Формирование научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чернова, Светлана Александровна

  • Чернова, Светлана Александровна
  • кандидат педагогических науккандидат педагогических наук
  • 2002, Киров
  • Специальность ВАК РФ13.00.01
  • Количество страниц 261
Чернова, Светлана Александровна. Формирование научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей: дис. кандидат педагогических наук: 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. Киров. 2002. 261 с.

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чернова, Светлана Александровна

Введение.

Глава Т. Мировоззрение и научная картина мира.

1.1. Мировоззрение как содержательная структура человеческого сознания.

1.2. Научная картина мира и ее место в структуре мировоззренческого мышления.

Глава II. Научно-мировоззренческое мышление и проблемное обучение студентов.

2.1.Методологический анализ мышления и научно-мировоззренческое мышление.

2.2. Проблемное мышление в науке и его педагогические модели.

Глава III. Дидактические возможности учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» и проблемный вариант их реализации.

3.1. Анализ мировоззренческих и мыслительных аспектов учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания» в контексте авторского опыта преподавания.

3.2. Экспериментальное исследование формирования научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей»

Актуальность темы исследования. Реформа всей системы высшего образования Российской Федерации в соответствии с требованиями

Государственного образовательного стандарта» предполагает оптимальный баланс двух культур — гуманитарной и естественнонаучной. Дисциплина «Концепции современного естествознания» возникла в контексте современных представлений о целях и задачах высшего образования, связанных не только со специальными профессиональными знаниями, но и с формированием у

4 будущего специалиста широкого научного кругозора. В образовательном стандарте она включена в разрез «математические науки». Нам представляется, что здесь имеются некоторые возможности формирования мировоззрения, лежащего на стыке естественнонаучной и гуманитарной культур. Если в современных условиях императив гуманитаризации является очевидным, то представленность естественнонаучного мировоззрения во многом остается проблематичным. Можно сформулировать возможности дисциплины «Концепции современного естествознания»: 1) мировоззрение на стыке научного естествознания и гуманитарного мировоззрения; 2) формирование у студентов мышления мировоззренческого типа. Все это укладывается в общие рамки перехода от «человека познающего» к «человеку образованному».

Мировоззрение формируется не только гуманитарной культурой, но и наукой. Научное мировоззрение своим главным содержанием имеет научную картину мира (НКМ). Это понятие в научной и философской литературе трактуется по-разному. Появление научной картины мира связано с

Р осознанием различных интегративных тенденций и процессов, которые характерны для развития познания и становятся время от времени доминирующими в той или иной области науки. Научную картину мира рассматривают как форму систематизации знаний, где происходит

0 теоретический синтез результатов исследования конкретных наук со знаниями мировоззренческого характера, представляющими собой целостное обобщение совокупного практического и познавательного опыта человечества. Научная картина мира стыкуется как с теоретическими системами всех наук, так и с теоретическими формами гуманитарного мировоззрения - философией, теологией, эстетикой и т.п. в совокупной НКМ выделяют естественнонаучную картину мира (ЕНКМ). Ее описание дали как философы, так и ученые-естествоиспытатели: В.И.Вернадский, М.Планк, А.Эйнштейн. Позднее соответствующей рефлексией занимались отечественные философы П.С.Дышлевый, М.В.Мостепаненко, Л.А.Микешина, В.С.Степин и др. Они отметили определенную зависимость основных элементов научной картины от социальных условий.

Естественнонаучная картина мира - это синтетическое, систематизированное и целостное представление о природе на данном этапе развития научного познания, методологической основой которой является философия, ее принципы, категории. Естественнонаучная картина мира выступает средством объяснения природы с точки зрения ее фундаментальных законов, поэтому картина мира закономерно связана с мировоззрением.

Тема мышления представлена в огромном количестве публикаций. Для данного исследования выделялись работы обобщающего характера. Их оценка производилась через призму основных методологических подходов к мышлению: логического, психологического, когнитологического, философского (проблемно-технологического).

Логическая модель, основы которой заложили Платон и Аристотель, была развита, осмыслена и получила оценку в трудах А.Буля, Д.Гильберта, Л.Заде, А.Де Моргана, Ч.Пирса, Б.Рассела А.Уайтхеда, Г.Фреге, и др. Можно говорить об определенной эволюции в оценке возможностей логической модели. Если на протяжении многих столетий она рассматривалась как единственный подход для понимания сути мышления, то во второй половине XIX и XX веков эта стратегия была подвергнута аргументированной критике. Общепризнанным стало положение, что узкодисциплинарная узкопредметная) логика не способна раскрыть процессуальные аспекты мышления, и ее роль сводится главным образом к оформлению его результатов.

Психологическая парадигма в исследовании мышления наиболее полно представлена в работах известных представителей зарубежных и отечественных школ: К.А.Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинского, Л.А.Венгера, М.Вертгеймера, Л.С.Выготского, У.Джемса, Д.Дьюи, К.Дункера, О.Зельца, К.Коффки, В.Келера, Р.Мейли, Н.Майера, С.Л.Рубинштейна, Л.Секкея, О.К.Тихомирова, М.А.Холодной и многих других. Психологический подход имеет немало достоинств и дает ряд перспективных идей для создания объяснительной концепции мышления: значение проблемной ситуации, целенаправленность, выход за пределы наличной информации, инновационность и т.д. Но возможности психологической стратегии, которая в целом носит описательный (экстенсивный) характер, ограничены так называемым "недизъюнктивным анализом" (А.В.Брушли некий), явно игнорирующим дискретные характеристики мышления (структурные компоненты, этапы и т.д.).

Когнитологический (когнитивно-информационный) подход был разработан в исследованиях Д.Броудбента, Д.Брунера, Д.Кемпбелла К.Лоренца, У.Мак-Калоха, М.Минского, Д.Миллера, У.Нейссера, А.Ньюэлла, В.Питтса, Р.Стренберга, Г.А.Саймона, Э.Ханта, и др. Для его оценки были использованы работы отечественных авторов: И.А.Бесковой, И.П.Меркулова, Л.А.Микешиной, М.Ю.Опенкова, Р.М.Фрумкиной. В рамках когнитологического подхода были выдвинуты ценные идеи, которые раскрывают ряд сущностных аспектов: мышление как процесс решения задач, выделение таких структурных элементов как задача, метод в виде правил и операций, результат и т.д. Но здесь есть и недостатки - слабая представленность теоретического компонента метода и чувственного слоя, извне влияющего на мышление, и др.

