннее развитие может стать фундаментом социальной и психологической адаптивности личности в окружающем мире.

Проблема подготовки таких специалистов связана как с необходимостью научно-теоретического обоснования новых направлений образования, так и с пониманием того, насколько в современном обществе повышается роль личности, ее влияния на развитие общества. Личностный компонент обозначенной нами проблемы повышает интерес к центральной фигуре образовательной системы - учителю, а через эту проблему - к студенту педагогического вуза, будущему учителю.

Поэтому проблема обновления системы педагогического образования в целом - его идеологии, содержания, технологии - повышает требования к самой личности учителя, его способности к адаптации и самореализации в изменяющихся сложных социальных условиях. Модель подготовки педагогов должна соответствовать запросам времени и качественно изменяться как содержательно, так и технологически.

Образование в вузе призвано обеспечить формирование личности специалиста с такими качествами, которые соответствовали бы современным требованиям и гарантировали успех в практической деятельности с самого ее начала. Современный педагог должен хорошо ориентироваться в обилии педагогических технологий и уметь выбирать собственную стратегию профессиональной деятельности, иметь свое мнение на преподаваемый материал и уметь отстаивать его, правильно оценивать свои возможности в педагогической деятельности, быть готовым к принятию ответственности за свои решения.

Зачастую сегодняшние выпускники педагогических вузов оказываются неготовыми к методической свободе, которую им предоставляет система образования. И дело не только в том, на каком уровне освоен материал вузовской программы (хотя и этот фактор играет не последнюю роль), а в том, что вчерашний студент бывает не готов к необходимости отказа от стереотипов. Методика преподавания позволяет ознакомиться с различными альтернативными программами и оценить их «плюсы» и «минусы» по отношению к стандартной программе. Но, тем не менее, большинство выпускников предпочитают «не рисковать» и работают в рамках традиционного обучения. Подобное явление, по всей вероятности, связано не с низким уровнем знаний выпускника педагогического вуза, а с его психологическими установками и качествами личности.

В период профессиональной подготовки в вузе закладываются основы знаний, необходимых для эффективной практической деятельности, формируются профессионально важные качества личности будущего учителя. Успешность творческого роста, профессионального становления во многом зависит от уровня теоретической и практической подготовки, полученной в период учебы в педвузе.

Общепсихологическая структура деятельности и структура педагогической деятельности были рассмотрены в многочисленных психолого-педагогических исследованиях. Но при большом внимании психологии и педагогики к вопросу о специфике деятельности учителя тема особенностей становления личности будущего учителя затрагивается мало, также мало и в теоретическом, и в практическом плане освещена роль высшего педагогического образования в процессе формирования личности будущего учителя.

Сегодня преподавание любого предмета в средней школе представляется не как цель, а как средство формирования гармонически развитой личности. Особую актуальность проблема профессиональной подготовки учителя приобретает при формировании личности учителя русского языка и литературы, поскольку специфика самого предмета, его связь с мировой и классической культурой определяют личностное развитие ученика, формирование его жизненных принципов, ценностей.

Уроки русского языка и литературы по праву считаются базовыми в системе гражданского воспитания учащихся. В общей системе наук, преподаваемых в школе, эти два предмета наиболее полно раскрывают суть национального характера, развивают гордость за собственную нацию. Именно они в первую очередь направлены на личностный рост ученика, на его эмоциональное, этическое, эстетическое и нравственное развитие.

Как отмечает В.Ю. Троицкий (292), если ранее при обучении литературе учителем ставилась цель добиться знания текста художественного произведения, то сегодня учитель словесности через приобщение ученика к литературному произведению воспитывает в нем духовность, создает предпосылки и возможности для широкого взгляда на действительность, помогает установить связи между различными сферами познания и духовного опыта.

Еще К.Д. Ушинский утверждал: «Необходимыми знаниями для каждого человека признаются: умение читать, писать и считать, знание своей религии и знание своей родины. Это уже ясно выработавшаяся педагогическая аксиома; кажется, что и нам пора сознать ее и провести повсюду в народном образовании. Без этого нельзя сделать серьезного шага вперед», (по кн. 292; 17)

Воспитание «знания своей родины» начинается с привития любви к родному языку, потому как в языке заключается суть мышления, национального самосознания и, в конечном итоге, менталитета каждого русского человека. Любовь к своим корням, понимание особого духа своей нации начинается с проникновения в культуру своего народа. На наш взгляд, наибольшее влияние и самые широкие возможности в реализации этой цели у учителей, преподающих русский язык и литературу. А потому требования к личности учителя словесности должны быть более высокими, чем требования к личности учителя других специальностей, так как в большей степени именно этому учителю предстоит воспитать личность ученика, заложить в нем основы духовности, патриотизма, понимание хрупкости и ценности человеческой жизни.

На особенность литературы как учебного предмета указал еще в XIX веке блестящий русский филолог Ф.И. Буслаев (1818-1897): «Что же касается до внутреннего содержания, до истины, нравственности, изящества, то [литература] идет в особые науки» (48;86)

Важнейшая задача литературного образования и развития школьников - обогащение их духовного мира через приобщение к искусству, включение в их жизненный опыт громадного жизненного опыта, выработанного человечеством. Изучение литературы прошлого неотделимо от развития у школьников исторического мышления и нравственного сознания, эмоциональной восприимчивости, глубокого понимания и усвоения этических проблем, имеющих общечеловеческое значение.

Поиск наиболее целесообразных форм работы с литературным произведением, связанный с идейно-художественным ■ своеобразием конкретно анализируемого материала художественного произведения, делает возможным выделение в каждом произведении аспектов, наиболее важных в идейно-нравственном и эстетическом воспитании, а следовательно, делает возможным на уроках литературы наиболее последовательное осуществление принципа органичности и единства обучения и воспитания.

Поскольку перед современной школой в качестве основной задачи ставится не формальное накопление знаний, а обучение самостоятельно их приобретать и ориентироваться в растущем потоке информации, в том числе и художественной, проблема активизации ранее усвоенных учениками знаний неотделима от организации и руководства самостоятельной работой учащихся над текстом художественного произведения, поскольку «литературное произведение - это те «слагаемые», которые и составляют общую картину художественной жизни страны, эпохи» (16;4)

Художественное произведение, методика анализа которого способна вызвать живое, активное участие самих учеников, неизбежно становится частью (причем наиболее ценностной) их собственного жизненного опыта. И чем сложнее и богаче такой опыт, тем прочнее, глубже, благотворнее эмоциональное, нравственное и развивающее воздействие такого произведения. Давно установлено, что устойчивый интерес вызывает не то явление, которое уже достаточно известно, и не то, о котором ничего не известно, а лишь то, которое вызывает ассоциативные связи с уже известным с целью обнаружения и осмысления в нем (в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом плане) новых граней и сторон. В этом отношении тексты художественного произведения по сравнению с предметом изучения других учебных дисциплин представляют совершенно уникальное явление, а труд учителя-словесника можно считать «особым».

Художественная модель мира, представленная в каждом совершенном литературном произведении, и жизненный опыт учащегося (его представление об окружающем мире, взаимоотношениях людей, «вечные» темы и вопросы) связаны самыми богатыми и яркими ассоциативными связями, установление, расширение и осмысление которых направлено на формирование личностных качеств учащегося.

По мнению специалистов, важно и другое — проследить внутреннюю взаимосвязь, развитие и взаимообогащение прежде всего нравственных идей, которые каждый из писателей-классиков утверждает своим творчеством, «воссоздает напряженный поиск идеала человека и передает их как завет будущим поколениям» (16;7)

Неослабевающий интерес к мировой классической литературе можно объяснить многими причинами. Эти произведения обращены к вопросам и проблемам, актуальным в любые времена (например, во все времена будет существовать проблема выбора; сущность категорий «жизнь», «смерть», «любовь», «свобода», идея социальной несправедливости и неравенства общественного положения, «разлом» души и сознания человека, мотивы бунта и нравственных исканий и, наконец, проблема несоответствия духовных поисков человека условиям и времени жизни, породившая «сквозную» для русской литературы тему лишнего человека и т.д.), они являются зеркалом, в котором отражена жизнь человека.

При правильной подаче классическое произведение не вызывает у ученика раздражения или отторжения. Опыт современного искусства, связанный с экспериментами над классическими произведениями («Ромео и Джульетта» в трактовке Голливуда, интерпретация романа Ф.М. Достоевского «Идиот» Ф. Бондарчуком - фильм «Даун-Хаус» и прочее) хотя и вызывает много споров, но доказывает, что смена декораций не изменяет сути, а видоизмененность и доступность формы не умаляет смысловой нагрузки произведения. Щедрость классического произведения проявляется еще и в том, что оно позволяет человеку, проходя путь героя, пройти, пережить свои собственные проблемы, свою боль.

Преподавание литературы требует от учителя достаточно развитой способности переживать разнообразные эмоции, открытости миру, и многочисленным этическим и эстетическим впечатлениям, умения понимать и не осуждать другого человека, прислушиваться к его мнению. Его эстетические навыки начинаются с умения ценить красоту фразы, точность выражения, учитывать адекватность использования лингвистических средств. Такой учитель прививает ребенку вкус к хорошему чтению, поможет ученику раскрыть потенциал языка, самоактуализироваться через попытки литературоведческого анализа.

