Формирование нравственно-ценностной позиции студента в культурно-образовательном пространстве вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Пупков, Сергей Викторович

• Пупков, Сергей Викторович
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Пупков, Сергей Викторович

Введение

Глава I. Нравственно-ценностная позиция социолога: сущность и содержание

§ 1. Моральность социолога

§ 2. Позиция социолога как предмет педагогической рефлексии

§ 3. Сущность и содержание понятия «нравственно-ценностная позиция социолога»

Глава II. Изучение нравственно-ценностной позиции студентов университета

Глава III. Теоретико-методологические основы формирования нравственно- 185 ценностной позиции студента - будущего социолога

§ 1. Сущность и содержание понятия «культурно-образовательное пространство»

§ 2. Субъектно-нравственный подход к формированию нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога и принципы его реализации

Глава IV. Экспериментальная работа по формированию нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога и ее результативность

§ 1. Содержание и методы формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога

§ 2. Результативность экспериментальной работы по формированию нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование нравственно-ценностной позиции студента в культурно-образовательном пространстве вуза»

Мир, в котором мы живем, становится все более сложным и противоречивым. Изменяются социально-экономические и социально-политические системы, приобретают новые измерения наука, техника и культура, происходит становление информационного общества, знаменующего собой качественно новый период в развитии человечества.

В современных условиях характерное для человеческой цивилизации усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым соответствующее наращивание усилий людей по формированию динамичного ценностного основания для решения сложных социально-экономических проблем, для принятия адекватных целям социального развития общества решений на государственном, региональном, муниципальном уровнях. Большое влияние на принятие решений, исполнение которых не может не затрагивать интересы людей, не влиять на их умонастроения, на их психологический комфорт, на нравственность, оказывает создаваемое людьми различных профессий, в том числе и социологом, информационное пространство. Это пространство, если в нем «действуют люди, страдающие "моральной недостаточностью"» (И.Л. Зеленкова), дестабилизируется. Такая дестабилизация может привести к смещению ценностных координат общества, к углублению разрыва между человеком и обществом. Действия людей, различающих добро и зло, живущих в соответствии с золотым правилом нравственности, ориентированных на благо, стремящихся к максимализации пользы для себя и для другого человека, способны устанавливать такой информационный порядок и такие информационные отношения, которые обеспечивают поддержание и упрочение социального порядка.

В этих условиях возрастают требования к деятельности социолога, являющейся одним из факторов стабилизации общества и обеспечения духовно-нравственной безопасности граждан — важного компонента внутренней безопасности общества. Данные идеи, нашедшие свое отражение в Концепции национальной безопасности Российской Федерации, определяют цели и задачи деятельности социолога по проведению социологических опросов в различных организациях, по интерпретации полученных данных, предписывающей социологу не вставать на позицию власти, заказчика при изучении общественного мнения, и в то же время не выставлять власть, заказчика в невыгодном свете, не дискредитировать их.

Общество, социальная система раскрываются перед социологом через полученное им в результате опросов населения, выявления рейтингов политиков, изучения общественного мнения по тому или иному вопросу, социологическое знание. В этом знании содержатся ответы на вопросы: «Как человек действует в разных социальных ситуациях?», «Почему между властью и людьми возникают разногласия, как их устранить?», «Почему мы делим людей на "своих" и "чужих"?» и др. В этом знании содержится понимание социального мира, социальной системы, различных форм и вариантов связи между субъектами этой системы.

Оценке подвергаются поступки, действия социолога, его личностные качества, находящие свое внешнее выражение в деятельности и поведении, в том, как он исполняет нравственные требования, а не только возложенные на него профессиональные обязанности.

Однако, как показывает анализ деятельности социолога, сочетавшийся с осмыслением научной литературы, в своем стремлении исполнять профессиональные требования социолог далеко не всегда осознает, что критерием данных требований являются не только и не столько профессиональные компетентности и компетенции как образовательный результат, сколько ценности блага, добра, пользы, достоинства, долга, ответственности, справедливости. Недостаточность осознания социологом значения нравственных критериев, не различение им ценностей блага и пользы, добра и пользы приводит к тому, что «полезность замещает добро, когда добром называют то, что в действительности является лишь полезным» (Р.Г. Апресян).

Между тем моральные требования общества к деятельности социолога (быть правдивым, честным при интерпретации полученного эмпирического знания; не переключаться со служения государственному интересу на обслуживание частных устремлений и др.) императивны, как императивна и сама мораль. Моральные императивы, предписания, повеления выражают необходимость адекватной ценностям блага, добра, пользы, долга, ответственности, справедливости деятельности социолога, реализуемой в адекватной данным ценностям нравственно-ценностной позиции социолога, формирование которой происходит в период обучения студентов - будущих социологов в вузе.

Идея формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога является не просто отображением тенденции поиска ценностных оснований деятельности социолога, выводящих его на осознание важности и необходимости избегания пристрастных оценок рейтингов политиков, общественного мнения и т.д. Появилось понимание того, что, во-первых, только социолог моральный несет ответственность перед собой и перед другими людьми. Жизненный успех, профессиональные результаты социолога морального не оборачиваются утратой связей с другими людьми, «перед которыми и за которых человек считает себя ответственным в свободе» (Р.Г. Апресян). Во внутреннем мире социолога морального польза и добро как моральные явления предполагают, а не исключают друг друга. Во-вторых, профессиональные требования трансформируются в нравственные требования тогда, когда их критерием становится критерий «этично - неэтично». Этичным является то, что определяет отношение социолога к своей деятельности не по неким пусть даже необходимым предписаниям, а по нравственным нормам, в справедливости которых он убежден, и целесообразность которых он понимает.

Этично - это то, что способствует общественному согласию, поддержанию социального порядка, внутренней безопасности общества.

Проблема позиции личности - далеко не новая научная проблема. Поставленная Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, получившая свое развитие в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.Б. Волченко, И.С. Кона, В.В. Поляховой, В.Н. Сага-товского, А.И. Титаренко, она была конкретизирована в педагогических исследованиях Г.И. Аксеновой, С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной, А.Г. Гогоберидзе, O.K. Поздняковой, В.Л. Хайкина и др.

Понятие «позиция личности» приобрело статус междисциплинарной категории, фиксирующей в каждой науке область ее значений. На этическом уровне, учитывая методологические и практически-консультативные возможности этики, становится возможным раскрытие нравственного содержания позиции социолога, обоснование механизмов формирования нравственных, ценностных отношений, в которых резюмируются, проявляются нравственные качества социолога, воспроизводятся «координаты» его морального выбора. На социологическом уровне становится возможным обоснование того, что позиция социолога, реализуемая в рамках конкретной социальной ситуации развития общества, опосредуется общественными отношениями. На психологическом уровне — раскрытие того, что позиция социолога как субъекта поведения и деятельности представляет собой сложную систему отношений личности, установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности, целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. На педагогическом уровне - обоснование сущности и содержания нравственно-ценностной позиции социолога, ее ценностных оснований.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема социальной позиции (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон), жизненной позиции (К.А. Абульханова-Славская, В.Н. Сагатовский), внутренней позиции (Л.И. Божович), нравственной позиции (А.И. Титаренко, Л.Б. Волченко, В.В. Поляхова), социально-профессиональной позиции (С.Г. Вершловский, JI.H. Лесохина, В.Н. Аниськин), гуманистической позиции (К.А. Абульханова-Славская, O.K. Позднякова), субъектной позиции (А.Г. Гогоберидзе, E.H. Залевская, Н.В. Недорезова, В.Л. Хайкин) - далеко не новая научная проблема, то проблема нравственно-ценностной позиции социолога сравнительно новая научная проблема.

Проблема формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, связанная с его приобщением к ценностям, находящимся в основаниях позиции, с его включением в нравственные, ценностные отношения, образующие содержание такой позиции, не решается однозначно положительно. Студент должен не только определить свою позицию, но и прийти к осознанию того, что в освоенных им ценностях, существующих и реализующихся в ситуации выбора, воплощается «личность-для-себя» на пути ее восхождения к культуре через овладение «остенсивными, императивными, аксиологическими формами культуры и формами-принципами культуры» (В.А. Конев); что предельным основанием «личности-для-себя» является другой человек как соучастник творения такой личности. Через соучастие человека в творении в другом человеке «личности-для-себя» осуществляется «движение» ценностей от одного субъекта к другому, благодаря чему происходит обогащение не только субъективной ценностной системы каждого, но и обогащение субъект-субъектных отношений как «процесса и результата реализации ценностей, воплощающих в себе аксиологическое ядро культуры» (В.Н. Сагатовский).