В изучение отдельных форм мировоззренческого мышления внесли вклад многие исследователи. Так, классические характеристики мифа и религиозного мышления представлены в трудах Ф.Боаса, Ф.Кликса, Л.Леви-Брюля, К.Леви-Стросса, Л.Ф.Лосева, Е.М.Мелетинского, С.А.Токарева, Э.Тейлора, Дж.Дж.Фрэзера, К.Хюбнера, М.Элиаде, К.Г.Юнга, и др. Особенности философского мышления получили осмысление в работах многих современных философов, среди которых прежде всего следует отметить Э.Гуссерля, М.Мамардашвили, Х.Ортегу-и-Гассета, М.Хайдеггера и др.

Проблема способов формирования продуктивного мышления субъекта в процессе обучения отражена в ряде психолого-педагогических работ (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев, Л.А.Ланда, Я.А.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин). Разработаны модели проблемных ситуаций, изучены приемы и способы их формирования, условия применения в рамках учебных дисциплин. Проблемное обучение в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как одно из оптимальных средств и важнейшее условие становления самостоятельного и творческого мышления личности студента.

Нам представляется, дисциплина "Концепции современного естествознания" имеет существенный мировоззренческий потенциал, который позволяет на конкретном научном материале сформировать у студентов гуманитарных специальностей понятия естественнонаучного мировоззрения и на их основе развивать соответствующий способ мышления. Но этой цели нельзя достичь исходя только из информационного метода изложения учебного материала, здесь требуется разработка новой методики проблемного характера. Проблемное преподавание дисциплины "Концепции современного естествознания" может научить студентов целой системе ценных приемов: а) распознавание мировоззренческих задач и самостоятельное умение их ставить; б) поиск метода, соответствующего задаче; в) применение метода к проблеме; г) оценка полученного результата. На должных учебных образцах студенты могут развивать проблемный способ мышления.

Исследование проблемного мышления представлено в некоторых школах зарубежной и отечественной философии. Наиболее перспективным нам представляется технологический подход, который, во-первых, выделяет инструментальность мыслительного процесса, то есть исследует отношение субъекта к объекту мысли, и, во-вторых, выделяет все основные этапы мышления. Элементы этого подхода представлены в работах А.М.Дорожкина, В.И.Кураева, М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешиной, Е.П.Никитина и других авторов. В систематическом виде он дан В.Ф.Юловым. Последний разработал проблемно-инструментальную схему цикла мыслительной деятельности. В ее основе лежит дихотомическое единство проблемы и метода, что позволяет представить проблемное мышление в динамике последовательно сменяемых этапов (актов) мыслительного цикла: постановка проблемы (проблематизация); избирательное формирование метода решения проблемы; воздействие метода на проблемное содержание (инструментальное); оценка и обоснование полученного результата. Этапы рассматриваемого цикла образуют структуру проблемного способа мышления. Проблемно-инструментальная схема уже зарекомендовала себя в качестве методологической основы формирования проблемного мышления студентов (исследования Е.Е.Рудницкой, Е.В.Саутиной).

Цель исследования - выявление содержательно-мировоззренческих и мыслительных возможностей учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» и их реализация, ведущая к формированию научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей.

Объект исследования - содержательная и функциональная связь естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) с мировоззренческим способом мышления студентов гуманитарных специальностей.

Предмет исследования - дидактические возможности учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» для конструирования эффективной методики проблемного типа, развивающей научно-мировоззренческое мышление студентов гуманитарных специальностей.

Гипотеза исследования заключается в том, что в ходе изучения дисциплины «Концепции современного естествознания» у студентов может быть сформировано научно-мировоззренческое мышление, если: а) выделить существенные элементы естественнонаучной картины мира (ЕНКМ) и включить их в основные акты способа мышления (проблематизация -мобилизация метода - инструментальное применение - оценка результатов); б) для каждого мыслительного акта разработать дидактические задания, обеспечивающие эффективность учебного процесса; в) использовать комплекс диагностических методик, позволяющий фиксировать уровень сформированности проблемного мышления студентов гуманитарных специальностей и развивать его в нужном направлении.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. На основе анализа философской, естественнонаучной и психолого-педагогической литературы выделить в рамках курса «Концепции современного естествознания» базисные элементы естественнонаучной картины мира и включить их в систему проблемных заданий, развивающих мышление студентов.

2. С целью разработки эффективной методики преподавания провести аналитическую оценку учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания»

3. Разработать авторскую программу и систему методических средств, ориентированных на формирование научных основ мировоззрения студентов гуманитарных специальностей и развитие их проблемного мышления.

4. Определить практическую эффективность авторской программы И методики, предполагая выделение их достоинств и недостатков.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют основополагающие принципы современной философии, методологии науки, педагогики и когнитивной психологии:

- деятельностная концепция сознания, предполагающая единство практики и познания, отражения и творчества (А.В.Брушлинского, М.Вертгеймера, Л.С.Выготского, Д.Дьюи, О.Зельца, С.Л.Рубинштейна);

- идея единства мировоззрения и научной картины мира, где естественнонаучная картина выступает формой научного мировоззрения (П.С.Дышлевой, Л.Ф.Кузнецова, Л.А.Микешина, М.В.Мостепаненко, В.С.Степин, В.Ф.Черноволенко);

- технологическая концепция мышления, включающая базисные акты проблематизации, мобилизации когнитивных ресурсов, инструментального акта, оценку и доказательство результата (В.Ф.Берков, А.М.Дорожкин, М.К.Мамардашвили, Д.В.Пивоваров, О.К.Тихомиров, В.Ф.Юлов);

- методика проблемного обучения студентов как конкретный вариант технологической концепции мышления (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев, Л.А.Ланда, А.М.Матюшкин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1) Теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по исследуемой теме.

2) Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), психологическое тестирование, математической статистики и анализ полученных результатов.

Философская, психолого-педагогическая и учебно-методическая литература анализировалась с целью выяснения уровня научной разработанности обозначенной темы, для обоснования ее актуальности, определения цели и задач исследования, для выявления наиболее эффективных путей их решения.

Педагогическое наблюдение проводилось в ходе формирующего эксперимента с целью получения полноценного научного материала для: а) выявления индивидуальных особенностей студентов; б) определения уровня сложности заданий, составляющих модель проблемно-инструментальной методики; в) получения объективной картины степени усвоения студентами предлагаемых заданий.