Таким образом, перед высшим учебным заведением педагогического направления стоит сложная задача - заложить основы многих личностных и профессиональных качеств, актуализировать их, развить. Период обучения становится не просто периодом овладения научными знаниями, практическими способами взаимодействия с классом, но и периодом становления личности. Помимо приобретения профессиональных навыков будущий специалист должен пройти через сам процесс становления личности будущего учителя русского языка и литературы.

В основе отторжения учениками литературы и русского языка как предмета, по нашему мнению, лежит неумение учителя адекватно оценить ни свои собственные профессионально-личностные качества, ни ученическую аудиторию, что ведет к неправомерному использованию учебных средств, методов воздействия, неудачному выбору стиля общения.

Анализ научной и научно-практической литературы обнаружил отсутствие необходимых данных о структуре профессионально важных объективно-психологических качеств студента как будущего учителя русского языка и литературы. Таким образом, перед нами стояла задача не только определить эти качества, но и проследить специфику и динамику развития этих качеств от курса к курсу. В своем исследовании мы исходили из того, что наличие определенных профессиональных и личностных качеств и их структура изменяется по мере накопления студентами опыта учебно-профессиональных знаний, переоценивания многих качеств своей личности, формирования профессионального сознания и профессиональной самооценки. При этом важно не только определить динамику развития личности студента, но и выявить факторы, определяющие этот процесс.

Данное исследование посвящено рассмотрению психологических основ профессионального становления личности учителя русского языка и литературы. Основное место в исследовании занимает изучение динамики становления личности, а именно динамики изменения картины объективно-психологических проявлений мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов, качественно своеобразных личностных изменений с момента поступления в вуз и до его окончания.

Необходимость такого исследования связана с требованиями оптимизации учебно-профессиональной деятельности студентов на разных этапах обучения (начальном, среднем, завершающем). Учет доминирующего влияния того или иного вида учебных занятий, мотивационных, целевых, операционных установок, самооценки, системообразующих качеств личности необходим при решении задач формирования и становления личности будущего учителя-профессионала.

Объект исследования: процесс становления личности будущего учителя русского языка во взаимосвязи с процессом овладения профессиональной деятельностью.

Предмет исследования:

-компоненты психической регуляции учебной деятельности личностной направленности: мотивы, самооценка, целеполагание, эмоциональные переживания уверенности-сомнений, эмоционально-волевые, коммуникативные, интеллектуальные качества личности, средства управления процессом психической регуляции учебной деятельности.

Рабочей гипотезой исследования явилось предположение о том, что у студентов филологического факультета в процессе становления профессиональной деятельности складываются довольно устойчивые (стилевые) способы, приемы и средства осуществления учебно-профессиональной деятельности, выбор которых определяется системой свойств, качеств личности студента - мотивации, самооценки, целеполагания, целостной системой личностных качеств.

Перечисленные компоненты являются звеньями целостного механизма психической регуляции учебно-профессиональной деятельности, направленного на становление будущего учителя-профессионала. Они определяют тип отношения к учебно-профессиональной деятельности, ее эффективность и тип индивидуального стиля обучения.

Особенности содержательных и структурных характеристик механизма психической саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студента определяются этапом обучения.

Основная цель исследования в теоретическом плане заключается в выявлении структурных и содержательных компонентов формирования личности будущего учителя как субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях его вузовской подготовки; выделении структурно-содержательных компонентов личности учителя-словесника.

Основной целью работы в практическом плане является, во-первых, определение психодиагностических средств для выявления свойств и качеств личности, значимых для психической регуляции учебной деятельности студента на разных ее этапах, а во-вторых - определение основных направлений работы по совершенствованию индивидуального стиля обучающей деятельности и становления профессионализма.

Поставленные цели предполагают решение следующих задач:

Задачи исследования:

1. на основе констатирующего эксперимента определить структуру механизма психической саморегуляции деятельности студентов филологического факультета на каждом из курсов.

2. исследовать структуру объективно-психологических проявлений мотивации учебной деятельности студентов в динамике от 1-ого к 5-ому курсу, определить степень значимости их вклада в мотивацию учебно-профессиональной деятельности студента.

3. выявить типологию студентов с различным уровнем психической саморегуляции учебной деятельности. Изучить типологические особенности студентов.

4. на основе экспериментальных результатов разработать систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих эффективную регуляцию учебной деятельности студентов и апробировать ее в условиях коррекционно-формирующего эксперимента.

Методологической основой исследования является диалектико-материалистический метод, требующий рассмотрения явлений в системной связи, взаимозависимости и взаимообусловленности. В рамках методологии исследования преподавание литературы и русского языка рассматриваются нами как функционирование педагогической системы, которая представлена в виде множества взаимосвязанных содержательных, структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования. Педагогическая система учебного предмета была рассмотрена как результат функционирования психологической структуры деятельности учителя, которая представлена на уроке в виде состава и последовательности действий, направленных на достижение образовательных целей через решение длинного ряда педагогических задач. Таким образом, модель функционирования педагогической системы была получена в результате описания устойчивых взаимосвязей компонентов, составляющих психологическую структуру деятельности.

Теоретическими предпосылками нашего исследования явились следующие концепции:

- отечественная психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепция системогенеза профессиональной деятельности (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.);

- системный, личностно-деятельностный подход комплексного изучения человека как субъекта профессиональной деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.В. Дашкевич, K.M. Гуревич, Ю.М. Забродин, В.А. Зобков, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);

- теория профессиональной ориентации (Е.А. Климов, И.Н. Назимов, В.Д. Сидоренко, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова и др.)

- концепция психической регуляции деятельности (В.К. Вилюнас, Р.В. Габдреев, О.В. Дашкевич, Ю.С. Жуйков, В.А. Зобков, O.A. Конопкин, В.И. Моросанова, В.Э. Чудновский и др.)

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Структура механизма психической саморегуляции включает в себя мотивационно-деятельностный блок, самооценочный блок, а также блок личностных качеств. Доминирующую позицию на всех этапах обучения занимают показатели мотивационно-самооценочного блока.

2. Успешность обучения студентов филологического факультета на всех этапах обучения обеспечивается сочетанием общих (целеустремленность, инициативность, трудолюбие и усидчивость, самостоятельность, дисциплинированность и т.д.) и специфических (культура речи, навыки анализа художественного текста) мотивационно-деятельностных показателей.

3. Индивидуальные различия компонентов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов позволяют составить следующую типологию: 1) студенты со сформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности; 2) студенты с несформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности с субъективным избирательно-положительным типом отношения и 3) студенты с несформированной мотивационной составляющей саморегуляции учебной деятельности с субъективно-пассивным типом отношения.

4. Результаты констатирующего эксперимента являются основой для развивающей программы, включающей средства коррекционно-формирующей работы, направленной на становление мотивационной составляющей механизма психической саморегуляции учебной деятельности студентов филологического факультета.

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что

1. проведено комплексное экспериментальное исследование психической регуляции учебной деятельности студентов с loro по 5ый курс, в котором нашли подтверждение идеи О.В. Дашкевича, O.A. Конопкина, C.JI. Рубинштейна о целостности процесса психической регуляции деятельности.

2. разработана модель целостного механизма психической саморегуляции учебной деятельности студентов на разных этапах обучения в вузе.

3. выявлена структура объективно-психологических проявлений психической регуляции мотивации учебной деятельности студентов от loro к 5ому курсу, а также динамика их изменений на этапах становления личности профессионала.

4. раскрыта типология студентов с различными особенностями психической регуляции учебной деятельности. Показана высокая значимость самостоятельности (ее планирующего и исполнительного аспектов), организованности и уверенности как базисных качеств личности студентов в регуляции мотивации учебной деятельности.

5. разработана и апробирована программа формирования механизма регуляции учебной деятельности и становления личности студента с адекватной самооценкой, развитой самостоятельностью в планирующей и исполнительной фазах деятельности.

Теоретическая значимость определяется следующим:

- выявлена общая структура психорегулирующих компонентов становления личности творческого учителя русского языка и литературы;

- разработана структура объективно-психологических показателей мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов филологического факультета на разных этапах обучения;

- определена типология отношения студентов ФФ к учебно-профессиональной деятельности, раскрыты содержательные и структурные характеристики каждого из типов и показана роль выделенных типов в становлении учителя-профессионала;

- разработан алгоритм оптимизации учебного процесса, направленный на повышение эффективности профессиональной подготовки учителя русского языка и литературы.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что были сформулированы психодиагностические критерии личностных характеристик, благоприятствующих регуляции учебной деятельности на ее различных этапах, ее объективно-психологических показателей и норм выраженности.

Полученные данные о психологическом механизме регуляции учебно-профессиональной деятельности студентов на разных этапах обучения (начальном, среднем, завершающем) могут быть использованы для повышения эффективности планирования и организации учебного процесса в вузе. Выявленные особенности личности студента, • находящегося на различных этапах обучения в вузе, могут стать основанием для психолого-педагогических рекомендаций по формированию личности будущего учителя русского языка и литературы.

Ход исследования:

Исследование осуществлено в период с 1998 по 2001 гг. В эксперименте участвовало 200 студентов филологического факультета Владимирского государственного педагогического университета

Выбор методов был обусловлен особенностями предмета и объекта исследования и определялся следующими критериями:

1. содержанием параметров, отражающих психологические особенности, свойства, черты личности студента филологического факультета (ФФ).