Студент «черпает» ценности из создаваемого преподавателем вуза культурно-образовательного пространства, в котором содержится опредмеченный опыт деятельности, опыт духовно-практического освоения мира в морали. Однако, как показывает анализ научной литературы по проблеме пространства, вопросы, связанные с обоснованием сущности и с раскрытием содержания понятия «культурно-образовательное пространство», не получили должного освещения в научных исследованиях. В тоже время предпосылки для разработки понятия «культурно-образовательное пространство» имеются. Так, учеными разработано содержание понятий «образовательное пространство» (С.К. Бондарева), «воспитательное пространство» (Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, A.M. Сидоркин, Н.Л. Селиванова), «аксиологическое педагогическое пространство» (JI.B. Вершинина). В зависимости от того, как проблема пространства вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: обосновывается, что единое образовательное пространство как особый социально-психологический и социокультурный феномен есть система многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в новой исторической среде в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности знаний, функционирующей в реальном пространственно-временном конти-ниуме (С.К. Бондырева); раскрываются характеристики воспитательного пространства, подходы к его созданию, уровни реализации воспитательного пространства, являющегося результатом деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей (Н.Л. Селиванова).

Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза фундаментально не осмыслена. Потребность восполнения данного пробела в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при исследовании проблемы формирования нравственно-ценностной позиции студента — будущего социолога, необходимо исследовать такие, которые связаны с выявлением различий между социологом нравственным и социологом моральным; с обоснованием сущности и содержания нравственно-ценностной позиции социолога; с обоснованием сущности и содержания культурно-образовательного пространства; с разработкой практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза; с определением направлений деятельности преподавателя вуза по формированию такой позиции будущего социолога; с обоснованием содержания, методов формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога, и ряд других.

В настоящее время многие вопросы, связанные с формированием и развитием нравственно-ценностной позиции будущего социолога, требуют нового осмысления, потому что, во-первых, социальные преобразования, происходящие в обществе, не только изменили взгляд на человека, но и послужили основой для изменения мировоззрения социолога, ядром которого (мировоззрения) являются ценности. Во-вторых, анализ реальной педагогической практики показывает, что даже те преподаватели вуза, которые целенаправленно стремятся приобщать студентов к ценностям, находящимся в основаниях нравственно-ценностной позиции, формировать систему нравственных, ценностных отношений, образующих содержание позиции, далеко не всегда осознают, что ценности как феномены морали придают адекватную их содержанию направленность духовно-практическому освоению студентом мира в морали, что совокупность ценностей определяет содержание направленности деятельности студента — будущего социолога как человека и профессионала, что ценности являются структурным компонентом нравственного и ценностного сознания, которое есть не только знание, но и отношение. В-третьих, социолог, если в его сознании не укоренено золотое правило нравственности, не всегда способен осуществлять адекватный моральный выбор, оценку результатов выбора, содержания отношений к миру, к людям и к себе по критерию ценностей блага и пользы.

Налицо противоречия между потребностью общества в социологе, способном под знаком взаимности, проявляющейся во взаимных обязательствах и ожиданиях их исполнения одним субъектом деятельности от другого субъекта деятельности, устанавливать информационный порядок и информационные отношения, в основаниях которых находятся ценности, и недостаточным осознанием преподавателем вуза, готовящего студента — будущего социолога, того, что механизмом становления взаимности между социологом, проводящим социологические опросы, интерпретирующим полученные данные, и респондентами, заказчиками опросов, властью, является правдивость, означающая, что личность достойна доверия; между практической необходимостью формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции формирования такой позиции в процессе обучения студента в вузе.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога; в практическом плане - проблема определения содержания и методов формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога.

Объект исследования - процесс обучения студента - будущего социолога в университете.

Предмет исследования - подход, принципы, содержание и методы формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза.

Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза.

Гипотеза исследования. Нравственно-ценностная позиция социолога, в основаниях которой находятся ценности-добродетели, ценности жизнедеятельности, ценности блага и пользы, есть совокупность нравственных и ценностных отношений к миру, к людям, к себе, к информационному пространству.

Формирование нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога предполагает, что студент в процессе организуемой преподавателем вуза познавательной, нравственной и ценностно-ориентационной деятельности восходит к культуре, постигает хранимый в ее формах опыт нравственных отношений, в которых проявляется моральность как нравственное качество поведения и деятельности социолога, усваивает опыт ценностных отношений, фиксирующих оценку социологом своей выраженности в мире ценностей, находящихся в основаниях его нравственно-ценностной позиции.

Восхождение студентов к культуре по ее ступеням становится реальностью благодаря созданию культурно-образовательного пространства вуза, многомерность которого выражается в бесконечности транслируемого через каналы образования и воспитания опыта деятельности, опыта духовно-практического освоения мира в морали, опыта нравственных, ценностных отношений по критерию предельного его (опыта) основания - ценности человека.

Формирование нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога будет успешным, если:

- обоснована «регулятивная идея», определяющая стратегию разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, и раскрыта сущность данной идеи, конкретизируемой в принципах деятельности, предписывающих способ реализации идеи на пути движения к идеалу - социолог моральный, социолог нравственный;

- в основаниях разработанной в контексте уровней методологии концепции, придающей направленность созданию модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента в культурно-образовательном пространстве вуза, находятся субъектно-нравственный подход, реализуемый на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии, и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию на данных уровнях;

- определены источники формирования содержания процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента — будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза, которое (содержание), будучи обусловленным содержанием нравственно-ценностной позиции и ценностными ее основаниями, раскрывается в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «культура», «форма культуры»;

- деятельность преподавателя, реализуемая в рамках адекватных источникам содержания образования направлений, обеспечивая хранение, воспроизводство, трансляцию культуры как опыта деятельности, заключенного (опыта) в остен-сивных, императивных, аксиологических формах культуры, ее формах-принципах, «возвращает» студенту культуру в виде обогащенного опыта деятельности, который необходим уже для воспроизводства не первоначальной деятельности, но обогащенной деятельности;

- содержание образования реализуется в деятельности преподавателя с помощью таких методов обучения студентов, становящихся методами формирования нравственно-ценностной позиции, которые обеспечивают постижение студентами содержания форм культуры, в которых хранится культура как опыт деятельности, как опыт ценностных, нравственных отношений;

- включение студентов в нравственные, ценностные отношения в различных организационных формах обучения, в период производственной практики сочетается с их размышлениями о морали, о ценностях, обогащающими (размышления) опыт «работы» студентов с ценностями, опыт морального выбора, опыт «работы» с культурными формами в контексте восхождения будущих социологов к культуре по ее ступеням;

- процесс обучения студентов организован таким образом, что овладение будущими социологами содержанием образования на уровне различных учебных дисциплин, в которых выделены формы культуры, ценности, сочетающееся (овладение) с осмыслением и анализом парадоксов информационного общества, его проблем, выводит студентов на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения;

- педагогическая деятельность преподавателя, предполагающая организацию работы студентов с культурными формами, восхождения студента по ступеням культуры, передачу опыта духовно-практического освоения мира в морали, опыта нравственных, ценностных отношений, базируется на его соучастии в творении будущего социолога как «личности-для-себя», становящегося способным к реализации познанного «морально высшего» - позиции правды. .

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность нравственно-ценностной позиции социолога и раскрыть ее содержание.

2. Обосновать сущность и содержание понятия «культурно-образовательное пространство».

3. Выявить подход и принципы, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, разрабатываемой в контексте уровней методологии.

4. Разработать модель процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента — будущего социолога.

5. Обосновать содержание процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога и определить направления деятельности преподавателя вуза, в рамках которых оно реализуется с помощью адекватных содержанию форм культуры методов обучения.

6. Определить результативность экспериментальной работы по формированию нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза.

Положения, выносимые на защиту:

1. В современном информационном обществе востребуется социолог нравственный, социолог моральный. Социолог нравственный несет ответственность за себя и за свои действия при сборе информации, ее интерпретации и экспертизе. Извлекая пользу для себя с точки зрения успешности деятельности, карьеры, он отвечает, в первую очередь, перед собой. Социолог моральный несет ответственность не только перед собой, но и перед другими людьми, признавая их своими-другими. Во внутреннем мире социолога морального польза и добро как моральные явления предполагают, а не исключают друг друга. Жизненный успех, материальный достаток, профессиональные результаты социолога морального, не утрачивая связи с другими людьми, не получают самостоятельного существования, не ведут к гипертрофии успеха, не порождают расхождения в оценках деятельности социолога, а полезность не замещается добром. Предъявляемые к социологу профессиональные требования становятся нравственными требованиями тогда, когда их критерием является критерий «этично - неэтично». Один из возможных способов становления социолога нравственного, социолога морального - это формирование нравственно-ценностной позиции будущего социолога в процессе его обучения в университете.