Психологическое тестирование широко использовалось в ходе педагогического эксперимента, что позволило с большей достоверностью определить уровень развития всех компонентов проблемного мышления и оценить изменения, произошедшие в результате проведения формирующего эксперимента.

Использовался комплекс из восьми диагностических методик, позволяющий объективно оценивать каждого студента, а также обследуемую группу в целом по уровню развития основных компонентов, входящих в структуру проблемного мышления.

1. Умение «видеть» проблему и ставить ее самому - методика Тестовая Батарея Профессиональных Способностей (Вербальные Способости) - ТБОПС (ВС) в адаптации И.Г.Сенина и В.И.Чиркова, методика Анстея «Домино D-48).

2. Прием нахождения в теории потенциального метода решения проблемы (Черно-белые матрицы Д.Равена. Тест структуры интеллекта Р.Амтхаузера: 3-й субтест «Аналогии»),

3. Научение пользоваться нормами и правилами мышления при выборе метода решения проблемы (методика К.Гуревича, М.А.Акимовой, Е.М.Борисовой и др. «Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников» - АСТУР, 6-й субтест «Логические схемы», методика З.А.Коробковой «ложные аналогии»),

4. Умение применять выбранный метод к проблеме и добиваться искомого результата (АСТУР, 4-й субтест «Классификации», Тест структуры интеллекта Р.Амтхаузера, 4-й субтест «Обобщение»),

Для обработки результатов использовались методы математической статистики и компьютерная программа «Стадия 6.0».

Теоретическая значимость исследования заключается в концептуальном осмыслении понятия научно-мировоззренческого мышления и разработке на его основе новой программы, методики и системы проблемных заданий. Проведено аналитическое сравнение авторской методики с дидактическими средствами ряда учебных пособий по дисциплине «Концепции современного естествознания».

Практическая значимость исследования состоит в экспериментальной проверке эффективности авторской методики развития научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей в процессе преподавания учебной дисциплины «Концепции современного естествознания». Результаты исследования нашли свое отражение в разработке авторской программы, методических рекомендаций и системы проблемных заданий. Все это сделало преподавание учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» интересным, содержательным и достаточно эффективным.

Апробация работы. Материалы исследования опубликованы в ряде печатных работ и освещены автором в докладах, которые обсуждались и одобрялись на всероссийской научно-методологической конференции «Естественнонаучное образование гуманитариев в контексте развития культуры XXI века" (Нижний Новгород, 1999 г.); на научно-практических конференциях Вятского государственного гуманитарного университета (март 2001 г. и апрель 2002 г.); на заседании кафедры педагогики (май 2002 г.). Результаты исследования внедрены в практику обучения на факультете государственного и муниципального управления института управленческих кадров и института экономики Вятского государственного гуманитарного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Научно-мировоззренческое мышление характеризуется следующими особенностями: а) его содержанием является научная картина мира, а применительно к естествознанию это научная картина природы, где объединяются такие базисные элементы, как: выводы фундаментальных теорий и элементы мировоззрения (философия, религия, искусство и т.п.); б) функциональный аспект представлен последовательностью мыслительных актов: проблематизация, мобилизация метода, инструментальное применение, оценка и обоснование результата.

2. Авторская дидактическая схема позволяет студентам гуманитарных специальностей развивать умения находить и формулировать научно-мировоззренческие проблемы в ходе изучения дисциплины «Концепции современного естествознания».

3. Система дидактических заданий формирует способность студентов выделять и оценивать мировоззренческие методы науки в материале учебных пособий и хрестоматии по дисциплине «Концепции современного естествознания».

4. Авторская методика была реализована по следующим этапам: а) ознакомление студентов с основными элементами научно-мировоззренческого мышления (проблемой, методом, результатом); б) развитие научно-мировоззренческого мышления студентов путем последовательного внедрения разработанных дидактических заданий по основным темам дисциплины «Концепции современного естествознания».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чернова, Светлана Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современный человек должен уметь ставить и решать множество проблем разного уровня сложности, искать и находить нестандартные решения. Это способствует развитию творческой личности. Одной из задач специалиста гуманитарного профиля является управление процессами взаимодействия в обществе и общества с природой. Это определяет основные требования к его подготовке в области естествознания, содержащиеся в государственном образовательном стандарте: «.иметь целостное представление о процессах и явлениях, происходящих в неживой и живой природе, и уметь их применять при выполнении профессиональных функций». Знание концепций современного естествознания поможет будущим специалистам гуманитарных направлений расширить кругозор, ознакомиться с конкретными естественнонаучными программами, тесно связанными с экономическими, социальными и другими проблемами, от решения которых зависит уровень жизни каждого человека. Любой менеджер или экономист должен владеть не только законами управления и экономики, но и понимать естественнонаучную «сущность» объекта.

Если цель современного образования в целом заключается в овладении студентами картиной мира, то задачей учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» является освоение естественнонаучной картины мира, так как естествознание является неотъемлемым компонентом единой культуры, спецификой рационального мышления. Дисциплину КСЕ можно рассматривать как продукт междисциплинарного синтеза в рамках историко-философского и эволюционно-синергетического подходов к современному естествознанию.

В работе изложены результаты теоретического и практического исследования возможностей курса КСЕ, проведенного на стыке философии, методологии и истории науки, психологии и дидактики высшей школы. Такое комплексное исследование позволило решить задачи, определяемые целью работы, и подтвердило выдвинутую гипотезу. Анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по исследуемой теме, их синтез с экспериментальным исследованием позволили получить следующие результаты:

1. Мировоззрение можно рассматривать как содержание способа мышления. В лекционном курсе дисциплины КСЕ студентам даются исторические формы мировоззрения, потому что они оказывали существенное влияние на становление многих концепций. Особое внимание уделяется философии как форме теоретического мировоззрения и философской проблеме. Развитие содержания философских проблем происходит в следующих формах: а) становление проблемы; б) придание ей осознанного характера; в) обобщение проблемы до универсальности; г) выделение новых аспектов; д) синтез всех аспектов в комплексную проблему.

2. Проведен методологический анализ истории науки, что позволило выявить ряд важных характеристик научной картины мира: а) научные картины мира образуют высшие и фундаментальные уровни жизни, объединяющие наиболее значительные теоретические результаты; б) естественнонаучная картины мира интегрирует выводы фундаментальных теорий и теоретические основания общего мировоззрения (философию, теологию, эстетику и т.п.) и выступает формой научного мировоззрения; в) естественнонаучная картина мира является источником теоретических проблем и методов их решения, что делает ее мировоззренческой основой научного мировоззрения.