2. возможностью количественного представления результатов (в баллах, стэнах, процентах) с целью дальнейшей математической обработки.

3. возможностью подтверждения результатов исследований с помощью других методик.

При описании учебной деятельности нами был использован системный анализ, предполагающий изучение деятельности как многоуровневого полиструктурного образования. Были выделены следующие уровни анализа: личностно-мотивационный (значимость профессиональной деятельности для личности будущего учителя, источники трудовой и учебной активности); компонентно-целевой (состав действий, цель, значение каждого действия в общей структуре деятельности); структурно-функциональный (принципы организации и механизмы взаимодействия отдельных действий в целостной структуре деятельности); индивидуально-психологический (личностные особенности студента).

В процессе исследования был использован комплексный метод, при котором данные, полученные с помощью одной методики проверялись, дополнялись, сопоставлялись и корректировались с помощью других методик. Комплекс методов и приемов анализа (приемы наблюдения и классификации, анализа, обобщения и преобразования) вместе с методикой психологического и педагогического эксперимента, метод статистической обработки материала в его симптоматическом варианте, последовательно сочетающим анализ и синтез, позволяет делать выводы на основе рассмотрения конкретного материала. Данный комплекс методов был направлен на изучение объекта вно-деятельностных и субъективноличностных показателей. Комплексный метод обеспечивал необходимую многоаспектность, системность и полиструктурность рассмотрения исследуемого объекта. I

Для диагностики личностной сферы использовались: личностный опросник Кеттелла, личностный опросник POI, личностно-самооценочный опросник В.А. Зобкова, методика Рабинович, методика «Я сам». Также была использована лабораторная методика MPI О.В. Дашкевича. Для исследования деятельности студентов использовалась методика Б.Б. Коссова, карта экспертных оценок, методы социометрии и анализа продуктов деятельности.

Полученные данные (всего 82 параметра) прошли математическую обработку, которая включала описательную статистику, факторный анализ и метод интеркорреляции (по методу МКП JI.K. Выханду), на основании этих данных было построено «дерево» личности студента каждого курса.

На основании полученных данных внутри учебного процесса были выделены три этапа становления личности будущего учителя-профессионала, отличающиеся друг от друга объективными и субъективными характеристиками. Для каждого из этапов был разработан и апробирован комплекс мер по оптимизации учебного процесса.

В формирующем эксперименте по оптимизации процесса профессионального становления будущего учителя русского языка и литературы приняло участие 140 студентов ФФ Владимирского государственного педагогического университета: 1 этап (1 курс) — 60 человек (30 человек в экспериментальной группе и 30 человек в контрольной группе), 2 этап (2-3 курс) - 40 человек (20 человек в экспериментальной группе и 20 человек в контрольной группе), 3 этап (4-5 курс) - 40 человек (20 человек в экспериментальной группе и 20 человек в контрольной группе). Регистрация контрольных показателей (см. таблицы №) проводилась на начальной и завершающей стадиях каждого из этапов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в исследовании материалы и результаты апробировались:

- в процессе экспериментально-педагогической работы автора на филологическом факультете Владимирского государственного педагогического университета; - в докладах, сделанных на научных и научно-практических конференциях (региональные научно-практические конференции в г. Владимире 1999, 2000, 2001, 2002; международный психологический конгресс, посвященный 80-летию со дня рождения Л.И. Уманского в г. Кострома 2001);

- в сообщениях на заседаниях кафедры психологии Владимирского государственного педагогического университета (1999 - 2002 гт.)

Основные результаты проведенного исследования и теоретические материалы диссертации отражены в 10-ти публикациях автора.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Попова, Татьяна Викторовна

Результаты исследования динамики становления профессионально важных качеств личности будущего учителя русского языка и литературы на каждом году профессионального обучения, анализ учебной и внеучебной работы в вузе в комплексе с анализом научно-практической литературы, а также опыт работы со студентами позволил разработать сквозную комплексную программу оптимизации процесса профессионального становления студента ФФ, рассчитанную на весь период его обучения в вузе (с 1 по 5 курс).

Под оптимизаций учебного процесса в самом общем виде понимается I процесс выбора наилучшего варианта из возможных или процесс приведения системы в наилучшее для данных условий (оптимальное) состояние (20).

Осуществление принципа оптимизации в процессе профессионального становления будущего учителя русского языка и литературы является многоплановым процессом. Представляется, что для обеспечения успешности результата должны быть соблюдены следующие условия Должны быть соблюдены условия, способствующие эффективному проведению реформы высшего и среднего:

1. Изменение самой модели обучения, внедрение в нее активных форм обучения, увеличение процента самостоятельной работы;

2. Организация на всех этапах обучения студента в вузе психологического сопровождения, основными направлениями которого являлись бы:

-психологический мониторинг и коррекция развития профессионально важных качеств в процессе обучения;

-предоставление преподавателям и администрации информации о социально-психологическом уровне развития студентов факультета;

-предоставление студентам возможности гласно или анонимно получить информацию о своих психологических особенностях;

-изучение процесса адаптации студентов младших курсов к условиям обучения на ФФ;

-помощь в преодолении дезаптационных состояний путем групповой и индивидуальной работы со студентами.

Вопрос профессионального формирования и совершенствования личности будущего специалиста напрямую затрагивает проблему творческого развития личности и проблему психологической готовности к осуществлению профессиональной деятельности. Творческая, креативная, способность определяется как способность находить новые способы решения проблемы, переосмысливать уже имеющиеся формы, сочетать устоявшийся опыт и новые идеи. И само это сочетание подразумевает в личности творческого человека высокий уровень самопознания и самостоятельности, умение разобраться в своих мыслях и чувствах, умение перестроить себя в зависимости от меняющихся обстоятельств,. Для педагогической деятельности также немаловажным становится развитая способность к эмпатии, сформированность навыков делового и личного общения. В вопросе подготовки учителя русского языка и литературы важно затронуть формирование профессионально важных качеств -эмоциональной гибкости, способности к аналитическому мышлению, литературный и эстетический вкус, чувство языка.

Было бы неправомерно заявлять, что в результате задуманного нами формирующего эксперимента мы получили обобщенную модель личности. Формирование личности будущего учителя - процесс многосторонний и длительный, а потому нельзя ограничить его рамками обучения в высшем учебном заведении. Поэтому целью формирующего эксперимента в условиях вузовского обучения стала актуализация самосознания студента, но не завершенное его формирование.

Актуализация личностных качеств студентов, направленная на становление их личности в первую очередь идет непосредственно через организацию и содержание учебного процесса. Задействованные нами в ходе эксперимента методы формирования тех или иных качеств личности разделены на те, что могут быть применены в аудиторных условиях, то есть требуют участия преподавателя, тренера, и те, которые используются студентами избирательно при выполнении самостоятельной работы.

Ход эксперимента

Формирующий эксперимент построен на базе психодиагностических данных констатирующего эксперимента. Главной целью разработанной нами системы является совершенствование и коррекция у студентов качеств личности будущего учителя русского языка и литературы, которые отвечали бы требованиям социального заказа и современного подхода к образованию. Эта цель может быть достигнута посредством решения постепенно усложняющихся задач, требующих от студентов повышения творческой и познавательной активности, самостоятельности, инициативности, совершенствования культуры речи и навыков анализа художественного текста и ответственности во время обучения в вузе.

В целом нами были предусмотрены три последовательных этапа, для каждого из которых разрабатывались конкретные задачи и средства их решения.

3.1. Описание первого этапа формирующего эксперимента.

Первый этап обучения в вузе (1 курс) является наиболее сензитивным для развития готовности к будущей профессиональной деятельности. Это время адаптации к условиям обучения и требованиям факультета, новому виду деятельности, а поэтому психологическое состояние студента должно быть в известной степени подчинено контролю.

Обобщая результаты исследований, связанных с изучением и анализом объективно-психологических характеристик мотивации учебной деятельности студентов, следует отметить, что при коррекции и формировании мотивации учебной деятельности студента 1 курса необходимо обращать внимание на основные психорегулирующие качества мотивации: культуру речи, познавательную активность, дисциплинированность. Особое внимание должно уделяться формированию навыков научной организации труда и развитию коммуникативных качеств, обеспечивающих студентам комфортное эмоциональное состояние в группе. Научная организация труда позволит студенту повысить степень личностной успешности в группе, что будет позитивно влиять на формирование новообразований студенческой жизни, в частности самостоятельности.

Как показывает анализ организации учебного процесса на ФФ, система высшей школы не всегда использует высокую сензитивность и активность первокурсников, их заинтересованность в новом виде деятельности для обеспечения наиболее успешного профессионального становления. По этой причине многие студенты младших курсов теряют интерес к обучению, что ведет к неуспеваемости и последующему отчислению.

Программа формирующего эксперимента для первого этапа обучения студентов была составлена нами с учетов вышеизложенных особенностей.

Основное внимание было уделено развитию культуры речи и самостоятельности.

Цели: Опираясь на психодиагностическую основу исследования, изучить личность студента-первокурсника и оказать психологическую помощь на начальном этапе вхождения в учебный процесс, сформировать ценностное отношение к работе учителя, а также ценностное отношение к учебному процессу и к себе как к субъекту этого процесса. Повысить уровень сформированности навыков культуры речи, научной организации труда. Сформировать представление об учебной процессе в высшем учебном заведении как о субъект-субъектом, развить познавательную и творческую самостоятельность студентов.