2. Положение о необходимости формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, содержание которой образуют нравственные, ценностные отношения, не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога, реализация которой позволяет развивать способность студента к моральному и нравственному целеполаганию, к моральной и к нравственной рефлексии, к моральному и к ценностному выбору, к оцениванию его результатов по критерию освоенных ценностей, находящихся в основаниях позиции. В современных условиях требуется создание такого культурно-образовательного пространства, в котором диалектическая связь между субъект-объектным и субъект-субъектными отношениями как образующими его содержания, достигается за счет объектно-субъектных отношений, в которых возникают ценности, являющиеся аксиологическим ядром деятельности, аксиологической формой культуры. Предназначением создаваемых деятельностью преподавателя вуза субъект-объектных отношений является воспроизводство, трансляция хранимого в остенсивных, императивных, аксиологических формах и формах-принципах культуры опыта деятельности. Предназначением субъект-субъектных отношений, возникающих внутри субъект-объектных отношений, является сопричастное выделение и осмысление субъектами культурных значений, опыта нравственной, ценностно-ориентационной деятельности, приводящих (выделение и осмысление) к обогащению аксиологического ядра деятельности каждого субъекта. Благодаря такому обогащению происходит возвращение опыта деятельности, форм хранения культуры на витке личностной деятельности. В осознанных и принятых студентом ценностях, которые существуют и реализуются в ситуации выбора, воплощается «личность-для-себя» на пути ее восхождения к культуре через каналы образования и воспитания. Культурно-образовательное пространство, которое не есть «в-себе-и-для-себя-бытие», начинает приобретать ценностную значимость тогда, когда его содержание реализуется в отношении к студенту, ради студента, во имя его развития и становления как субъекта культуры и морали. Культурно-образовательное пространство вуза создается в деятельности преподавателя, транслирующего культуру, организующего работу студентов с культурными формами в логике восхождения студентов по ступеням культуры, «возвращающего» студента в культуру на витке обогащенной деятельности.

3. В основу разрабатываемой в контексте уровней методологии практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога положена «регулятивная идея» конструктивности нравственности, которая (идея), до-определяя бытие, придавая жизни человека, социолога изначально самоценный смысл, указывая направление выбора ценностей и их реализации, содержит в себе ответ на вопрос: «Во имя чего?». Сущность конструктивности нравственности заключается в правдивости, распространяющейся на притязания другого человека, на его умонастроения и обеспечивающей моральное взаимопонимание, источником которого является взаимность общающихся субъектов, основывающаяся на их честности друг перед другом. Данная «регулятивная идея» при ее реализации на пути движения к идеалу - социолог моральный, социолог нравственный — заключает в себе возможность приобщения студентов к ценностям, создает условия для устранения разрыва между человечеством и человеком как одной из глобальных проблем современности, для решения таких парадоксов информационного общества, как самоизоляция человека в виртуальном пространстве, утрата реальности, превращение информации из средства самореализации в самоцель, разрушение такой важнейшей сферы человеческого бытия как общение и др. В основаниях практико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога находится субъектно-нравственный подход и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию на том или ином уровне методологии.

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по формированию нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога базируется на реализации практико-ориентированной концепции, задающей способ создания модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога. Реализация модели в рамках направлений деятельности преподавателя, организующего нравственную, ценностно-ориентационную деятельность студентов, обеспечивает их включение в нравственные и ценностные отношения, освоение студентами ценностей, восхождение студентов к культуре.

Деятельность преподавателя имеет ряд направлений: а) этическое образование; б) формирование у студентов опыта нравственных, ценностных отношений к миру, к информационному пространству, к людям и к себе в логике их восхождения по ступеням культуры; в) организация работы студентов с культурными формами, в содержании которых заключен нравственный опыт. Данные направления деятельности преподавателя, реализуемые как в процессе обучения, так и в период производственной практики, взаимосвязаны и взаимодополняемы. Каждое направление, имея свои приоритетные задачи, базируясь на предшествующем направлении, не просто становится основой для последующего. Логика деятельности преподавателя университета в рамках данных направлений такова, что, обеспечивая хранение, воспроизводство, трансляцию культуры как опыта деятельности, заключенного (опыта) в остенсивных, императивных, аксиологических формах культуры, формах-принципах культуры, организуя работу студентов с культурными формами, он обеспечивает возвращение студенту «культуры-деятельности» к такому ее началу, с которого начинается «новое» восхождение студента к культуре на основе уже обогащенного опыта деятельности.

5. Обоснование содержания процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, реализуемого (содержания) в рамках направлений деятельности преподавателя вуза с помощью разнообразных методов в различных организационных формах обучения и в период производственной практики, осуществляется в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «культура», «форма культуры», с учетом содержания нравственно-ценностной позиции социолога и ценностей, находящихся в ее основаниях.

Источниками специфического элемента содержания образования - системы нравственных, ценностных отношений - с точки зрения заключенного в нем опыта деятельности, хранящегося в содержании форм культуры, являются: а) понятия, «оформляющие» субъектно-нравственный подход на том или ином уровне методологии; б) понятия морали в статусе ценностей (ценности-добродетели, ценности жизнедеятельности, ценности блага и пользы); в) обобщенный опыт нравственных, ценностных отношений человека к миру, к людям и к себе, являющийся частью целостного нравственного опыта человечества.

6. Наиболее адекватным целевым, содержательным и процессуальным аспектам деятельности преподавателя по формированию нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога является обучение студентов реализации принципов морального выбора в контексте конструктивности нравственности. Цель такого обучения, осуществляемого с помощью разнообразных методов в различных организационных формах (проблемная лекция, лекция с комментариями, лекция-беседа, лекция-вдвоем; семинарские занятия с углубленным изучением отдельных наиболее важных вопросов раздела, темы; с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов; с изучением некоторых тем лекционных занятий самостоятельно), в период производственной практики, заключается в формировании способности студентов к моральному и к нравственному целепола-ганию, к моральному и к ценностному выбору, к моральной и к нравственной рефлексии, к оцениванию рефлексивно отобранных способов достижения ценности-цели по критерию «этично - неэтично». Педагогическим требованием к такому обучению является выведение студентов на методологический и мировоззренческий уровни осмысления ценностного отношения. В организуемой преподавателем познавательной деятельности студент осуществляет поиск сохраняющих свое значение, а значит существующих ценностей, регулирующих деятельность социолога. При этом поиск ценностей осуществляется в процессе организуемой преподавателем ценностно-ориентационной деятельности сквозь призму интересов респондента, заказчика социологического опроса, власти, а размышления студентов над предельным основанием деятельности (человек) происходят под знаком согласования мысли с социальным, информационным пространством по критерию жизненных смыслов людей, благодаря чему и существуют ценности, различные системы ценностей (методологический уровень ценностного отношения). Требованием к организации такой деятельности студентов, равно как и к работе студентов с культурными формами, является мировоззренческое осмысление действительности, позволяющее осознать место деятельности социолога в контексте духовно-практического освоения мира в морали (мировоззренческий уровень ценностного отношения).

7. Наиболее эффективными методами, обеспечивающими постижение студентами содержания остенсивных форм культуры, являются сообщение, информация, «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление». Методами, обеспечивающими постижение студентами содержания императивных форм культуры, являются научно-теоретическая, эмпирическая, логическая аргументация, прием провокационных высказываний, убеждающее воздействие и его приемы: личностные апелляции, дискуссионность, порядковый эффект. Методами, обеспечивающими постижение студентами содержания аксиологических форм культуры, являются этический диалог, ситуации морального и ценностного выбора, демонстрация студентам мира ценностей людей через способы их рассуждений о жизни. Методами, обеспечивающими постижение студентами содержание форм-принципов культуры, являются метод положительного примера, ситуации деятельности социолога, демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности людей, в образе которых воплощена «личность-для-себя» на пути ее восхождения к культуре и который (образ) становится перспективой становления студента как «личности-для-себя». Благодаря использованию данных методов становится возможной интеграция образующих содержания культурно-образовательного пространства субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. При этом субъект-субъектные отношения, наслаиваясь на субъект-объектные отношения, возникают внутри этих отношений тогда, когда опосредующим звеном педагогической деятельности преподавателя является студент (его деятельность, его нравственные и ценностные отношения, его ценности).

В субъект-объектном отношении во второй его части происходит целенаправленная, целесообразная «встреча» двух объектов: объект, имеющий значение, то есть ценность, и студент как объект педагогической деятельности. Благодаря такой «встрече» двух объектов, создаются отношения-предпосылки для возникновения ценности. Наслоение субъект-субъектных отношений на субъект-объектные осуществляется не в однонаправленном «движении» ценностей от субъекта к объекту, то есть от преподавателя к студенту, но и от студента к преподавателю, становящемуся в определенный момент объектом для студента.