Проблема формирования и совершенствования научно-мировоззренческого мышления еще не получила полноценного решения. В отличие от общего мировоззрения научное мировоззрение обладает специфическими особенностями. Его главным содержанием выступает ЕНКМ. Анализ истории развития НКМ показал, что она может быть введена в структуру научно-мировоззренческого мышления как его содержательный компонент, находящийся на стыке науки и мировоззрения. Для этого ей следует придать функциональное значение, т.е. ее элементы должны иметь проблемный характер и должны быть включены в структуру методов решения и обоснования результата.

3. Дана оценка основных методологических подходов к мышлению: логического, психологического, когнитологического, проблемно-инструментального. Логическая модель не раскрывает всего многообразия основных этапов реального процесса мышления, так как исключает ценностные акты проблематизации и выбора метода; инструментальная обработка редуцируется к логическому выводу-следствию. Логика дает результат, оставляя нераскрытым сам процесс мышления. Психологический подход содержит перспективные идеи для создания концепции мышления, в отличие от логической модели стремится описать непосредственный процесс мышления, но его возможности ограничены так называемым незизъюнктивным анализом», игнорирующим дискретные характеристики мышления (структурные компоненты, этапы и т.д.). В рамках когнитологического подхода разработан рад аспектов: мышление как процесс решения задач, выделение структурных элементов, таких как: задача, метод в виде правил и операций, результат, но слабо представлен теоретический компонент метода, извне влияющий на мышление. Проблемно-инструментальная концепция лучше других раскрывает сущность способа мышления и может быть представлена в виде схемы: а) постановка проблемы (выделение элементов знания, между которыми отсутствуют должные связи); б) формирование метода, в состав которого входит теория (понятия, идеи, принципы), правила и операции; в) применения метода к проблеме, дающее трансформацию проблемы в исходный результат; г) оценка и обоснование результата. Функциональные элементы этой схемы отличаются необходимой фундаментальностью и универсальностью. Используя эту концептуальную схему можно охарактеризовать динамику практического, научного и мировоззренческого мышления.

4. Исследование проблемного мышления в работах зарубежных и отечественных авторов показало, что все они рассматривают эффективность процесса мышления в контексте проблемной ситуации, разрешая которую, студент учится мыслить продуктивно и творчески. Феномен проблемы лежит в основе принципов развивающего обучения, составляющего ядро современной дидактической системы. Проблемное обучение выступает необходимым компонентом формирования научно-мировоззренческого мышления студентов на примере курса КСЕ, оптимальной формой которого является проблемно-инструментальная методика. В последней прослеживается относительная завершенность мышления, где начало - исходная проблема, окончание -когнитивный продукт. Такой способ проблемного мышления выражает все основные акты в системной целостности и раскрывает сущность идеального творчества.

На основе теоретического анализа и обобщения эмпирического опыта предлагаются модели проблемно-мировоззренческих занятий: а) проблемная лекция, целью которой, является усвоение студентами теоретических знаний, развитие теоретического мышления, формирование познавательного интереса и научного мировоззрения на основе истории естествознания; б) семинарское занятие с использованием поискового метода обучения на основе хрестоматии по курсу «Концепции современного естествознания», где собраны фрагменты книг классиков естествознания. Цель такой работы: активизировать самостоятельную деятельность студентов путем глубокого анализа содержания и осмысления научной логики движения от проблем к ответам; в) семинарское занятие с использованием поискового метода обучения. Такой метод характеризуется высшей степенью проблемности, творческой активностью и познавательной самостоятельностью.

5. Анализ учебных пособий дисциплины «Концепции современного естествознания» показал, что в некоторых из них слабо представлен мировоззренческий уровень, преобладают содержательные концепции, отсутствует проблемное изложение материала. Для формирования научномировоззренческого мышления у студентов гуманитарных специальностей, необходимо вводить в дидактический курс проблемную методику изложения знаний. Такая методика преподавания позволяет сделать вывод о том, что естественнонаучное мировоззрение оказывает многостороннее влияние на стиль мышления студентов гуманитарных специальностей. Это воздействие представлено в виде следующих аспектов: 1) студенты учатся выделять мировоззренческие проблемы из всего массива естественнонаучных вопросов по таким признакам как: отношение человека (ученого) к природе, высокий уровень общности научного знания, явные и неявные ценностные модальности и т.п.; 2) студенты начинают смотреть на мировоззренческие выводы как на методы решения соответствующих проблем; 3) пройдя данный курс студенты убеждаются в том, что каждая мировоззренческая проблема естествознания предполагает несколько решений, среди которых можно выделить в качестве типичных: религиозные, идеалистические, материалистические, диалектические.

6. Формирование проблемно-инструментального мышления является основой методики проблемного обучения и представлено следующими этапами: постановка проблемы, формирование основного метода, применение метода к проблеме, оценка и обоснование полученного результата. Эта схема изучена и обоснована по отношению к мышлению ученого, адаптирована к возрастным и психологическим особенностям детей младшего школьного возраста, успешно апробирована в начальной и высшей школах, но ее широкие возможности требуют дальнейшего развития в дидактике высшей школы.

Цель диссертационного исследования сводилась к выявлению мировоззренческих и мыслительных возможностей учебной дисциплины «Концепции современного естествознания», их реализации в виде проблемной методики, совершенствующей научно-мировоззренческое мышление студентов гуманитарных специальностей и экспериментальной проверке эффективности проблемного мышления. Для этого были выделены основные этапы формирования проблемного мышления студентов: постановка учебной задачи, формирование учебно-познавательного метода, применение метода к учебной задаче, оценка и обоснование учебного результата. Реализация данной модели предполагала разработку различных видов проблемных заданий на материале истории естествознания. В ходе этого использовался комплекс методических приемов: 1) раскрытие мировоззренческих идей через проблемно-тематическое содержание; 2) показ типичных форм постановки проблем мировоззренческого характера и их творческое решение; 3) раскрытие связи философии и фундаментальных теорий; 4) выделение гуманитарных аспектов внутри естествознания через историю конкретных дисциплин.

7. Разработана программа курса «Концепции современного естествознания», ориентированная на формирование научных основ мировоззрения студентов гуманитарных специальностей в процессе развития их проблемного мышления. В программе представлена схема, где отражены основные элементы проблемного мышления. Для каждого элемента подобраны группы проблемных заданий. Программа и содержание курса внедрены в практику работы при проведении формирующего эксперимента, что подтвердило эффективность формирования проблемного мышления студентов гуманитарных специальностей. Для этой цели был использован комплекс диагностических методик, позволивших достоверно оценить уровень сформированности у испытуемых отдельных компонентов проблемного мышления, проблемного стиля мышления и корректировать процесс формирования.