Задачи: оказать морально-эмоциональную поддержку на первичном этапе адаптации в педагогическом вузе; способствовать формированию у студентов представлений о себе как об активном субъекте учебного процесса; выявить и изучить личностные особенности студентов; оказать влияние на формирование у студентов адекватных представлений о деятельности учителя русского языка и литературы.

Содержание первого этапа:

Развитие интереса и ценностного отношения к педагогической деятельности. Развитие интереса и желания заниматься педагогическим творчеством. Актуализация потребности в личностном и профессиональном самопознании. Развитие самоанализа и рефлексии. Осознание необходимости развития объективно-психологических характеристик мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов. Развитие навыков самостоятельной деятельности. Формирование первичных профессиональных умений, коммуникативных навыков.

Способы и методы достижения поставленной цели и решения задач: тестирование в рамках психологического входного контроля, изучение учебного процесса и состояний дезадаптации, содержания и методики преподавания фундаментальных дисциплин. В качестве обучающих средств в ходе занятий используются разнообразные диагностические методики, дискуссии, ведение дневниковых записей, написание и анализ сочинений, ролевые игры, социально-психологические игры, обратная связь, психогимнастика. Это дает возможность воздействовать на основные компоненты личности студента: когнитивный, эмоциональный, мотивационный, деятельностный.

Учебная деятельность включает в себя не только работу студента во время аудиторных занятий, но и самостоятельную работу. Именно в этом виде деятельности более всего могут проявиться мотивация к обучению, целенаправленность, организованность, сознательность и дисциплинированность, а также другие личностные качества, характеризующие мотивацию студента к учебной деятельности с объективной стороны. В программе нашего формирующего эксперимента самостоятельная работа служит основой перестройки позиции студента в учебном процессе.

На лабораторных и практических занятиях осуществлялась самостоятельная работа студентов, связанная с выполнением дифференцированных разноуровневых, индивидуальных и групповых заданий. В ходе обучения нами производилось постоянное усложнение самостоятельных заданий студентам, что способствовало проявлению их творческой активности, развитию индивидуальности, оказывало влияние на формирование личностного отношения к деятельности, индивидуального стиля педагогической деятельности.

На занятиях по психологии нами широко применялись групповые формы работы студентов, к которым можно отнести дискуссию, конференцию, ролевые игры. Такой вид работы ведет к осознанию студентами единой цели деятельности такой, которая требует объединения усилий каждого члена группы. Разделение труда между членами группы обеспечивает отношения взаимной ответственности и зависимости, развивает навыки командной деятельности.

Эффективным средством развития личности студента является работа в тренинге. В программу формирующего эксперимента были включены как элементы тренинговой работы, так и специальные тренинги, основой для которых послужила работа И. Вачкова «Основы технологии группового тренинга» (51), в которой уделяется особое внимание развитию педагогического самосознания. Развитие самосознания участников тренинга является целью занятия. В нашем же случае задача усложняется тем, что речь идет не только о самосознании в широком смысле, но и о самосознании относительно конкретной профессиональной деятельности, в которой студентам еще предстоит себя проявить.

Обратившись к проблеме конкретных и эффективных методов, позволяющих стимулировать расширение и рост самосознания, и ознакомившись с имеющимися в нашей стране и за рубежом опытом (9, 65, 69, 108, 118, 124, 132, 142, 144, 208, 210, 222, 260, 309, 314, 315, 316, 326), мы пришли к предположению о том, что одной из наиболее удобных, конструктивных, быстро действующих форм психологической работы со студентами педагогического вуза, имеющей своей целью актуализацию педагогического самосознания, является тренинг развития профессионального самосознания.

Тренинг включает в себя, помимо специальных психотерапевтических и психокоррекционных техник, деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений, задания, направленные на развитие эмоциональной сферы, гибкости психики, эмпатии, артистических способностей.

Поскольку большинство существующих видов тренингов направлено на снятие ограничений, мешающих оптимальному развитию тех или иных сторон личности и ее эффективной жизнедеятельности и раскрытие внутренних потенциалов личности, расширение его самосознания, то именно тренинг позволяет реализовать все необходимые психологические условия развития профессионального и личностного самосознания участников.

Основой тренинговой программы стала авторская разработка И. Вачкова (51), адаптированная для студенческой аудитории и системы аудиторных занятий. В качестве базовых тренинговых методик были использованы техники и приемы, применяемые в различных психологических и психотерапевтических школах - в гештальт-терапии, психодраме, нейролингвистическом программировании, трансактном анализе, телесно-ориентированной терапии и арт-терапии.

Использование техник разных школ имело своей целью обогатить программу наиболее действенными практическими методиками, имеющими собственную психокоррекционную ценность вне зависимости от теоретического контекста создавших их школ.

Детальное изложение всех процедурных моментов психологического тренинга развития профессионального самосознания не представляется возможным вследствие, во-первых, ограниченности объема работы и, во-вторых, отсутствия однозначного алгоритма и широкого варьирования сценарного плана этой работы, примерные упражнения приведены в Приложении №1.

Для каждой группы готовилась своя программа, содержательные и формальные аспекты которой зависели от целого ряда факторов: личностных особенностей членов группы, заявленных жизненных проблем, уровня общей культуры, возраста и т.п. Наполнение программы конкретными психотехниками и упражнениями изменялось с учетом перечисленных факторов, а также особенностей групповой динамики.

Вместе с тем тренинг развития профессионального самосознания имеет достаточно устойчивую обобщенную структуру, включающую содержательные блоки и процедурные моменты.

Тренинговая программа состояла из трех взаимосвязанных тематических блоков.

Первые блок ориентирован на личностную сферу, посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе, к своей личности. Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на своих представлениях о себе самом. На этом этапе ведущий ставит перед собой задачу создать в тренинге такие условия и такие ситуации, которые могли бы обеспечить каждому человеку возможность наиболее ярко, отчетливо увидеть себя и в зеркале собственных представлений и самооценок, и в зеркале мнений других людей - участников группы, оценить свои личные качества, прислушаться к своим переживаниям. Этому в огромной степени способствует необходимость постоянной вербальной рефлексии своих мыслей и переживаний, которая тут же обогащается процессами обратной связи от других участников группы. Уже в этот период начинают разрушаться привычные стереотипы неадекватного самовосприятия, ставятся под сомнение укоренившиеся системы оценок и самооценок, открываются неожиданные стороны личностного Я.

Второй блок направлен на осознание участниками себя в системе профессионального и личностного общения и оптимизацию межличностных отношений с однокурсниками, коллегами, администрацией и членами семьи. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально-перцептивных и коммуникативных способностей, осознанию привычных способов общения, анализу ошибок в межличностном взаимодействии. Большое значение в этом блоке придается системе приемов невербальной коммуникации, тренингу сензитивности, отработке навыков оптимального общения. Студенты знакомятся с приемами налаживания делового взаимодействия и общения с однокурсниками, преподавателями, администрацией и пр. Этим целям служит использование большого количества невербальных техник, а также ролевых и организационно-деятельностных игр.

Третий блок ориентирован на осознание себя в системе профессиональной деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе основной упор делается на освоение и закрепление поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа профессиональной деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала.

Во всех блоках студенты знакомятся с короткими и эффективными способами снятия внутреннего напряжения, приемами саморегуляции (релаксационные и медитативные техники, аутотренинг и пр.)

По результатам опросов, проводимых на заключительных занятиях тренинга, 90% его участников отмечают произошедшие в себе изменения, так 60% отмечают, что они стали более самостоятельными в своих суждениях и действиях, 20% изменили отношение к себе, 35% стали лучше понимать поведение других людей. Преподаватели, задействованные в экспертном оценивании, отмечают, что студенты стали более самостоятельными, уверенными в себе, творческими.

На занятиях по психологии студент учится оценивать и прогнозировать свою работу, осознает свои положительные стороны, ресурсные качества личности, выстраивает собственные стратегии поведения в личностной и педагогической сферах деятельности. Ориентационной основой для самоанализа являются сравнительные характеристики непродуктивных и продуктивных приемов, стратегий.

Анализ видов учебной деятельности показывает, что самостоятельная работа студента характеризуется собственной познавательной потребностью студента, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполнения.

Итогом самостоятельной работы становятся различные творческие работы (сочинения, эссе, научные статьи) и повышение качества интеллектуальной и коммуникативной деятельности, что подтверждают итоги тестирования и экспертные оценки.

Трудности этапа: Для студентов loro курса наиболее сложным оказывается переход с позиции объекта обучения на позицию субъекта обучения. Школьная идентичность еще не была преодолена, а потому к учебному процессу студенты первого курса подходили с позиции школьника, т.е. были ориентированы на урочную систему; считали, что высокой оценки заслуживает только тот студент, который пересказывает материал учебника или лекции близко к тексту; не понимали целесообразности изучения разных точек зрения. У многих первокурсников задания, требующие проявления самостоятельности, выражения собственной позиции, вызывали чувство тревоги. Так, студентам было предложено прочитать художественный текст (по выбору преподавателя), описать те чувства, которые он у них вызвал, а затем проанализировать, с помощью каких средств (художественных деталей, поворотов сюжета, описаний и пр.) автор достигает такого эффекта. В итоге задание выполнили только 50% студентов. Остальные либо отказались выполнять, мотивируя отказ следующими причинами:

- не знаю, как можно себя анализировать - 10%

- боюсь ошибиться — 15%

- считаю выполнение этого задания нецелесообразным - 5%.