Такое двустороннее «движение» ценностей, не позволяя субъекту «перепутать» ценности, указывает на путь к конструктивности нравственности, стимулирующей поиск ответа на мировоззренческие вопросы жизни, до-определяющей, проясняющей и освящающей выбор оснований нравственно-ценностной позиции, в процессе реализации которой воплощается восходящая к культуре «личность-для-себя». Сквозь призму такой позиции социологу открывается социальная действительность, социальная система, социальный порядок на всех его уровнях, мир его собственных ценностей и мир ценностей другого человека, пространство отношений между людьми, которое и есть мораль.

Результаты, полуденные соискателем, и их научная новизна:

- обоснована сущность нравственно-ценностной позиции социолога и раскрыто ее содержание [Сущность нравственно-ценностной позиции социолога заключается в том, что осмысленные и осознанные им экзистенциальные ценности, принимая форму мотива поведения, деятельности, направляют его на принятие и на признание другого человека как своего-другого, благодаря чему возникает эффект взаимности ценностных миров социолога, респондента, заказчика. Основанием взаимности в рамках создаваемых социологом информационных отношений, обеспечивающих поддержание и упрочение социального порядка, является правдивость социолога, распространяющаяся на притязания другого человека как объекта его деятельности, на умонастроения другого, по крайней мере, пока социолог при осмыслении и решении парадоксов информационного общества ставит себя на место другого человека, смотрит на мир его глазами. Содержание нравственно-ценностной позиции социолога, в основаниях которой находятся ценности-добродетели, ценности жизнедеятельности, ценности блага и пользы, образуют нравственные и ценностные отношения к миру, к информационному пространству, к людям и к себе. Уровень дополнения: В нравственных отношениях, специфика которых заключается во взаимности, находят свою определенность возлагаемые на себя социологом, респондентом, заказчиком обязательства, исполнение которых фиксируется сознанием долга, ответственности, контролируется совестью по критерию «этично - неэтично»; в ценностных отношениях представлен результат (осмысленный и оцененный) исполненных взаимных обязательств и ожиданий их исполнения другим человеком. Отношения взаимности в ценностных отношениях не фиксируются];

- обоснованы сущность и содержание понятия «культурно-образовательное пространство» [Сущность культурно-образовательного пространства заключается в его многомерности, выражающейся в бесконечности транслируемого через каналы образования и воспитания опыта деятельности, опыта нравственных, ценностных отношений по критерию предельного его (опыта) основания - ценности человека. Содержание культурно-образовательного пространства образуют субъект-объектные и субъект-субъектные отношения, связь между которыми становится диалектической за счет объектно-субъектных отношений, в которых возникают ценности, являющиеся аксиологическим ядром деятельности, аксиологической формой культуры. Функции педагогической деятельности в рамках субъект-объектных отношений: обеспечение хранения, воспроизводства, трансляции культуры как опыта деятельности, заключенного (опыта) в остенсивных, императивных, аксиологических формах культуры, ее формах-принципах; организация работы студентов с культурными формами. Функции педагогической деятельности в рамках субъект-субъектных отношений: организация восхождения студента по ступеням культуры; передача опыта деятельности (культуры), опыта духовно-практического освоения мира в морали, опыта нравственных, ценностных отношений. Функция педагогической деятельности в рамках объектно-субъектных отношений: организация восхождения студента от «личности-в-себе» к «личности-для-себя». Предельным основанием «личности-для-себя» является другой человек как соучастник творения такой личности. Через соучастие человека в творении в другом «личности-для-себя» осуществляется «движение» ценностей от одного субъекта к другому, благодаря чему происходит обогащение субъект-субъектных отношений как процесса и результата реализации ценностей, воплощающих в себе аксиологическое ядро культуры];

- разработана практико-ориентированная концепция формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза [В основании разработанной на основе идеи конструктивности нравственности в контексте уровней методологии концепции находятся субъектно-нравственный подход и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию.

На философском уровне методологии субъектно-нравственный подход, обеспечивающий становление студента как субъекта, способного к целеполаганию в морали и в нравственности, к моральной и к нравственной рефлексии, выводящих его на «точку зрения» золотого правила нравственности, «оформляется» с помощью таких категорий, как «мораль», «нравственность», «ценность», «культура», «пространство», «человек»; на общенаучном уровне методологии — с помощью категорий «субъект», «субъектность», «культурно-образовательное пространство», «форма культуры», с помощью понятий морали в значении ценностей; на конкретно-научном уровне методологии - с помощью понятий «целеполага-ние», «рефлексия», «выбор», «оценка», «отношение», а также с помощью таких характеризующих процессуальный и результативный аспекты педагогической деятельности понятий в статусе ценностей, как «взаимопонимание», «сотрудничество», «эмпатия» и др. Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принципы восхождения к культуре, правды; содержанию общенаучного уровня методологии - принципы единства нравственно-ценностной позиции и ценностно-ориентационной деятельности, целеполагания в морали, рефлексивности морали, рефлексивной направленности процесса обучения; содержанию конкретно-научного уровня методологии - принципы морального взаимопонимания, нравственных, ценностных отношений, а также принципы морального выбора (принцип нередуцируемости морального блага, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип конвертируемости утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента)];

- обоснована сущность таких принципов как принцип восхождения студента к культуре, принцип правды, принцип целеполагания в морали и конкретизировано научное представление о сущности принципов рефлексивной направленности процесса обучения, рефлексивности морали [Сущность принципа восхождения студента к культуре заключается в том, что данный принцип ориентирует преподавателя вуза на организацию культурной деятельности студентов в логике освоения ими хранимого в остенсивных, императивных, аксиологических формах и формах-принципах культуры опыта деятельности, на организацию работы студентов с культурными формами, в процессе которой происходит превращение ценностей социума в ценности личности как «личности-для-себя». Ядром данного принципа являются ценности, которые как развивают нравственные, ценностные отношения студентов, так и направляют, предвосхищают «потребное будущее» субъекта, который сам определяет свой жизненный путь в культуре, в обществе, в труде. Сущность принципа правды заключается в том, что он ориентирует преподавателя вуза на формирование способности студентов к выявлению таких ценностей, которые, образуя ядро мировоззрения, указывают на путь к конструктивности нравственности, доопределяющей основания нравственно-ценностной позиции, реализуемой в деятельности студента под знаком «Я могу». Сущность принципа целеполагания в морали состоит в том, что он ориентирует преподавателя на организацию такого обучения студентов, при которой они становятся способными к рефлексивному полаганию «горизонта» духовно-практического освоения мира в морали, смысл которого упорядочивает и нормализует отношения студентов с миром, с информационным пространством, с людьми. Новое в понимании сущности принципа рефлексивной направленности процесса обучения заключается в том, что он ориентирует преподавателя вуза на организацию такого базирующегося на движении различного типа научного знания по уровням рефлексии обучения студентов, при которой (организации) они становятся способными изменять содержание деятельности, переводить усвоенное этическое, моральное знание на язык действий-поступков, в которых находит свое внешнее выражение расшифрованный будущими социологами «мир оживших предметов» - ценностей. Новое в понимании сущности принципа рефлексивности морали состоит в том, что он ориентирует преподавателя на воссоздание таких ценностных отношений в организуемой ценностно-ориентационной деятельности студента, в которых требования морали, обращаясь к студенту как к конкретному лицу, возвращают его сознание на точку зрения правды как комплексного выражения ценностного отношения к миру и к людям];

- разработана модель процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога (Модель включает: цель - формирование нравственно-ценностной позиции студентов; субъектно-нравственный подход; принципы реализации данного подхода; содержание процесса формирования нравственно-ценностной позиции; направления деятельности преподавателя вуза; формы и методы формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога; прогнозируемый результат);

- обосновано содержание процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога и определены методы обучения студентов, обеспечивающие постижение студентами содержания форм культуры, в которых хранится культура как опыт деятельности, опыт ценностных, нравственных отношений, нравственный опыт (Содержание процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «культура», «форма культуры», обусловлено содержанием нравственно-ценностной позиции и ценностными ее основаниями. Методы, обеспечивающие постижение студентами содержания остенсивных форм культуры: сообщение, «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление» и др.; методы, обеспечивающие постижение студентами содержания императивных форм культуры: научно-теоретическая, эмпирическая, логическая аргументация, прием провокационных высказываний, убеждающее воздействие и его приемы (личностные апелляции, дискуссионность, порядковый эффект) и др.; методы, обеспечивающие постижение студентами содержания аксиологических форм культуры: этический диалог, ситуации морального и ценностного выбора, демонстрация студентам мира ценностей людей через способы их рассуждений о жизни; методы, обеспечивающие постижение студентами содержания форм-принципов культуры: метод положительного примера, ситуации деятельности социолога, демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности великих людей, в образе которых воплощена «лич-ность-для-себя» на пути ее восхождения к культуре и который (образ) становится перспективой становления студента как «личности-для-себя»);