В комплекс включены элементы диагностических методик отечественных и зарубежных авторов, между методиками выявлена необходимая корреляционная связь, что свидетельствует об их способности объективно оценить уровень сформированности проблемного мышления.

При проведении педагогического эксперимента был сделан сравнительный анализ результатов, полученных у испытуемых экспериментальной и контрольной групп в ходе проведения констатирующего эксперимента. Это позволило определить, что между результатами нет достоверных различий и сделать следующие выводы: 1) испытуемые разделились по трем уровням сформированности проблемного мышления - от низкого до выше среднего; 2) распределение по трем уровням неравномерно; 3) испытуемые экспериментальной и контрольной групп имеют примерно одинаковый уровень проблемного мышления. Контрольный эксперимент показал, что у испытуемых контрольной и экспериментальной групп есть положительные достоверные различия. Сравнительный анализ привел к следующим выводам: 1) испытуемые распределились по четырем уровням сформированности проблемного мышления; 2) распределение испытуемых по уровням неравномерное; 3) произошли существенные изменения в уровне мыслительной деятельности у испытуемых экспериментальной группы, а у испытуемых контрольной группы таких изменений не произошло.

Проведенные исследования показали, что использование дидактической модели среди испытуемых экспериментальной группы привело к существенным достоверным изменениям уровня сформированности проблемного мышления. Полученные в ходе экспериментального исследования данные, их количественных и качественный анализ свидетельствуют об эффективности применения дидактической модели с целью формирования проблемного мышления.

В ходе исследования было определено, что возрастные особенности студентов обусловливают необходимость использования разработанной дидактической модели с целью формирования проблемного мышления, так как данный возрастной период характеризуется высоким творческим потенциалом личности и является наиболее подходящим для развития основ научно-мировоззренческого стиля мышления.

Проведенный формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов, подтвердили теоретическую гипотезу и сопряженную и ним дидактическую модель диссертационного исследования. Основные понятия получили теоретическое и эмпирическое обоснование.

Для более успешного развития научно-мировоззренческого мышления следовало бы внедрить авторскую модель в процесс обучения в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, а также в практику преподавания большинства дисциплин, изучаемых в высшей школе. В этом случае будет наблюдаться преемственность в формировании научно-мировоззренческого мышления, что обеспечит непрерывность данного процесса. Дальнейшее исследование данной темы предполагает работу в указанном направлении.

Таким образом, раскрытая в диссертационном исследовании тема, является достаточно актуальной и перспективной для будущих научных исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чернова, Светлана Александровна, 2002 год

1. Аверинцев С.С. Два рождения европейского рационализма // Вопросы философии. - 1989. - № 3. - С.3-14.

2. Алексеев П.В. Наука и мировоззрение. М.: Политиздат, 1983. - 367 С.

3. Алексеев В. «Естественнонаучная среда» для подготовки менеджеров // Высшее образование в России. 1999, № 4. С. 39-41.

4. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 С.

5. О 5. Аристотель. О душе. // Соч.: в 4-х т. Т.1. - М: Мысль, 1976. - 369-450 С.

6. Ахутин А.В. Дело философии // АРХЭ: Ежегодник культурологического семинара / Под ред. В.С.Библера. Вып.2. М.: РГГУ, 1996. - С.57-112.

7. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогического исследования в физическом воспитании. М.: Физкультура и спорт, 1978. - 223 С.0 8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: педагогика, 1989. 558 С.

8. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. М.: Академия, 1999. - 176 С.

9. Ю.Бернал Дж. Наука в истории общества. М.: Изд. Иностр. лит., 1956. - 735 С.о

10. П.Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? М: ИФРАН, 1993. -197 С.

11. Бор Н. Избранные научные труды: В 2-х т. М.: Наука, 1971.

12. Борн М. Физика в жизни моего поколения. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. -585 с.

13. О 14.Борн М. Эйнштейновская теория относительности. Пер. с англ. — М.: Мир,1964.

14. Бройль Л. Революция в физике. М.: Госатомиздат, 1963. - 231 С.

15. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. — М.:о 1982.

16. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М: Ин-т практ. Псих. НПО «Модек», 1996. - 390 С.

17. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучения. М.: Знание, 1983.-83 С.

18. Бургин М.С. Кузнецов В.М. Введение в методологию науки. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 304 С.

19. Ван-дер-Ваден Б. Рождение астрономии / Под ред. А.А.Гурштейна. М.: Наука, 1991,-384 С.

20. Вахтомин Н.К. Практика- мышление знание. - М.: Наука, 1978. - 112 С.

21. Вебер М. Избранные произведения. М.: Прогресс, 1990. - 808 С.

22. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 С.

23. Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: «Выща школа». 1977.-77 С.

24. Вернадский В.И. Размышления натуралиста. В 2 кн. М.: Наука, 1975-1977.

25. Вернадский В.И. Живое вещество. М.: Наука, 1978. - 358 С.

26. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М.: Наука, 1988. - 500 С.

27. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М.: Прогресс, 1987. 336 С.

28. Вестник РУДН, серия Фундаментальное естественнонаучное образование, 1995, № 1.

29. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Изд. Иностр. лит., 1958. - 200 С.

30. Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб.: 1994.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1956. - 232 С.

32. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. - 367 С.

33. Гайдено П.П. Эволюция понятия науки. Становление и развитие первых научных программ. М.: Наука, 1980. - 567 С.

34. Гайденко П.П. История греческой философии в ее связи с наукой. М: Наука, 2000.-319 С.

35. Галилей Г. Избранные труды. В 2-х т. М.: Наука, 1964.

36. Галицких Е. Интеллигентность основа становления будущего педагога // Высшее образование в России. - № 3. - 2001.- С.79-86

37. Герасимов И.Г. Структура научного исследования. М.: Мысль, 1975. — 217 С.

38. Гейзенберг В. Шаги за горизонт. М.: Прогресс, 1987. - 366 С.

39. Гельман 3. Интеграция среднего образования на базе идей истории науки и культуры. М., 1991. № 12.

40. Гольбах П. Система природы, или о законах мира физического и мира духовного. М.: Соцэкгиз, 1940. - 456 С.

41. Готт B.C., Урсул А.Д. Союз философии и естествознания. М.: Знание, 1973.-63 С.

42. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984.-268 С.

43. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире. Пер. С англ. // Общ. Ред. Т.В.Барчуновой. Ярославль: Изд-во «Диа-пресс», 2000. - 384с.

44. Гуманитарное знание: сущность и функции: Межвузовский сборник идз. Унта.-СПб.: 1991.- 149 С.

45. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М.: Знание, 1985. — 80 С.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996. - 544 С.

47. Данилова B.C., Кожевников Н.Н. Основные концепции современного естествознания. М.: Аспект-пресс, 2000. - 255 С.

48. Даннеман Ф. История естествознания. М.: Л.: Медгиз, 1935. - 483 С.

49. Дыщлевый П.С., Найдыш В.М. О теоретико-методологических предпосылках естественнонаучного познания // Научно-техническая революция и современное естествознание. Киев, 1978 - С. 102-155.

50. Дюбуа Реймон Э. Культурная история и естествознание. М., 1901.

51. Еремеева А.И. Астрономическая картина мира и ее творцы. М.: Наука, 1984.-224 С.

52. Естествознание в гуманитарном контексте. М.: Наука, 1999. - 215 С.

53. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: Педагогика, 1993.- 163 С.

54. Зотов А.Ф. Феномен философии: о чем говорит плюрализм философских учений // Вопросы философии. 1991. - № 12. - С. 14-21.

55. Иванов В.И. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994,- 130 С.

56. Иванова Т.А. Гуманитаризация математического образования. Нижний Новгород: Изд-во НГПУ, 1998. - 206 С.

57. Ильина Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание // Вестник высшей школы. 1976. № 2. С.39-48.

58. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 С.

59. Ильницкая Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985.-80 С.

60. История биологии с древнейших времен до начала XX века. М.: Наука, 1972.-509 С.

61. История биологии с начала XX века до наших дней. М.: Наука, 1975. - 599 С.

62. История математики с древнейших времен до начала XIX века. В 3-х томах. -М: Наука, 1970.

63. История механики с древнейших времен до конца XVIII века. М.: Наука,1971.-208 С.

64. История механики с конца XVIII века до середины XIX века. М.: Наука,1972.-414 С.

65. Йорданов И. Наука как логическая и общественная система. Киев: Наук. Думка, 1979.-269 С.

66. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. JI.: Изд-во ЛГУ, 1991.-383 С.

67. Казютинский В.В. Философия, наука, цивилизация. М.: Знание, 1999.-368 С.

68. Казютинский В.В. Истина и ценность в научном познании // Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. М.: 1999. - С. 69-123.

69. Кант И. Критика чистого разума // Соч.: в 6-ти т. Т.З. - М.: Мысль, 1964. -799 С.

70. Капица П.А. Эксперимент. Теория. Практика. М.: Наука, 1981.- 495 С.

71. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. М.: Педагогика, 1982. - 704 С.

72. Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. М.: Мысль, 1980. - 208 С.

73. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Нижний Новгород: Изд-во НГТГУ, 1996. - 184 С.

74. Келле В.Ж. Наука как компонент социальной системы. М.: Наука, 1988.- 198 С.

75. Келле В.Ж., Ковальзон М.Я. Теория и история. М.: Политиздат, 1981. - 288

76. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983. - 302 С.

77. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным // Вопросы философии. 1992, № 2. С.3-20.

78. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2-х т. М.: Педагогика, 1982.

79. Концепции самоорганизации: становление нового образа мышления. -М.: Наука, 1994.-207 С.

80. Коперник Н. О вращении небесных сфер. М.: Наука, 1964. - 635 С.

81. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебное пособие для вузов. Ростов на Дону: Феникс, 1999. - 576 с.

82. Койре А. Очерки по истории философской мысли. М.: Прогресс, 1985. -286 С.

83. Котряхов Н.В. Проблемы деятельностного подхода в обучении,- Киров: ВГПУ, 1996.-25 С.

84. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991.-79 С.

85. Кузнецов И.В. Принцип соответствия: методологический анализ. М.: Наука, 1979.-317 С.

86. Кузнецов Б.Г. Эволюция картины мира. М.: Изд-во АН СССР, 1961. -352 С.

87. Кузнецова Н.И. Наука в ее истории. М.: Наука, 1982. - 127 С.

88. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде W. М.: МПО «Информатика и компьютеры», 1996. - 245 С.

89. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. - 300 С.

90. Купцов В.И. Роль философии в научном познании. М.: Знание, 1976. -64 С.

91. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа, 1986. - 367 С.

92. Курбатов В.И. Философия в парадоксах и притчах. Ростов на Дону: Феникс, 1996.-509 С.

93. Лавриненко В.Н., Ратников В.П., Голубь В.Ф. и др. Концепции современного естествознания. Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1997. -271 С.

94. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. - 64 С.

95. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М: Педагогика-Пресс, 1994. - 603 С.

96. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994. - 384 С.

97. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 357 С.

98. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

99. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978.-47 С.

100. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 С.

101. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара. Изд-во СИУ, 1998.-200 С.

102. Мамардашвили М.К. Необходимость себя: введение в философию: доклады, статьи, философские заметки // Сост. И общ. Ред. Ю.П.Сенокосова. М.: Лабиринт, 1996. - 430 С.

103. Мартынов Д.Я., Казютинский В.В., Цицин Ф.А. Вселенная. Астрономия. Философия. М.: Знание, 1988. - 64 С.

104. Мартынычев И.В. Мировоззрение естествоиспытателя. М.: Мысль, 1880.-221 С.

105. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 С.

106. Макс Планк. 1858 1958. К столетию со дня рождения. - М., 1958.

107. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 120 С

108. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 С.

109. Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. М.: Наука, 1976. - 407 С.

110. Менделеев Д.И. Избр. Соч. Изд-во Ленингр. Гос. Ун-та. 1951.

111. Меркулов И.П. Когнитивная эволюция. -М.: Росспэн, 1999. 310 С.

112. Микешина Л.А., Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальность. -М.: Росспэн, 1997.-240 С.

113. Микешина Л.А. Ценностные предпосылки в структуре научного знания. -# М.: Прометей, 1990. - 210 С.

114. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. - 304 С.

115. Мировоззрение и естественнонаучное познание. Киев: Наук. Думка, 1983.-326 С.

116. О 137. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научномпознании. М.: Мысль, 1972. - 277 С.

117. Михайлова И.Б. Характер представлений в современной науке // Философские науки. 1963, № 2. С. 49.

118. Мостепаненко A.M. Пространство и время и физическое познание. М.: Атомиздат, 1975. - 216 С.