Однако, 20% вместо самоанализа законспектировали критические статьи, то есть использовали авторитетную для них, но чужую точку зрения.

Для достижения высокой активности на занятиях потребовалось определенное время. В начале учебного года только 30% студентов активно высказывали свою точку зрения на семинарах, проявляли инициативу в выборе тем для доклада и пр. К концу учебного года в экспериментальной группе этот процент увеличился до 80%, а в контрольной - до 50%.

Тренинг был новой формой работы для студентов, но вызывал больший интерес, и, как показали итоги, оказался наиболее эффективным средством в преодолении школьной идентичности. Сама организация тренинговой работы значительно отличается от семинарско-лекционной или урочной системы, а потому студенты чувствовали себя более раскованно, снизился уровень тревожности (студенты начали активно высказывать свое мнение, предлагать темы для обсуждения, задавать вопросы). Основной трудностью было привить студентам навык адекватного выражения своего состояния, давать корректную обратную связь.

3.2. Описание второго этапа формирующего эксперимента.

Второй этап (2-3 курс)

Цель: развитие профессионально-творческой направленности личности на получение профессии учителя русского языка и литературы.

Задачи: на основании психодиагностического исследования оказать влияние на развитие и совершенствование профессионально значимых личностных качеств, способствующих успешному профессиональному становлению и формирование положительного отношения к выбранной профессии; совершенствование профессионально-педагогических умений.

Заключение и выводы

Изучая специфику педагогического труда учителя-словесника, хочется отметить следующее. На учителе русского языка и литературы лежит ответственность не только за знания ученика, но и за воспитание духовности, патриотизма, эстетических позиций. Высокий уровень преподавания этих предметов в школе может осуществить только высококвалифицированный учитель, являющийся устойчивой творческой личностью. В связи с этим проблема профессионального становления будущего учителя словесности обретает особую практическую значимость, которая обусловлена возможностью оптимизировать процесс профессионального становления в ходе обучения в педагогическом вузе. Требуемый результат в работе с формирующейся личностью студента филологического факультета может быть достигнут в результате внедрения активных методов обучения и психологического сопровождения учебного процесса в педагогическом вузе.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило определить пути решения проблемы оптимизации профессионального становления личности будущего учителя русского языка и литературы.

В ходе проведенного теоретического и практического исследования была изучена динамика становления личности будущего учителя русского языка и литературы, качественно своеобразных личностных изменений с момента поступления в вуз и до его окончания. Примененные нами методики позволили диагностировать особенности становления личности студента ФФ, выявить основные характеристики его личности на каждом из этапов обучения. Информация о самом психологическом механизме регуляции учебно-профессиональной деятельности была получена с помощью корреляционного и факторного анализа.

Изучение структурных и содержательных компонентов становления личности будущего учителя русского языка и литературы, их взаимосвязей позволило выделить среди студентов ФФ различные психологические типы с разными видами отношения к учебно-профессиональной деятельности. Так, были выделены следующие группы: успешно адаптивные студенты с социально-адекватным типом отношения; неуспешно адаптивные студенты с субъективным избирательно-положительным типом отношения и с субъективно-пассивным типом отношения.

Основные положения, сформулированные в теоретической части диссертации, были использованы при организации экспериментальной работы, включавшей в себя проведение различных методик диагностики формирующегося учителя русского языка и литературы.

Для обеспечения высокой результативности формирующего эксперимента были созданы экспериментальная и контрольная группы. Для работы экспериментальной группы были обеспечены определенные условия: психологические, социально-психологические и организационные. В ходе эксперимента в этой группе использовались элементы активного обучения, социально-психологический тренинг, тренинг развития творческих способностей и пр.

Экспериментальный этап исследования показал, что эффективность профессионального становления студентов ФФ значительно выше у студентов экспериментальной группы, где применялся разработанный алгоритм оптимизации этого процесса. Личность студента контрольной группы также претерпевает сходные изменения, но за больший период времени и менее значительные по качеству.

Было бы неправомерно утверждать, что в данном исследовании были охвачены все стороны профессиональной подготовки будущего учителя русского языка и литературы. В дальнейшем представляется интересным рассмотреть такие аспекты этой темы, как влияние художественного текста на личность студента.

Ниже приведены выводы, сформулированные по итогам исследования, подтверждающие гипотезу нашего исследования и выносимые в качестве основных положений на защиту:

1. Структура психологического механизма становления личности учителя русского языка и литературы представлена следующими блоками: блоком мотивационно-деятельностных показателей (виды деятельности студента, объективно-деятельностные показатели - дисциплинированность, активность, самостоятельность, инициативность, сознательность, успеваемость, организованность, целеустремленность, познавательная активность, трудолюбие, проявление творческого подхода, степень личностной успешности, культура речи, навыки анализа художественного текста), блоком самооценочных показателей (уровень притязаний, целеполагание в различных ситуациях, оценка своих способностей и др.), а также блоком личностных качеств (эмоциональная устойчивость, тактичность, энергичность, гибкость, радикализм и пр.).

2. Ведущими деятельностно-профессиональными качествами, обеспечивающими успешность обучения студентов ФФ на всех этапах обучения являются показатели мотивационно-деятельностного блока. На первом этапе обучения успешность обучения обеспечивается сочетанием таких показателей как культура речи, целеустремленность и инициативность, т.е. тех качеств, которые позволяют успешно адаптироваться к новым условиям обучения. На втором этапе в структуре личности студента ФФ отсутствует четкость, что характеризует этот период как кризисный. Доминирующими в этот период становятся такие показатели как трудолюбие и усидчивость в соединении с самостоятельностью. На завершающем этапе обучения успешность становления личности профессионала обеспечивается развитостью таких качеств как самостоятельность и дисциплинированность.

3. Весь период обучения на факультете подразделяется на три этапа, которые отличаются друг от друга по уровню интеллектуального развития, сформированности профессионального сознания, структуре саморегуляционного механизма. Переход от этапа к этапу связывается в первую очередь с хронологией обучения (1 курс, 2-3 курс, 4-5 курс), а также с преодолением кризисов (дезадаптационного на 1ом курсе и самоопределения на 2-3 курсе). Для каждого из этапов обучения можно выделить системооборазующие виды деятельности, участие в которых развивает у студентов те качества личности, которые обеспечивают успешное прохождение определенного этапа. Для первого этапа это широкий круг видов деятельности, лишенный какой-либо системы, направленных в равной степени как на учебу (расширение кругозора, семинары по специальности, лекции по психолого-педагогическому циклу), так и на установление социальных контактов (общение с друзьями, забота о комфортном самочувствии, налаживание и поддержание хороших отношений со студентами). На втором этапе особое внимание следует уделять учебной деятельности, а следовательно тем качествам личности, которые определяют успешность этой деятельности. Они формируются в таких видах деятельности, как лекции по специальности, семинары по специальности, факультативные занятия по специальности, подготовка к зачетам и экзаменам по специальности, подготовка письменных работ, подготовка к научно-исследовательской деятельности, и в меньшей степени в социальном виде деятельности как налаживание и поддержание хороших отношений со студентами. На третьем этапе актуальным становится развитие практических умений (подготовка к педагогической деятельности, самовоспитание профессионально важных качеств личности, развитие у себя умений, важных для будущей профессиональной деятельности), через овладение которыми личность студента-выпускника обретает относительную структурную целостность.

4. На основании отношения к учебно-профессиональной деятельности выделенные три типа студентов ФФ характеризуются различными типами: 1 .успешно адаптивные с социально-адекватным типом отношения к учебно-профессиональной деятельности, 2.неуспешно адаптивные с субъективным избирательно-положительным типом отношения к учебно-профессиональной деятельности и 3.неуспешно адаптивные с субъективно-избирательным типом отношения к учебно-профессиональной деятельности. Студенты отнесенные ко второму и третьему типу требуют личностно-профессиональной коррекции. Типы студентов различаются ведущими качествами личности.

5. Основные психокоррекционные средства оптимизации процесса подготовки будущего учителя русского языка и литературы варьировались в зависимости от этапа обучения. Выбор средств был обоснован необходимостью актуализации качеств, определяющих успешность деятельности студента. На всех этапах в равной степени проводилась работа по развитию таких качеств личности, как самостоятельность и культура речи. В результате экспериментальной работы были зафиксированы положительные изменения мотивационно-деятельностных, самооценочных и личностных характеристик.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Попова, Татьяна Викторовна, 2002 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. - М.: Просвещение, 1989. — 139с.

2. Аболин J1.M. Методики изучения эмоций в спорте. Казань, 1985. -99с.

3. Абрамова Г.С. Графика в психологическом консультировании. М., 2001.- 142с.

4. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование. Теория и опыт. -М., 2000. 240с.

5. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 624с.

6. Абульханова К.А., Александров Ю.И., Брушлинский A.B. Комплексное изучение человека// Вестник гуманитарного научного фонда.-М., 1996-№8

7. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335с.

8. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (Проблемы методологии теории и исследования реальной личности): Избр. психол. труды./К.А. Абульханова. М., 1999. - 216с.

9. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-385с.

10. З.Алексеева Л.П., Шалыгина Н.С. Преподавательские кадры: Состояние и проблемы профессиональной компетенции. М.: НИИВО, 1994. Вып.2. - 44с.

11. Аминов H.A. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. //Вопросы психологии. 1995 - №5, С.5-17

12. Аминов H.A., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов// Психологический журнал -Том 13 №5 - 1992 - С. 104-110.

13. Анализ литературного произведения в 9ом классе. Пособие для учителей. М., 1978.

14. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.- Т.1.- 230с., Т.2. -287с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380с.

16. Анастази А. Дифференциальная психология. -М., 2001. 752с.

17. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2кн.: Кн.1. М., 1982. -320с.; Кн.2.-М, 1982.-336с.

18. Андреев A.A. Развитие педагогической креативности техниками социально-педагогического тренинга/ Творческая индивидуальность педагога. Тюмень, 1991. — 116с.

19. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности// Вопросы психологии. 1978. - №1. - С.37-50.

20. Анциферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия.// Психологический журнал. 1993. -Т.14. - №2. -С.3-16.

21. Анциферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности/ Отв. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1982. -С. 140-147.

22. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. — М., 1980. -128с.

23. Асеев В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1995. - 45с.

24. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личность //Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 122-145

25. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития)// Вопросы психологии. 1992. - №12. - С.6-13.

26. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.-104с.

27. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 367с.

28. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы). -М.: Просвещение, 1982. 192с.

29. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессиональной деятельности. — Л., 1990. -212с.

30. Балбасов Е.Г. К вопросу о дидактических способностях учителя /Формирование личности учителя в системе педагогического образования. -М.: МГПИ,1981. С. 150-160.

31. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности// Вопросы психологии 2001 - №2 - С. 100-109

32. Белых В.А. Индивидуальная успешность личности и образ успеха в студенческом возрасте// Развивающаяся психология основа гуманизации образования./ Под ред. В.Я. Ляудис, H.H. Корж. - М., 1998. - С.17-18

33. Березина М.Г. Роль психофизиологических особенностей студентов в адаптации к учебной деятельности: Автореф. диссерт. канд. биол. наук. Новосибирск, 2000. - 22с.

34. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422с.

35. Бесстужев Лада И.В. Нужна ли школе реформа? - М., 2000 - 192с.

36. Бехтерев В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современных условиях. Красноярск, 1996. -139с.

37. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. — М.: Международная педагогическая психология, 1995. 64с.

38. Блонский П.П. Выбор профессии. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: АПН РСФСР, 1961.- 518с.

39. Богданова О.Г., Маршева В.М., Обухова Н.П. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах развитых стран/Обзор информ. М.:НИИВШ, 1988. - Вып. 1. - 47с.

40. Бодалев A.A. Психология личности. М.:МГУ, 1988. - 188с.

41. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995. - 352с.

42. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности/ Психология формирования и развития личности. — М., 1981.- 26с.

43. Брандт P.A. Формирование познавательных потребностей у студентов факультета русского языка и литературы средствами немецкого языка: Автореф. диссерт. канд. пед. наук. Новосибирск, 1973. - 23с.

44. Брушлинский A.B. Деятельность и опосредование// Психологический журнал. -1998 Т.19. - №6. - С.118-125.

45. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка. М., 1992. - С.86

46. Василюк Ф.Е. Психологические механизмы мотивации человека. М., . 1990.-288с.

47. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека// Вопросы психологии №2 - 2001 - С. 74-85

48. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М., 2001. -224с.

49. Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учениками на уроке// Вопросы психологии. 1986. - №3.-С.23-25

50. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. М., 1983.

51. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-288с.

52. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. Л., 1970. - 88с.

53. Воловичева Л.А. Поиски путей подготовки учителей начальных классов// Вопросы психологии. 1994. - №11. - С.79-81

54. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -1008с.

55. Выханду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем // Применение математических методов в биологии. Вып.З. -Л.: ЛГУ, 1964. С. 19-23

56. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя// Вопросы психологии. 1994. - №4. -С.73-75.

57. Галактионов И.В. Психологические основы творческой личности студента педвуза: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1997. -20с.

58. Галузяк В.M., Сметанский Н.И. Проблемы личностной рефернтности педагога// Педагогика 1998- №3- С.18-29.

59. Гарбер Е.И., Казача В.В. Методика профессиографии. Саратов. Изд-во Саратовского ун-та, 1992. - 197с.

60. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации// Психологическая наука и образование 1998 - №1 -С.93-100

61. Генковска В.М. Особенности саморегуляции как формы психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Киев, 1990. - 18с.

62. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико ориентированных образовательных концепций). М., 1998 -608с.

63. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге нового тысячелетия. — М., 1999

64. Гиппиус C.B. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб.: Речь, 2001.-346с.

65. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество// Педагогика 2000 - №6 - С.3-12

66. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. 260с.

67. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - №1. - С. 100-111.

68. Гоноболин ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей /Проблемы способностей/ Отв. Ред. В.Н. Мясищев. -М., 1962.-27с.

69. Горбунова Н.В., Городницкая В.Ю. Учитель развивающего обучения глазами психолога труда// Психологическая наука и образование. -1999 №1 -С.69-77

70. Горелова Е.Р. Психологические особенности профессиональной направленности личности будущего учителя начальных классов: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1990. — 23с.

71. Городилова Е.Г. Особенности структуры интегральной индивидуальности в связи с различными уровнями самоактуализации в раннем юношеском возрасте. — Вестник Пермского гос. пед. университета. Сер. Психология. - №1-2. - 2000 - С.62-71

72. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.-608с.

73. Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1995. -23с.

74. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усальцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 171с.

75. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М., 1994. - 342с.

76. Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии, психолого-педагогические очерки. М., 1993. - 67с.

77. Гуртовой Е.С. Психологические вопросы подготовки и труда учителей малокомплектной сельской школы в новых социальных экономических условиях. Шуя, 1997. - 100с.

78. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности //Психологический журнал. -1998 Т. 19. - №6. - С.20-27.

79. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239с.

80. Дашкевич О.В. Методы исследований эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976. - 22с.

81. Деляу М.В. Психологические особенности студентов-первокурсников с разной силой нервной системы и эндокринные показатели нервно-психического напряжения в процессе обучения: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1982. - 18с.

82. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.-200с.

83. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1999. -24с.

84. Дмитриев Е.А., Львов М.Р. Концепция подготовки учителя начальных классов// Начальная школа. 1990. - №7. - С.64-68.

85. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Диссерт. канд. психол. наук. М., 1997. - 188с.

86. Дружинин В.Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении. //Психологический журнал. -1998 Т. 19. -№6. - С.25-32.

87. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999. -368с.

88. Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. диссерт доктор, психол. наук. М., 1991. — 37с.

89. Дыменко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей вуза Минск: Изд-во Б ГУ, 1978.-319с.

90. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск.: БГУ, 1975. — 173с.

91. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб., 1994. - 364с.

92. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во Пек. обл. ИУУ, 1994. - 280с.

93. Еромасова A.A. Личностное развитие студентов специальных педагогических учебных заведений на занятиях психологией: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1998. - 94с.

94. Жерносеков Н.К. Процесс формирования личности в условиях обучения и воспитания. Воронеж, 1973. - 309с.

95. Жданова С.Ю. Развитие стиля учебной деятельности студентов// Вестник пермского университета. Вып.З 1998 - С. 30-41

96. Жмурина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1991. - 22с.

97. Жуванов И.Б. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя.: Диссерт. канд. психол. наук. Ташкент, 1993.- 189с.

98. Жуйков Ю.С., Сипачев И.О. Субъективная модель условий деятельности как звено в процессе регулирования // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1976.

99. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184с.

100. Заботин В.В. О структурном подходе к построению психограммы учителя: СБ. науч. тр./Структуры познавательной деятельности. Владимир., 1997. - С.3-26.

101. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1998. - 23с.

102. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителя. -М.: Знание, 1986. 40с.

103. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения// Вопросы психологии. 1992. - №.2. - С.25-27.

104. Закирова JI.M. Развитие творческих компонентов интеллектуальной деятельности личности в период профессиональной подготовки учителей: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Казань, 2001 -18с.

105. Закон Российской Федерации «Об образовании» (новая редакция) М., 2001 - 52с.

106. Захарова JI.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности.: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Новосибирск, 1997. - 21 с.

107. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на-Дону, 1997.-480с.

108. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. -СПб.: ООО «Речь», 2000. 3 Юс.

109. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. — Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1992. 155с.

110. Зорин С.С. Творческие педагогические способности студентов педвузов и индивидуальный стиль деятельности учителя. //Психологический журнал. -1998 Т.19. - №6. - С.69-74.

111. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 207с.

112. Ивлева Ф.Г. Развитие субъектности в условиях деятельностной образовательной среды: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. -Казань, 2000 22с.

113. Игры обучение, тренинг, досуг./ Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 368с.

114. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. - 240с.

115. Иноземцева В.Е. Проблемы подготовки педагогических кадров и перестройка системы образования// Педагогическое образование и наука 2000 - №1 - С.27-35

116. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии 2000 - №3 - С.57-66

117. Исаева H.A. Психологические условия введения студентов первого курса в профессию педагога.: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1984.- 16с.