- определены направления деятельности преподавателя вуза по формированию нравственно-ценностной позиции студентов (а) этическое образование. Цель - формирование представлений студентов о культуре и ее формах, о ценностях, о специфике нравственных отношений и др.; б) формирование у студентов опыта нравственных, ценностных отношений к миру, к информационному пространству, к людям и к себе в логике восхождения студентов по ступеням культуры. Цель -формирование способности студентов к моральному и нравственному целепола-ганию, к моральной и нравственной рефлексии, к моральному и ценностному выбору, к оцениванию его результатов; в) организация работы студентов с культурными формами, в содержании которых заключен нравственный опыт. Цель — систематизация и упорядочивание в сознании студентов культурных форм, благодаря чему студент становится способным провести границу между добром и злом, одобряемым и неодобряемым (оценивание и его критерии); принимать или отклонять ценности (выбор), результатом которого (выбора) становится моральное и нравственное целеполагание и следующий за определением ценности-цели деятельности рефлексивный отбор способов ее достижения).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, участвующего в поддержании социального порядка, внутренней безопасности общества. Обоснование сущности нравственно-ценностной позиции составит основу для новых научных представлений о способах, обеспечивающих возникновение эффекта взаимности ценностных миров людей с различными системами ценностей. Обоснование сущности культурно-образовательного пространства способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к целевым, содержательным и процессуальным аспектам педагогической деятельности по формированию нравственно-ценностной позиции студента в контексте его восхождения к культуре по ее ступеням. Предлагаемая в исследовании практико-ориентированная концепция, определяющая способ разработки модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога, в основаниях которой находятся субъектно-нравственный подход и принципы, обеспечивающие его реализацию, позволит на теоретической основе определять новые подходы и принципы формирования такой позиции студента. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять выбор такой «регулятивной идеи», которая, конкретизируясь в принципах деятельности социолога, предписывающих ему согласование мысли с социальным, информационным пространством и согласования социального, информационного пространства с мыслью, укажет на стратегическое направление мышления на пути установления общественного согласия; будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в вузе в той части, которая относится к способам освоения студентами содержания форм культуры.

Проведенное исследование способствует развитию категориального аппарата педагогической науки: обоснована необходимость и целесообразность построения понятия «культурно-образовательное пространство», раскрыто содержание данного понятия; введено понятие «субъектно-нравственный подход» и раскрыта сущность данного подхода; обоснована сущность принципа целеполагания в морали.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования нравственно-ценностной позиции студентов вуза; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляются ценностные основания такой позиции и ее содержание; в выявлении трудностей при формировании нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога и определении способов их преодоления; в выявлении возможностей учебных дисциплин и производственной практики в формировании нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога; в вычленении на уровне учебных дисциплин и на уровне научного материала, содержащегося в них, форм культуры и их содержания. Содержание и методы формирования нравственно-ценностной позиции студента вуза и могут быть использованы в системе повышения педагогической квалификации преподавателей высших учебных заведений различного типа. Материалы монографий и методических рекомендаций могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали и практическая философия, культурология как наука о культуре.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и др.);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов, A.B. Карпов, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.Н. Огурцов, A.B. Растянников, М.А. Розов, И.Н. Семенов, И.М. Скитяева, С.Ю. Степанов, Г.С. Су-хобская, A.A. Тюков, B.C. Швырев и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ф. Анисимов, Р.Г. Апресян, В.А. Блюмкин, В.П. Выжлецов, Г.М. Гумницкий, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, И.Л. Зеленкова, A.A. Ивин, В.В. Ильин, М.С. Каган, Л.А. Микешина, A.B. Разин, В.Н. Сагатовский, Л.Н. Столович, А.И. Тита-ренко, В.А. Титов и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Е.В. Бережнова, М.В. Богуславский, Г.Х. Валеев, В.И. Загвязин-ский, А.Ф. Закирова, B.C. Ильин, В.В. Краевский, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, В.Г. Рындак, Я.С. Турбовской и др.);

- положения педагогической аксиологии (В.П. Бездухов, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Л.В. Вершинина, A.B. Кирьякова, Г.А. Мелекесов, A.A. Орлов, O.K. Позднякова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.);

- теории и концепции образовательного, воспитательного пространства (С.К. Бондырева, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, A.M. Сидоркин, Н.Л. Селиванова и др.);

- концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А. Бе-лухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.);

- идеи субъектного (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, В.В. Знаков, Б.Ф. Ломов, И.Г. Петров, В.М. Розин, Э.В. Сайко и др.), проблемно-методологического (М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, A.A. Орлов, Г.С. Сухобская и другие) и контекстного (A.A. Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы анкетирование, беседа); изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; мате-матико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина.

Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 407 студентов (из них 38 будущих социологов являлись участниками формирующего эксперимента), 27 сотрудников учреждений, организаций, центров изучения общественного мнения населения и 9 преподавателей университета.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 гг.). Изучение социальной и педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных заведений в условиях информационного общества, нарастающих процессов глобализации, поставивших человеческую цивилизацию перед выбором способов собственного выживания, обусловило важность и необходимость осмысления проблемы нравственно-ценностной позиции социолога. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2003-2009 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом теорий и концепций культуры, духовно-практического освоения мира в морали и осмыслением опыта формирования нравственно-ценностной позиции студентов, деятельности преподавателей вуза по организации восхождения студентов к культуре по ее ступеням, по организации нравственной, ценностноориентационной деятельности, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование нравственно-ценностной позиции будущего социолога, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции и модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога.

Третий этап (2010 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих восхождение студентов по ступеням культуры, развитие у них ценностного отношения, в котором находит свою определенность позиция правды социолога. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа стало оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографиях, статьях, методических рекомендациях и материалах научных и научно-практических конференций - международных (Самара 2007, 2008, 2009; Екатеринбург 2010; Новосибирск 2010; Уфа 2010), всероссийских (Москва 2006, 2007, 2008, 2009; Самара 2007, 2008, 2009; Казань, 2010).

Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пупков, Сергей Викторович

Выводы по главе IV

1. Разработана модель процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога.

Модель включает: цель - формирование нравственно-ценностной позиции студентов; субъектно-нравственный подход; принципы реализации данного подхода; содержание процесса формирования нравственно-ценностной позиции; направления деятельности преподавателя вуза; формы и методы формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога; прогнозируемый результат.

2. Обосновано содержание процесса формирования нравственно-ценностной позиции студентов - будущих социологов.

Содержание процесса формирования нравственно-ценностной позиции студента — будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий «культура», «форма культуры» - обусловлено содержанием нравственно-ценностной позиции и ценностными ее основаниями.

Источниками специфического элемента содержания образования - системы нравственных, ценностных отношений - с точки зрения заключенного в нем опыта деятельности, хранящегося в содержании остенсивных, императивных, аксиологических форм культур и форм-принципов культуры, являются, во-первых, понятия, «оформляющие» субъектно-нравственный подход на том или ином уровне методологии. Во-вторых, понятия морали в статусе ценностей (ценности-добродетели, ценности жизнедеятельности, ценности блага и пользы). В-третьих, обобщенный опыт нравственных, ценностных отношений человека к миру, к людям и к себе. Этот опыт является частью целостного нравственного опыта человечества, в котором как в «опыте духовной жизни, внутренних коллизий и ценностных выборов», представлен моральный смысл понятий, «опыт индивидуальной "работы с ценностями"», которые «освящают выбор».

3. В исследовании обосновано, что опыт ценностных и нравственных отношений студентов должен вначале найти свою определенность в содержании деятельности преподавателя (содержательный аспект деятельности), а затем уже быть представленным студентам как на уровне научных дисциплин, на уровне научного материала, содержащегося в данных дисциплинах, так и на уровне содержания производственной практики, которое (содержание) пропускается через процесс обучения студентов (процессуальный аспект деятельности).

Свою определенность такой опыт находит в педагогической деятельности, выполняющей конкретные функции при реализации субъект-объектных и субъет-субъектных отношений, образующих содержание культурно-образовательного пространства вуза, а так же при создании объектно-субъектных отношений, в которых возникают ценности, находящиеся в основаниях позиции студента.

4. Определены направления деятельности преподавателя университета по формированию нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога.