119. Мощанский В.Н. Формирование мировоззрения при изучении физики. -М.: Просвещение, 1989. 192 С.

120. Мултановский В.В. Развитие мышления учащихся в курсе физики. Учебное пособие. Киров: Изд-во КГТТИ, 1976. - 80 С.

121. Мышление: общение, деятельность, процесс. // Отв.ред.О

122. A.В.Брушлинский М.: Наука, 1982. - 286 С.

123. Найдыш В.М. Концепции современного естествознания: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2002. - 476 С.

124. Научные революции в динамике культуры // В.С.Степин, И.Т.Фролов,

125. B.А.Лекторский и др. Минск: Изд-во Университетское, 1987. - 384 С.

126. О 145. Никифоров А.Л. Философия науки: история и методология: учебноепособие. М.: Дом интеллектуальной книги, 1998. - 280 С. 146. Никифоров В.Е. Проблемная ситуация и проблема: генезис, структура, функции. - Рига: Зинатне, 1988. - 185 С.

127. Оконь С. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. - 207 С.

128. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986. - 158 С.

129. Ортега-и-Гассет. Что такое философия? М.: Наука, 1991. - 403 С.

130. Особенности современной естественнонаучной картины мира: Тезисы докладов и выступлений для конференции. М., 1997.

131. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987. - 206 С.

132. О 152. Платон. Государство // Соч.: ВЗ-х т. Т.З. - 4.1. - М.: Мысль. - С. 89-454.

133. Планк М. Единство физической картины мира. М.: Наука, 1966. - 287 С.

134. Планк М. Избранные труды. М.: Наука, 1975. - 788 С.

135. Познание процессов обучения физике: Сборник статей. Вып. 3 / Под ред. Ю.А.Саурова. Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - 34 С.

136. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Прогресс, 1983. - 605 С.

137. Попков В.А., Коржуев А.В., Рязанова Е.Л. Критическое мышление в контексте задач высшего профессионального образования. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2001.- 168 С.

138. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. -М.: Прогресс, 1986. 431 С.

139. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 С.

140. Проблема ценностного статуса науки на рубеже XXI века. СПб.: РХГИ, 1999.-280 С.

141. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания: Сборник научно-аналитических обзоров. М, 1991.

142. О 162. Прогностическая концепция целей и содержания образования // Под ред.

143. И.ЯЛернера, И.К.Журавлева. М., 1994.

144. Практикум по педагогической психологии. Учебное пособие для педагогических вузов. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 192 С.

145. Психология мышления. Сборник переводов с немецкого и английского М.: Прогресс, 1965. 532 С.

146. Равен Д.К., Курт Д.Х. Руководство (общий раздел) к прогрессивным матрицам Равена. М.: Когнито-Центр, 1996.

147. Развитие творческого мышления студентов на семинарских занятиях: Методическое пособие. Алма-Ата: Рауан, 1990. - 56 С.

148. Развитие творческой деятельности студентов в процессе обучения. -Киров, 1996.- 103 С.

149. Разум и экзистенция: Анализ научных и вненаучных форм мышления. -СПб.: РГХИ, 1999.-402 С.

150. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика, 1997. — № 1. С.7-13.

151. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход. — М.: «Мысль», 1977.-270 С.

152. Рожанский И.Д. Античная наука. -М.: Наука, 1980. 199 С.

153. Рожанский И.Д. Древнегреческая наука: очерки истории естественнонаучных знаний в древности. М.: наука, 1982. - 464 С.

154. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 720 С.

155. Рубинштейн С.П. Психологические воззрения И.М.Сеченова и советская психологическая наука // Вопросы психологии, 1955, № 5, С 34.

156. Рудницкая Е.Е. Автореф. Канд. Дис. Киров, 1999. - 20 С.

157. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания. М.: Культура и спорт. ЮНИТИ, 1999. 287 С.

158. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317 С.

159. Руководство к применению теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра. -Обнинск: Принтер, 1993.

160. Садакова Л.Г. Автореф. Дис. д-ра пед наук.- М.,2000. 36 С.

161. Саутина Е.В. Автореф. Канд.дис. Киров, 1999. - 18 С.

162. Сачков Ю.В. Конструктивная роль случая // Вопросы философии, 1988. № 5. С.82-94.

163. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. М.: Высш.шк., 1972.-95 С.

164. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Соц.-психол. Центр, 1996. 349 С.

165. Сидельникова Т.Т. Развивая творческое мышление студентов // Вестник высшей школы. 1982. № 3. - С.63-65.

166. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1986. 152 С.

167. Скибицкий М.М. Мировоззрение, естествознание, теология. М.: Политиздат, 1986. - 221С.

168. Сноу Ч. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. - 142 С.

169. Спасский Б.И. История физики. Учебное пособие для вузов. В 2-х ч. М.: «Высшая школа», 1977.

170. Спасский Б.И. Физика для философов. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 188 С.

171. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М.: Гардарики, 2001. - 816 С.

172. Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: Сборник тезисов докладов II Новосибирской межвузовской научной конференции студентов «Интеллектуальный потенциал Сибири» 16-19 мая -Новосибирск, НГАЭИУ, 1995.

173. Солопов Е.Ф. Концепции современного естествознания. Учебник для вузов. М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС, 1999. - 232 С.

174. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. - 225 С.

175. Степин B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории // Философия, методология, наука. М.: Наука, 1972. С.158-186.

176. Степин B.C. Специфика научного познания и социокультурные предпосылки его генезиса//Наука и культруа. М.: Наука, 1984. С.138-159.

177. Степин B.C. Основания науки и их социокультурная размерность // Наука в культуре. М.: «Эдиториал УРСС», 1998. С.65-81.

178. Степин B.C. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция. М.: «Прогресс Традиция», 2000. - 744 с.

179. Степин B.c. Естественнонаучное образование гуманитариев. // BIJJ1. России. № 1, 1994.

180. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: ИФРАН, 1994. - 274 С.

181. Структура и развитие науки (из Бостонских исследований по философии О науки). М: Прогресс, 1978. - 478 С.

182. Суханов А.Д., Голубева О.Н. Концепции современного естествознания для гуманитариев. Часть 1. Учебное пособие. Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского государственного университета им. Н.И.Лобачевского, 1998.- 156 С.

183. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 С.

184. Тест «Домино-48». Руководство. Автор адаптации Сенин И.Г., Чирков В.И. Ярославль: Научно-производ. Центр. «Психодиагностика», 1993.

185. Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР): Руководство по работе с тестом. М: Междунар. Образоват.

186. Психол. Колледж, 1995. 17 С.

187. Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР): Руководство по работе с тестом. М: Психол. Ин-т РАО; Междунар. Образоват. Психол. Колледж. - 16 С.

188. Тестовая батарея общих профессиональных способностей. Авторы О адаптации Сенин И.Г., Чирков В.И. Ярославль: Науч.-производ. Центр1. Психодиагностика», 1996.

189. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1969.-304 С.

190. Томилин А.Н. В поисках первоначал. Л.: Детская литература. Ленинградское отделение, 1978. - 254 С.

191. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1939. - Т.2. - 500 С.

192. Ушинский К.Д. Три элемента школы. Собр. Соч. В 11-ти т. М.,Л.: Издво Акад. Пед. Наук РСФСО, 1948.

193. Федосеев П.Н. Философия и научное познание. М.: Наука, 1983. - 464С.

194. Ферворн М. Естествознание и мировоззрение. Проблемы жизни. М. 1909.

195. О 213. Философия и методология науки / Под ред. В.И.Купцова. М.: Инспект1. Пресс, 1996.-551 С.

196. Фрагменты ранних греческих философов. 4.1. М.: Наука, 1989. - 576 С.

197. Франк Ф. Философия науки. Связь между наукой и философией. М.: Изд. Иностр. лит. 1960. - 543 С.

198. Фреге Г. Мысль: логическое исследование // Философия. Логика. Язык. — М.: Прогресс, 1987. 331 С.

199. Фрумкина P.M. Есть ли у современной лингвистики своя Эпистемология? // Язык и наука конца 20 века: Сб. статей. М., 1995.

200. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. Избранные статьи позднего периода творчества. -М.: Высшая школа, 1991. 190 С.

201. Хакинг Я. Представление и вмешательство. Введение в философиюестественных наук. М.: Логос, 1998. - 196 С.

202. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва-Томск: Изд-во Томского ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1998. 392 с.

203. Холтон Дж. Что такое «антинаука?» // Мир философии. 1992. № 2. С.38

204. О 222. Хофмайстер X. Что значит мыслить философски. СПб.,2000. - 510 С.

205. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия, педагогика: Очерки развития педагогической теории. М.: Педагогика, 1979.

206. Хрестоматия по курсу «Концепции современного естествознания».

207. О Киров: МГЭИ, 1997. 172 С.

208. Чернова С.А. Мировоззренческие основания истории математики // Сознание — мировоззрение мышление: Сборник научных статей. Вып.З. -Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. - С.23-28.

209. Чернова С.А. Взаимосвязь гуманитарного и естественнонаучного типов * мировоззрения в подготовке студентов педвуза // Сознание мировоззрение- мышление: Сборник научных статей. Вып.4. Киров: Изд-во Вятского госпедуниверситета, 1999. - С.116-120.

210. Чернова С.А. Взаимосвязь гуманитарного и естественнонаучного типов мировоззрения в подготовке студентов педвуза // Естественнонаучное

211. О образование гуманитариев в контексте развития культуры XXI века: Тезисыдокладов Всероссийской научно-методологической конференции (2-3 декабря 1999 г.) / Научн. ред. Р.Г.Стронгин, В.А.Блонин. Нижний Новгород: ННГУ, 1999. - 121 С.

212. Чернова С.А. Интеграция дисциплинарного и мировоззренческого знания в курсе «Концепции современного естествознания» // МатериалыОнаучно-практической конференции «Образование XXI век» Часть II. -Киров, ВВПАУ, 2001. С.36-41.

213. Чернова С.А. Экспериментальное исследование динамики проблемного мышления студентов. // Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности: Материалы Всероссийской научно-практической

214. Э конференции: В 2 частях, Часть II. Киров: Изд-во ВГПУ, 2002. - С.45-52.

215. Черноволенко В.Ф. Мировоззрение и научное познание. Киев: Изд. Киевского ун-та, 1970. - 173 С.

216. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. - 276 С.

217. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Нар. образование. - 157 С.

218. Чудинов Э.М. Эйнштейновская концепция физической реальности // Физическая теория и реальность. Воронеж, 1976. - 33 С.

219. Чудинов В.А. Атомистические концепции в современном естествознании: методологический анализ. М.: Наука, 1986. - 175 С.

220. Цейтлина Э. Курс физики в формировании мировоззрения // Вестник высшей школы. 1981. № 7. С.48 51.

221. Шевырев А.Б. Технология творческого решения проблем (эвристический подход). Кн.1 Мышление и проблема. Психология творчества. Белгород, 1995.-208 С.

222. Шмутцер Э. Теория относительности современное представление. Путь к единству физики. - М.: Мир, 1981. - 232 С.

223. Шубин В.И., Пашков Ф.Е. Культура. Техника. Образование. Учебное пособие для технических университетов. Днепропетровск, 1999. - 194 С.

224. Эйнштейн А. Собрание научных трудов. В 4-х т. М.: Наука, 1967.

225. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Педагогика, 1974. - 46 С.

226. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Наука. - 1997.

227. Юдин Э.Г. Наука и мир человека. М.: Знание, 1978. - 84 С.

228. Язык и наука конца 20 века: Сборник статей. М.: Изд. Центр РГТУ, 1995.-420 С.

229. Юлов В.Ф. Развитие мировоззренческой активности учащихся в курсе физики. Учебное пособие к спецкурсу. М.: МГПИ, 1988. - 81 С.

230. Юлов В.Ф. Активность естественнонаучного сознания. М.: Прометей, 1990.-200 С.

231. Юлов В.Ф. Философия. Проблемный курс лекций для вузов. Киров: ВятГПУ, 1998.-512 С.

232. Юлов В.Ф. Концепции современного естествознания. Учебное пособие. -Киров: ВятГПУ, 1997. 252 С.

233. Юлов В.Ф. Научная картина мира как фактор теоретической активности // Формирование и функционирование научной картины мира. Уфа, 1985.

234. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Педагогика, 1985.78 С.

235. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров, ВГПУ, 1998. - 93 С.

236. Яскевич Я.С. Социально-гуманитарное знание в контексте культуры // О Наука в культуре. М.: «Эдиториал УРСС», 1998. - 384 С.

237. Plank М. Vortrege Eminnerunger.- Stuttgart, 1949, S.285.

238. Thorn R. Pole et limites de la Mathema-tisation en Yciencer // Pen see. Paris, 1977, № 195.О

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.