118. Исмагилова А.Г. Развитие индивидуального стиля педагогического общения в процессе профессионального становления воспитателя// Вестник Пермского гос. пед. университета. — Сер. Психология. № 1 -2. - 2000 - С. 47-51

119. Исследование проблем психологии творчества: Сборник статей. -М.: Наука, 1983.-319с.

120. Исследование ролевых игр при изучении педагогической психологии. (Методические рекомендации. Сост. В.Н. Карандашев). — Вологда, 1989.-20с.

121. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

122. Итоговый документ совместно заседания ассоциации педагогических университетов и институтов и совета по педагогическому образованию при Министерстве образования РФ (проект)// Педагогическое образование и наука — 2000 №1 - С. 18-26.

123. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 544с.

124. Каверин С.Б. психология потребностей: учебно-методическиое пособие. Тамбов, 1996. - 79с.

125. Казимов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань, 1975. - 302с.

126. Как формировать образ мышления студента при овладении им системой теоретических знаний по психологии: Метод, рекомендации /Запорож. гос. ун-т./ Сост. В.А. Коваленко. Запорожье: ЗГУ - 1990. -23с.

127. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское изд-во, 1976. - 286с.

128. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ Под. ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

129. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. Ярославль, 1997. - 100с.

130. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Диссерт. канд. психол. наук. Л., 1989. - 246с.

131. Кашапов М.М. О психологической концепции педагогического мышления// Ярославский психологический вестник. Вып.1 Москва-Ярославль, 1999.-С. 173-190

132. Кеймах Я.П. Прогнозирование успешности в обучении студентов педагогических вузов: Диссерт. канд. психол. наук. Л., 1991.-201с.

133. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М., 1997. - 16с.

134. Киселева Т.Г. Исследование педагогического мышления// Ярославский психологический вестник.Вып.1 Москва-Ярославль, 1999 - С.73-91

135. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.-278с.

136. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992. - 65с.

137. Конаныхина А.Г. Педагогическая мобилизация психических ресурсов будущих учителя// Современность и школа (научные труды) -Уфа, 1999. -С.32-37

138. Ковалев А.Г. Личность и пути ее формирования. М., 1971. -38с.

139. Козиев В.Н. Профессионально значимые качества личности учителя /кн. Моделирование педагогической ситуации. — М., 1981. — С.44-70.

140. Козиев В.Н. Формирование профессиональных качеств личности учителя.-Л.: Знание, 1987. — 15с.

141. Козлова И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования. М., 1975. - С. 128-148.

142. Козлова И.Н. Теория личностных конструктов в современной психологии./ экспериментальный и теоретический анализ: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1976. - 19с.

143. Кольцаева Н.Г. Формирование адаптивных характеристик личности у студентов в начальном периоде обучения: автореф. диссерт. канд. психол. наук. Л., 1989. - 15с.

144. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск., 1976. - 350с.

145. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 368с.

146. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. -232с.

147. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.-с. 156.

148. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989, №5 — С.18-26

149. Конопкин O.A. Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии, 1984 С.42-52.

150. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности// Вопросы психологии.- 1983, №5, С. 126-130.

151. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. Ростов-на-Дону, 1994. - 294с.

152. Котрикова М.Ю. Индивидуальная психологическая структура труда учителя иностранного языка: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1993.-23с.

153. Краевский В.В. Преподавание как творческая деятельность учителя/ кн. Дидактика средней школы. М., 1982. - 317с.

154. Крившенко Л.П. Ориентация на творчество неотъемлемый компонент подготовки современного педагога// Современность и школа (научные труда) - Уфа, 1999. - С.29-31

155. Крутецкий В.А. Некоторые вопросы психологии учителя. М., 1980. -С.30-45.

156. Крэйг Г. Психология развития.— СПб.: Питер, 2000. —922с.

157. Ксеновонтова ЕГ. Уровни развития саморегуляции личности: критерии определения: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1988.- 15с.

158. Кузнецова B.C. Формирование организаторских умений у будущих учителей// Советская педагогика. 1975 - №8 - С.83-88

159. Кузьмина H.B. Очерки психологии труда учителя. JI.1967. -182с.

160. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -214с.

161. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. — 58с.

162. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. — Л., 1961.-97с.

163. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

164. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии. 1986. - №2. - С.21-30.

165. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Зырянова Н.Г. Индивидуально-психологические особенности мыслительной деятельности. // Развитие психических функций взрослых людей. М., 1972, С.207-226.

166. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970 - 261с.

167. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. — С.25-28.

168. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания: наблюдения, опыт, размышления. Минск, Изд-во БГУ, 1979. - 216с.

169. Левченко М.В. Психологические особенности готовности абитуриентов к учению в педагогическом вузе: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Киев, 1976. - 27с.

170. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989 - 360с.

171. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -47с.

172. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304с.

173. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспекты лекций. М., 1971. - 38с.

174. Леонтьев Д.А., Шелабанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образа возможного будущего// Вопросы психологии. -2001 -№1 С. 57-65

175. Лисовский В.Т., Дмитриев A.B. Личность студента. Л., 1974. -183с.

176. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей. М., 1987.- 120с.

177. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога) // Педагогика 2001 - №3 - С.33-36

178. Ломов Б.Ф. Вопрос общей, педагогической, инженерной психологии. М., 1991. - С.45-78.

179. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-448с.

180. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127с.

181. Лук А.Н. Теоретические основы выявления творческих способностей М., 1979.-37с.

182. Люблинская A.A. О воспитательных возможностях учебной деятельности младших школьников // Вопросы пихологии. — 1977. -№6. С. 112-118.

183. Малькова З.А. Развитие образования в мире. На каком же мы месте?// Коммунист. 1991 - №8 - С.98-107

184. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе: Материалы лекций. М.: Знание, 1977. - 44с.

185. Марашкулова Р.К. Потребность в самоактуализации как основа творческого роста будущего учителя начальных классов: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1995. -21с.

186. Маркин В.В. Взаимосвязь последовательного и социального в развитии способностей человека. Барнаул, 1997. - 35с.

187. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. 1987. - №5 - С.40-48.

188. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192с.

189. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

190. Марсанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М. 1998. -208с.

191. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 237с.

192. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. Минск: Харвест, 2000. - 432с.

193. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе: Автореф. диссерт. доктор, психол. наук. Новосибирск, 1998.-40с.

194. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учебное пособие. Пермь.: 111111Я, 1988. - 88с.

195. Мерлин B.C. Очерки интегрированного исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 235с.

196. Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 1999. - 816с.

197. Методические рекомендации по изучению направленности личности учащихся и учебного коллектива в средних специальных учебных заведениях. Киев, 1987. - 30с.

198. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие /Под ред. Н.В. Кузьминой. — Л.: Изд-во Ленинградского ун-т, 1980.- 172с.

199. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216с.

200. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы// Психологическая наука и образование. 1999 - №3-4 — С.5-20

201. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя// Вопросы психологии 1990 - №3 - С.58-64

202. Михеев Ю.М., Молодчиков A.B. Формирование творческого мышления/ Интеллектуальная культура специалиста. М.: Наука, 1983.-217с.

203. Моргун В.Ф. Профессиональная ориентация будущих педагогов/ Учитель, которого ждут. М., 1988. - С.35-49.

204. Морогин В.Г. Экспериментально-психологическое исследование ценностно-потребностной сферы личности: теория и практика: Автореф. диссерт. доктор, психол. наук. Новосибирск, 1999. - 45с.

205. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции студентов// Вопросы психологии 1997 - №6 - С.30-38

206. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 2001.- 192с.

207. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

208. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1998. - 362с.

209. Натаров В.И. Адаптивность и ее развитие у студентов в процессе совмещенной производственно-учебной деятельности: автореф. диссерт. канд. психол. наук. Д., 1988. - 16с.

210. Национальная доктрина образования в Российской Федерации// Документы в образовании 2000 - №21 - С.3-25

211. Нечаев H.H., Усов В.Р. Опыт перестройки начального этапа вузовской подготовки. М., 1989. - 60с.

212. Нечаев H.H. психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988. - 60с.

213. Нечаев В .Я. Социология образования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.- 199с.

214. Никитенкова Л.В. О профессиональных качествах учителей. Проблемы формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя. Алма-Ата, 1980. - С. 18-26.

215. Никонова А.И. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности учителя // Новые исследования в психологии. М., 1987. - С.31-35.

216. Общие способности студенческого возраста: задания и методические указания кураторам студенческих групп./ Сост. Г.А. Евтеева. Пятигорск, 1978. - 42с.

217. Овчинникова И.В., Бересенева Н.И., Пенягина Е.Б. К проблеме развития лингвистических способностей в онтогенезе// Вестник Пермского пед. гос. университета. — Сер. Психология . Вып.З — 1998 — С.42-50

218. Околелов О.П. Управление профессиональной подготовкой будущего учителя// Советская педагогика 1984 - №10 - С.77-84

219. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы// Психологический журнал 2001 - Том 22 - №1 - С.90-101

220. Орлинкова H.B. Понятие стиля индивидуальности /психологическая наука, проблемы и перспективы. Киев, 1990. -133с.

221. Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1992. - 402с.

222. Павлов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. //Прикладная психология. 1998. - №3. - С.33-47.