Направлениями деятельности преподавателя университета являются: 1. Этическое образование. Цель - формирование представлений студентов о культуре и ее формах, о ценностях, о специфике нравственных отношений и др. 2. Формирование у студентов опыта нравственных, ценностных отношений к миру, к людям и к себе в логике восхождения по ступеням культуры. Цель - формирование способности студентов к моральному и нравственному целеполаганию, к моральной и нравственной рефлексии, к моральному и ценностному выбору и к оцениванию его результатов. 3. Организация работы студентов с культурными формами, в содержании которых заключен нравственный опыт. Цель - систематизация и упорядочивание в сознании студентов культурных форм, благодаря чему студент становится способным провести границу между добром и злом, одобряемым и неодоб-ряемым (оценивание и его критерии); принятием и отклонением ценностей (выбор), результатом которого (выбора) становится моральное и нравственное целе-полагание и следующий за определением ценности-цели деятельности рефлексивный отбор способов ее достижения.

Данные направления деятельности преподавателя, реализуемые как в процессе обучения, так и в период производственной практики, взаимосвязаны и взаимодополняемы. Каждое последующее направление деятельности преподавателя вуза базируется на предшествующем направлении.

5. Обоснована логика деятельности преподавателя вуза в рамках ее направлений.

Логика деятельности преподавателя вуза в рамках данных направлений, в которых реализуется и содержание образования студентов, такова, что, обеспечивая хранение, воспроизводство, трансляцию культуры как опыта деятельности, заключенного (опыта) в остенсивных, императивных, аксиологических формах культуры, ее формах-принципах, организуя работу студентов с культурными формами, преподаватель обеспечивает замыкание «культуры-деятельности на саму себя, возвращение ее к исходному началу, но на другой основе - основе личностной деятельности».

6. Определены методы обучения, обеспечивающие постижение студентами содержания форм культуры

Методами, обеспечивающими постижение студентами содержания остен-сивных форм культуры, являются сообщение, информация («информации как таковая», «информация к сведению», «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление»). Методами, обеспечивающими постижение студентами содержания императивных форм культуры, являются научно-теоретическая, эмпирическая, логическая аргументация, прием провокационных высказываний, убеждающее воздействие и его приемы: личностные апелляции, дискуссионность, порядковый эффект и др. Методами, обеспечивающими постижение студентами содержания аксиологических форм культуры, являются этический диалог, ситуации морального и ценностного выбора, демонстрация студентам мира ценностей людей через способы их рассуждений о жизни. Методами, обеспечивающими постижение студентами содержания форм-принципов культуры, являются метод положительного примера, ситуации деятельности социолога, демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности великих людей, ученых-социологов, например, в образе которых воплощена «личность-для-себя» на пути ее восхождения к культуре и который (образ) предстает в качестве перспективы становления студента как «личности-для-себя».

7. В результате осмысления содержания позиции и ее оснований установлено, что наибольшими возможностями в формировании нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога обладают такие учебные дисциплины как «Философия», «Культурология», «Общая социология», «Социальная антропология», «Социальная психология», «Социология труда и экономическая социология», «Социальная экология», «Социология культуры», «Социология духовной жизни».

8. В исследовании выявлены трудности в формировании нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога и предложены способы их преодоления.

Трудность постижения студентами вычлененных на уровне различных учебных дисциплин остенсивных форм культуры преодолевалась за счет демонстрации студентам в различных организационных формах обучения обычаев, правил, эталонов, канонов, определяющих содержание остенсивных форм культуры; за счет организации работы студентов с текстами, отбор которых осуществлялся таким образом, чтобы в них содержались методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения, ценности, находящиеся в основаниях нравственно-ценностной позиции социолога, а сами тексты были аксиологически нагруженными. Императивные формы культуры студенты постигают в процессе обнаружения императивов, запретов; аксиологические формы культуры - в ценностях «природа», «ответственность», «милосердие», «справедливость», «соучастие», «другодоминантность» и других ценностях; формы-принципы культуры - в принципе гуманизма, в принципе благоговения перед жизнью, в принципе нравственно-понимающего отношения к природе, к человеку.

Выведение будущих социологов на методологический уровень ценностного отношения достигалось через организацию поиска студентами сохраняющих свое значение, а значит существующих ценностей, которые регулировали или регулируют деятельность человека, что неизбежно выводит студентов на включение ценностного критерия в содержание истины.

Трудность, связанная с невозможностью вычленения на уровне учебных дисциплин всей совокупности ценностей, находящихся в основаниях нравственно-ценностной позиции социолога, преодолевалась за счет введения в содержание учебных дисциплин новых тем; за счет переструктурирования содержания образования с усилением аксиологической его направленности. Переструктурирование учебного материала обеспечивалось конкретизацией вопросов, рассматриваемых на лекционных и семинарских занятиях.

Трудность, заключающаяся в отсутствии в учебном плане практикума по принятию решений в ситуации морального выбора, в ситуации деятельности социолога, в процессе которого (практикума) студенты овладевали бы методологией принятия нравственных решений в ситуации деятельности социолога, способами оценки принятых решений, способами определения критериев оценки, преодолевалась за счет интеграции различного типа научного знания.

9. Исследованием установлено, что формирование нравственно-ценностной позиции студентов, достигаемое за счет выведения их на методологический и мировоззренческий уровни ценностного отношения, требует обучения студентов реализации принципов морального выбора в контексте конструктивности нравственности.

Цель такого обучения, осуществляемого с помощью разнообразных методов в различных организационных формах (проблемная лекция, лекция с комментариями, лекция-беседа, лекция-вдвоем; семинарские занятия с углубленным изучением отдельных наиболее важных вопросов раздела, темы; с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов; с изучением некоторых тем лекционных занятий самостоятельно), в период производственной практики, заключается в формировании способности студентов к моральному и к нравственному целеполаганию, к моральному и к ценностному выбору, к моральной и к нравственной рефлексии, к оцениванию рефлексивно отобранных способов достижения ценности-цели по критерию «этично - неэтично».

Педагогическим требованием к такому обучению является выведение студентов на методологический и мировоззренческий уровни осмысления ценностного отношения. В организуемой преподавателем познавательной деятельности студент осуществляет поиск сохраняющих свое значение, а значит существующих ценностей, регулирующих деятельность социолога. Поиск ценностей осуществляется в процессе организуемой преподавателем ценностно-ориентационной деятельности сквозь призму интересов респондента, заказчика социологического опроса, власти, а размышления студентов над предельным основанием деятельности (человек) происходят под знаком согласования мысли с социальным, информационным пространством по критерию жизненных смыслов людей, благодаря чему и существуют ценности, различные системы ценностей (методологический уровень ценностного отношения). Требованием к организации такой деятельности студентов, равно как и к работе студентов с культурными формами, является мировоззренческое осмысление действительности, позволяющее осознать место деятельности социолога в контексте духовно-практического освоения мира в морали (мировоззренческий уровень ценностного отношения).

10. Исследованием установлены изменения, произошедшие в представления студентов из экспериментальной группы о понятиях «мораль», «нравственность», «позиция», «ценность», «отношение».

Суть изменений заключается в том, что, если в момент поступления в университет представления студентов о данных понятиях было, по сути, обыденным знанием, основанном главным образом на ощущении и восприятии, то в момент окончания вуза их представления научно осмыслены. Выпускники не смешивают понятия, не подменяют одно понятие другим понятием, не раскрывают содержание понятий через другие понятия. В сознании выпускников, прошедших экспериментальное обучение, достаточно четко фиксируется связность знаний о понятиях «мораль», «нравственность», «позиция», «ценность», «отношение».

Студенты владеют содержанием данных понятий: они указывают на их составляющие, давая при этом достаточно научное определение данным понятиям. Раскрывая сущность данных понятий, показывая взаимосвязь между моралью и нравственностью, между позицией и отношением, между отношением и ценностью, студенты сравнивают ведущие в них аспекты. Осуществляя рефлексию в «составе знания», выпускники, прошедшие экспериментальное обучение, размышляя о морали и нравственности, указывают на различия между данными феноменами. В размышлениях выпускников из экспериментальной группы достаточно четко прослеживается мысль о взаимопонимании, источником которого является взаимность общающихся субъектов, основывающаяся на их честности друг перед другом.

Если в момент поступления в университет студенты, связывали ценность с «вещью», со «свойством предмета», не осознавая, что вещи, например, «способны быть носителями ценности, независимо от того, материальны они или духовны», что ценность есть отношение, которое связывает «объект не с другим объектом, а с субъектом», то на контрольном этапе эксперимента выпускники, прошедшие экспериментальное обучение, указывают не только на то, что ценность есть значение объекта для него как субъекта, но и на соотношение между истиной и ценностью с точки зрения того, что истина как «отношение между» есть форма согласования мысли с бытием, а ценность как «отношение к.» есть форма согласования бытия с мыслью.

11. Установлено, что у студентов из экспериментальной группы по сравнению с выпускниками из контрольной группы имеется более целостное представление о значимых для них в момент окончания университета ценностях.