223. Павлова Т.А. Организация времени жизни как компонент структуры личности студентов: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. -М., 1988.-19с.

224. Педагогический поиск /Сост. И.Н. Баженова. — М.: Педагогика, 1989.-560с.

225. Перепелицына М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 1997. — 19с.

226. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216с.

227. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. — 1987. №4. - С.30-44.

228. Петрякова А.Г. Культура речи. Практикум-справочник. М., 1997.-256с.

229. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте// Психологическая наука и образование. — 1997 №4 — С.56-64

230. Плаксина И.В. Социально-психологический тренинг как форма взаимодействия психолога и учителя /В сб. психология школе: Материалы научно-практической конференции. Владимир, 1997 -С. 16-21.

231. Платонов K.K. Проблемы способностей. М., 1972. - 312с.

232. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. -255с.

233. Поваренков Ю.П. Диалектика становления профессионала. (Психологические основы периодизации профессионализации) //Ярославский психологический вестник. — Вып1. Москва-Ярославль, 1999. - С.19-37.

234. Подготовка учителя-словесника: лингвистический и методологический аспекты. Учебное пособие для слушателей ФПК. -М., 1987.-90с.

235. Подцьяков А.Н. Философия образования: Проблема противодействия// Вопросы философии 2000 - №8 - С. 119-130

236. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 184с.

237. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Знание, 1987.-79с.

238. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт. Киев, 1988. - 189с.

239. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. Под ред. Крылова A.A., Маничева С.А. СПб, 2000 -560с.

240. Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - 245с.

241. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе// Психологический журнал Том 14 - №5 - 1993 - С. 133-135

242. Программа развития педагогического образования России на 2001-2010 гг.// Педагогическое образование и наука 2000 - №1 -с.14-17

243. Пряжников Н.Ц. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.: Изд-во Институт практической психологии, 1996.

244. Психология возрастных кризисов: Хрестоматия/ Сост. К.В. Сельченок. Минск: Харвест, 2001. - 560с.

245. Психолого-педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе /Под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ, 1988. - 168с.

246. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя. Межвуз. сб. науч. трудов. Л.: РГПУ, 1991. - 120с.

247. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Под ред. И.М. Пейсахова. Казань, 1977. - 296с.

248. Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. Материалы симпозиума. Отв. ред. К.О. Сантросян. Ереван, 1973. - 152с.

249. Психология личности: Тексты/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. - 228с.

250. Психология труда и личности учителя /Сб. науч. трудов/Под ред. А.И. Щербакова. Л.: ЛГПИ. 1976-77. - Вып.1. - 1976. - 136с.; Вып.2. - 132с.

251. Пуляев В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России// Социально-политический журнал — 1998 №5 -С.3-20

252. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 199. - 416с.

253. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1989. - 90с.

254. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопрос психологии. 1988. - №3. - С.86-92.

255. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М., 2000 - 304с.

256. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529с.

257. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М, 1998.-496с.

258. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию. -М., 2001.-416с.

259. Розин Д.В. Профессиональное сознание учителя как научно-практическая проблема// Психологический журнал. 1991 - №5 -С.65-72

260. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М.: педагогика, 1973. 416с.

261. Рувинский Л.И., Тихончук И.А. Профессиональное самовоспитание будущего учителя. М., 1986. - 56с.

262. Савина Е.А. Развитие диалектического мышления студентов педагогического вуза в процессе изучения дисциплин психологического цикла: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1992.- 16с.

263. Савочкина Т.С. Влияние потребностного профиля личности студента на эффективность учебной деятельности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. М., 1991. — 16с.

264. Савчук A.B. Своеобразие индивидуальности учителя в связи с уровнем развития профессионального самосознания// Вестник Пермского гос. пед. университета. Сер. Психология. - №1-2. - 2000 -С.144-155

265. Селезнева Г.Т., Селезнева Н.Т. Подготовка учителя начальных классов в многоуровневой системе // Начальная школа. 1993. - №2. -С.70-72.

266. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000. - 240с.

267. Серый A.B. Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств школьных практических психологов: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Иркутск, 1996. -25с.

268. Сидорина М.С. Подготовка будущего учителя начальных классов к воспитанию школьников в системе высшего педагогического образования: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М., 1989. -21с.

269. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192с.

270. Сластенин В.А. О критериях формирования социально активной личности будущего учителя/ Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. тр. М., 1983. -С.147-155.

271. Сластенин В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога// Педагогическое образование и наука — 2000 №1 - С.37-51

272. Сластенин В.А., Виленский М.Я. Реформа школы и готовности учителя к профессиональной деятельности // теория и практика физической культуры. 1985. - №6. - С.43-45.

273. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. 160с.

274. Слободчиков В.И., Исаев H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии.1996. -№4.-С.72-80.

275. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. — М.: Школьная пресса, 2000. 416с.

276. Слободчиков В.И. Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии — 1996 №4 - С.72-80.

277. Слободчиков В.И. Деятельность как антропологическая категория (различия онтологического и гносеологического статуса деятельности)// Вопросы философии. 2001 - №3 - С.48-57

278. Словарь-справочник по психодиагностике. Под ред. Бурлачука Л.Ф., Морозова С.М. СПб, 1999. - 528с.

279. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Аспект-пресс, 1995. 270с.

280. Сорокин H.A. Межпредметные связи в профессионально-педагогической подготовке учителя// Советская педагогика. - 1983 -№9-С.73-80

281. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. диссерт. д-ра. психол. наук. М., 1992.-30с.

282. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986. - 180с.

283. Творческая индивидуальность педагога /Тезисы республиканской конференции. Тюмень, 1991. - С.45-50.

284. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Наука, 1964.-235с.

285. Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: Диссерт. канд. психол. наук. М., 1995.

286. Троицкий В.Ю. Словесность в школе. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2000.-432с.

287. Троицкий В.Ю. Русская школа и современное состояние образования// Педагогика — 2001 №7 - С.22-26

288. Тхагабсоев Х.Г. Учитель и культура: проблема подготовки педагогических кадров// Педагогика- 1998 №1 - С.66-72

289. Университетское образование будущих учителей начальных классов: Сб. статей. Магадан, 1996. - 55с.

290. Управление развитием школы/ Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995. - 464с.

291. Учитель крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности /Под ред. С.Г. Вершловского. Л.: ЛГИУУ, 1991.- 115с.

292. Федеральная программа развития образования (Приложение к Федеральному закону от 10 апреля 2000г. №51 ФЗ)// Собрание законодательства Российской Федерации — 2000 - №16, ст. 1639

293. Философский энциклопедический словарь. М., 2000. - 567с.

294. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебн. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1993. — 173с.

295. Формирование социально-активной личности учителя: межвузовский сборник научных трудов./ Под ред. В.А. Сластенина. -М.: МГПИ, 1984.- 150с.

296. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2002. -272с.

297. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание личности// Педагогика. 1998 - №1 - С. 54-60

298. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя.: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Пермь, 1993. - 21с.

299. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя русского языка и литературы// Вестник Пермского гос. пед. университета. — Сер. Психология. №1-2. - 2000. - С.34-47

300. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Специальные способности учителя в процессе его профессионального становления// Вестник Пермского гос. пед. университета. — Сер. Психология №1 — 2001 -С.45-55

301. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.-288с.

302. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя// Психологическая наука и образование. 1996 - №2 - С.27-52

303. Чернышев A.C. Психологическая подготовка будущих педагогов// Вопросы психологии 2001 - №2 - С. 140-142.

304. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация 2JIoroc», 1994.-320с.

305. Шадриков В.Д. Проблем системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 217с.

306. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М. 1985. - 196с.

307. Шварцман З.О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1991. - 128с.

308. Шевардин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ростов-на-Дону, 1995. - 420с.

309. Шевардин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 512с.

310. Шевченко Л.Л. Педагогическое творчество: Учебник-тренажер. М.: Изд-во Соборъ, 1996. - 127с.

311. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. - 544с.

312. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования. Автореф. диссерт. д-ра психол. наук. -Новосибирск, 1994- 16с.

313. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы// Психологический журнал -1995-Том 16, №2 С.103-113

314. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза// Педагогика 2001 -№ 1 - С.50-54

315. ЭВМ и подготовка учителя-словесника. Сборник программ для учебной, учебно-исследовательской и научной работы студентов-филологов. М., 1988. - 84с.

316. Юсупов Ф.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991. -122с.

317. Юшкова Л.Б. Структура и динамика познавательных процессов студентов вуза в зависимости от представлений о целях обучения: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. СПб, 1991. - 17с.

318. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб, 1998. - 639с.

319. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л., 1988 - 160с.

320. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: Питер, 2000. - 640с.

321. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. диссерт. канд. психол. наук. Иркутск, 1995. - 25с.

322. Яхина З.Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств будущего педагога: Автореф. диссерт. канд. психол.наук. Казань, 2002 - 22с.

323. O'Donoghue T.A., Ross Brooker R. The rhetoric and the reality of the promotion of reflection during practice teaching: An Australian case study// J. Teaching Education- 1996 V.47.N.2 March-April. P.99-109

324. Sallivan M, Guilford J.P. Six Factors of Behavior Cognitions: Understanding other People// J. Education and Measurement 1975- V.12-P.255-271

325. Schon D. Educating the reflective practioner. San Francisco, 1987.