Спектр значимых для студентов ценностей в момент окончания университета значительно «сузился» по сравнению с констатирующим этапом эксперимента как в экспериментальной, так и в контрольной группе. (Студенты из экспериментальной группы в качестве наиболее важных для себя ценностей на констатирующем этапе выделили 44 ценности, на контрольном -21 ценность; студенты из контрольной группы 78 и 26 ценностей соответственно.)

Такое «сужение» спектра наиболее значимых для студентов ценностей означает, что студенты осознают, какие ценности в данный период их жизни являются доминирующими. Сознание выпускников «обращает внимание» на такие ценности, которые являются доминирующими в данный момент их жизнедеятельности. Ценности «милосердие» и «справедливость», являющиеся сторонами золотого правила нравственности, имеют для студентов из экспериментальной группы большее значение, чем для студентов из контрольной группы (32,3530% и 11,7648%; 29,4118% и 13,7255% соответственно). Будущие социологи не только осознают, что милосердие и справедливость являются двумя сторонами золотого правила нравственности, что справедливость является отрицательным правилом, а милосердие - положительным правилом, но и достаточно аргументировано объясняют связь между милосердием и справедливостью не только как двумя сторонами золотого правила нравственности, но как таким добродетелями, к которым сводятся все другие добродетели.

Ценность «человек» в большей мере значима для студентов из экспериментальной группы, чем для студентов из контрольной группы (44,1177% и 13,7256% соответственно). Понимание студентами - будущими социологами того, что добро — это то, что способствует развитию человека, благоденствию, процветанию общества, свидетельствует об их ценностном участии в жизни другого, «сквозь призму которого (участие. - С.П.) понимается все и делаются этические оценки в любых жизненных ситуациях». Выпускники размышляют об общем, объединяющем людей, общем, находящемся в пространстве отношений с людьми и приводящем к общественному согласию.

12. Исследованием установлены изменения, произошедшие в ценностных ориентациях выпускников - будущих социологов, по критерию которых они стремятся выстраивать свои отношения с другими людьми.

Суть таких изменений заключается в перемещении ценности милосердие с 7 ранга на 4, справедливости - с 5 ранга на 2. Справедливость, «снимающая» ценностный нейтралитет поступков и действий студента, ориентируя будущих социологов на «охрану свободы», указывает на значение законности поступков и действий в развитой нравственной жизни. В сознании студентов из контрольной группы ценности «милосердие» (12 ранг) и «справедливость» (4 ранг) как две стороны золотого правила нравственности значительно отстоят друг от друга в иерархии ценностей.

В своем стремлении к свободе (6 ранг) будущий социолог, держа в поле своего зрения другого человека, рефлексируя относительно внутреннего мира другого, соотнося свою позицию с позицией другого человека, остается самим собой. Такое стремление студента оставаться самим собой согласуется с гуманистическим принципом «Быть подлинно самими собой», благодаря чему смыслы жизни не искажаются.

Различное в ценностных структурах студентов отделения социологии и отделения управления персоналом главным образом заключается в том, что, во-первых, в экспериментальной группе многие ценности значительно изменили свой ранг, в контрольной же группе практически все ценности поменяли ранг незначительно. Во-вторых, те или иные ценности имеют различные ранги.

13. В результате анализа связей выявленных между ценностями, находящимися в основаниях нравственно-ценностной позиции, установлено, что студентами экспериментальной группы освоена более широкая система нравственных, ценностных отношений, чем студентами контрольной группы.

Студенты - будущие социологи при выстраивании своего отношения к другому человеку достаточно четко осознают направленность своего поведения и деятельности на другого как значимого другого (прямые связи между взаимопониманием и содействием; другодоминантностью и содействием; милосердием и эмпатией, соучастием). Такая направленность, доминирование ценностей «взаимопонимание», «справедливость», «терпимость», «милосердие» - свидетельство того, что, не страдая «моральной недостаточностью», выпускники всей глубиной своей деятельности ориентированы на разрешение парадоксов информационного общества.

14. Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии ценностей, реализация которых (ценностей) другими людьми по отношению студентов желательна для последних.

Суть изменений, произошедших в иерархии ценностей будущих социологов, реализация которых (ценностей) другими людьми по отношению студентов желательна для последних, заключается в том, что соучастие и другодоминантность существенно переместились в иерархии ценностных ориентаций студентов (с 9 на 5 и с 10 на 2 ранги соответственно). Как и на констатирующем этапе, на контрольном этапе экспериментальной работы, ценности «милосердие» и «справедливость», являющиеся сторонами золотого правила нравственности, находятся довольно далеко друг от друга в иерархии ценностей выпускников из контрольной группы (на констатирующем этапе - это 13 и 3 ранги соответственно, на контрольном этапе - 12 и 3 ранги соответственно).

Благодаря отсутствию идентичных прямых связей между ценностями, на основе которых студенты выстраивают свое отношение к другому человеку, и ценностями, реализация которых другими людьми по отношению студентов желательна для последних, субъективная ценностная система выпускников - будущих социологов становится динамично развивающейся и открытой к новому. Такое новое видится выпускникам и в отношении к людям, и в отношении людей к ним. Критерием видения своего ценностного мира и ценностного мира другого человека является золотое правило нравственности, двустороннее действие которого в ценностных устремлениях студентов, соотносимых с ценностными устремлениями другого человека, делает созвучными их миры в поиске объединяющих людей ценностей.

Наличие обратных связей в случае выбора студентами ценностей, на основе которых они выстраивают свое отношение к другому человеку, и в случае желательности для них реализации людьми ценностей, свидетельствует о том, что нравственно-ценностная позиция студентов антиномична. Разрешение таких антиномий сопряжено с выбором в пользу жизни хорошей или жизни плохой, способа своего существования («быть» или «иметь»). Будущий социолог в большей мере, чем будущий менеджер способен, благодаря его ориентациям на двустороннее действие золотого правила нравственности, разрешать противоречия сознания, осуществлять переход от одной антиномии, являющейся ступенькой противоречия, к другой. Такой переход от одной антиномии к другой возможен, поскольку для будущего социолога правдивость, взаимность и т.д. являются нравственными императивами, указывающими, как следует «измерять» различные позиции в морали, представленные различными субъектами.

15. Выявлены изменения, произошедшие в пользо-ориентированном аспекте нравственно-ценностной позиции выпускников.

Суть изменений, произошедших в пользо-ориентированном аспекте нравственно-ценностной позиции выпускников, заключается в увеличении количества студентов из экспериментальной группы, извлекающих пользу из собственной деятельности тогда, когда она отвечает интересам других людей, с 2,6316% до 26,4706% (в контрольной группе - с 5,3571%, до 9,8039%); в увеличении среднего индекса уверенности студентов в том, что полезным является то, что отвечает чьим-то интересам у выпускников экспериментальной группы с 0,0789 до 0,4853 (в контрольной группе данный индекс повысился с 0,1696 до 0,3431); в увеличении среднего индекса согласия студентов с тем, что при максимилизации пользы следует руководствоваться принятыми в обществе, группе правилами с 0,2632 до

0,4853 (в контрольной группе значимых изменений не обнаружено: 0,3304 и 0,3628).

Ведущим способом максимилизации пользы для студентов из экспериментальной группы является выбор ценностей, что свидетельствует об их готовности к поиску таких ценностей, которые будут освящать моральный выбор способов установления взаимопонимания, внутренний смысл которого заключен в правдивости будущего социолога.

16. Выявлены изменения, произошедшие в благо-ориентированном аспекте нравственно-ценностной позиции выпускников.

Суть изменений, произошедших в благо-ориентированном аспекте нравственно-ценностной позиции выпускников, заключается в увеличении количества студентов из экспериментальной группы, для которых «наивысшим благом» во взаимодействии с людьми является видение реальной ситуации глазами других на 4,9020%. Средний индекс согласия студентов с тем, что следует стремиться мыслить о житейских интересах других людей, вырос в экспериментальной группе с 0,1184 до 0,5147, в контрольной группе - с 0,1429 до 0,3431.

17. Исследованием установлены изменения, произошедшие в ориентированности студентов на пользу и на благо. Если на констатирующем этапе экспериментальной работы студенты были более ориентированы на пользу, чем на благо [среднее значение образующих содержания пользы - 5,2000 (ЭГ), 5,4000 (КГ), образующих содержания блага — 5,8000 (ЭГ), 5,6000 (КГ)], то на контрольном этапе студенты из экспериментальной группы более ориентированы на благо, чем на пользу. Студенты из контрольной группы по-прежнему более ориентированы на пользу, чем на благо [среднее значение образующих содержания пользы - 6,2000 (ЭГ), 4,8000 (КГ), образующих содержания блага - 4,8000 (ЭГ), 6,2000 (КГ)].

Ориентация выпускников из экспериментальной группы на благо свидетельствует о том, что в нравственных их устремлениях достаточно четко прослеживается стремление мыслить об интересах других людей. Будущие социологи видят реальную жизненную, профессиональную ситуацию глазами других людей (заказчиков, респондентов и т.д.), предвидят, как эти люди будут оценивать результаты действий выпускников. Выбирая благо, студенты выбирают позицию «быть», в которой цели жизни и деятельности не могут быть конечными.

Заключение

Формирование нравственно-ценностной позиции студента — будущего социолога - научная проблема, имеющая важное социально-культурное значение. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества, духовно-нравственная безопасность граждан которого является одним из компонентов его внутренней безопасности; насущные вопросы образования, поскольку в современных условиях востребуется социолог моральный, способный, исполняя профессиональные требования, неся ответственность перед собой и перед другими людьми, создавать информационный порядок, одним из результатов которого являются информационные отношения, обеспечивающие поддержание и упрочение социального порядка.

Осмысление проблемы потребовало выявить различия между понятиями «социолог нравственный» и «социолог моральный».

Исходя из различий между терминами «моральный» и «нравственный», являющимися производными от слов «мораль» и «нравственность», было установлено, что социолог нравственный несет ответственность за себя и за свои действия при сборе информации, ее интерпретации и экспертизе. Извлекая пользу для себя с точки зрения успешности деятельности, карьеры, что само по себе необходимо и достойно уважения, он отвечает, в первую очередь, перед собой. Перед другими -в той мере, в какой считает нужным. Социолог моральный несет ответственность не только перед собой, но и перед другими людьми, признавая их своими-другими. Во внутреннем мире социолога морального польза и добро как моральные явления предполагают, а не исключают друг друга. Ведущим критерием оценки моральности как нравственного качества поведения и деятельности социолога являются категории блага и пользы, обладающие значением ценностей.

В работе выявлены различия между моральностью социолога и моральностью педагога, моральностью государственного служащего.

В моральности социолога сливаются воедино общественная мораль и мораль, получающая свое объяснение в социальной этике, которая включает политическую этику, экономическую, дискурсивную, институциональную этику. В моральности педагога сливаются воедино общественная и педагогическая мораль, субъектом которых он является, а в моральности государственного служащего сливаются общественная и корпоративная мораль, дополняемые и сочетающиеся с правовой этикой, политической этикой, экономической этикой.

Различия в моральности социолога и педагога, государственного служащего, проявляемые в поведении, в деятельности, в общении, кроются в содержании собственно выполняемых ими «своих» обязанностей, которые и обусловливают различия в содержании поведении, деятельности и общения. Диапазон общения социолога объемлет его общение с властными структурами различного уровня (определение рейтинга того или иного политика и т.д.), с гражданами, которым необходима определенная социологическая информация для ведения бизнеса, для осуществления предпринимательской деятельности и т.д., с информационным пространством.

Общее в моральности и социолога, и учителя, и государственного служащего заключается в том, что в основу их профессиональной деятельности должны быть положены вечные идеалы гуманистической морали.

В результате анализа научной литературы по проблеме позиции личности было конкретизировано научное представление о мировоззренческих характеристиках позиции социолога, раскрыта сущность единства психологической и социальной, социальной и нравственной характеристик позиции социолога.

Мировоззренческие характеристики позиции социолога заключены в целях и ценностях. В целях заключен вопрос: «Во имя чего?». В ценностях - вопросы: «Во имя чего и ради чего социолог осуществляет свою деятельность?», «Что находится в основаниях его позиции как системы относительно постоянных отношений?». Как объективное, ценность относится к социальному бытию, объемлющему и внешнее - объективное, в котором опредмечена человеческая сущность и распредмечены человеческие качества, цели, ценности, и внутреннее - субъективное отношение к бытию. Ценности находятся в основе мировоззрения, определяют его ядро, воплощаются в конкретном образе (образ культурного человека, образ идеального гражданина и т.п.), представляющему собой своего рода идеал, к которому надо стремиться. Мировоззренческим идеалом социолога на личностном уровне является идеал культурного человека, идеального гражданина.

Единство социального и нравственного в позиции социолога проявляется в том, что социальное и нравственное не отделимы друг от друга, поскольку, во-первых, социальные ориентиры общества определяют нравственные характеристики деятельности социолога; во-вторых, его индивидуальное нравственное сознание позволяет ему оценивать социальную действительность, изменения, происходящие в ней с высоты адекватных нравственных ценностей, которые характеризуют возможные перспективы социального и нравственного развития общества. Нравственное сознание задает личностную концепцию социальной жизни. Понятия нравственного сознания (долг, ответственность, честь, достоинство.) выступают не только в качестве критериев оценки нравственного развития личности, группы, общества, но и в качестве критериев оценки социальных изменений, приводящих к изменениям в нравственности социолога. Единство психологического и социального в позиции социолога заключается в том, что, с одной стороны, отношения социолога - это его мотивы, цели и т.д. С другой стороны, отношения социолога — это способ реализации себя как личности, как субъекта деятельности и общения. Через отношения происходит его развитие и становление как личности. Субъективность социолога реализуется в многообразии его отношений к социальной действительности.

Единство всех характеристик позиции социолога, обусловленное всепроникающим характером морали в жизнедеятельности, основывается на том, что уровень развития морали в обществе зависит от социальной системы, в которой мораль является одним из ее элементов.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что профессиональные требования, предъявляемые к социологу, трансформируются в нравственные требования тогда, когда их критерием становится критерий «этично - неэтично». Этично - значит творить добро, неэтично - значит творить зло (фальсифицировать полученное в результате социологического опроса знание о явлениях, фактах и т.п.). Этичным является то, что определяет отношение социолога к своей деятельности не по неким пусть даже необходимым предписаниям, а по нравственным нормам, в справедливости которых он убежден, и целесообразность которых он понимает. Этично - это то, что способствует общественному согласию, поддержанию социального порядка, внутренней безопасности общества. Неэтичным является то, что не оценивается по нравственным нормам. Требование использования критерия «этично - неэтично» предстает в виде ролевого ожидания, которое и определяет деятельность и общение социолога в контексте задаваемых ему социальных ролей. Критерий «этично - неэтично», будучи внешним, преломляется в каждый момент через внутреннюю позицию социолога. Этот критерий действует независимо от того, какая система мотивации (аксиологическая или деонтологическая) является преобладающей.

В процессе теоретического анализа проблемы нравственно-ценностной позиции социолога было обосновано, что социолог моральный способен к познанию «морально высшего», каким является позиция правды, составляющая сущность его внутренней позиции. Всякая моральная норма, выступая в виде требования определенного поведения, является выражением должного, предписывающего. Правдивость как моральная норма предписывает социологу сообщать истину, г иными словами не искажать полученное знание в угоду того, кто заказал социологический опрос. Правдивость как нравственная ценность означает, что личность достойна доверия.

Решение проблемы формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога предполагает обоснование сущности и содержания такой позиции. В результате анализа научной литературы были обоснованы сущность и содержание понятия «нравственно-ценностная позиция социолога».

Сущность нравственно-ценностной позиции социолога заключается в том, что осмысленные и осознанные им экзистенциальные ценности, принимая форму мотива поведения, деятельности, направляют его на принятие и на признание другого человека как своего-другого, благодаря чему возникает эффект взаимности ценностных миров, обязательств и ожиданий их исполнения другим как своим-другим. Основанием взаимности является правдивость, распространяющаяся на притязания другого человека, на его умонастроения, по крайней мере, пока субъект ставит себя на место другого, смотрит на мир его глазами.

Ценностными основаниями нравственно-ценностной позиции социолога являются ценности жизнедеятельности (самореализация, свобода, интерес, взаимопонимание, сотрудничество, содействие, самостоятельность) и ценности-добродетели (милосердие, справедливость, другодоминантность, встреча, терпимость, эмпатия, соучастие), а также ценности блага и пользы, адекватно содержанию которых социолог выстраивает свои нравственные и ценностные отношения с социальной реальностью, с социальной системой, с людьми.

В ценности имплицитно содержится представление о взаимности, характеризующей специфику нравственного отношения. В ценностях взаимность есть чувство ценности другого человека, механизмом развития которого (чувства) является золотое правило нравственности, обращаемость которого порождает взаимность. Взаимность обеспечивает освоение человеком таких ценностей, которые, возможно, еще не стали общими для общающихся субъектов, еще не определили содержание их общительной связи. Такие ценности станут общими по возможностям их реализации, по требованию их осуществления тогда, когда они взаимно разделяются каждым. Характеристикой взаимности является признание человеком другого человека как своего-другого.

В исследовании обоснована специфика нравственных отношений, выявлены различия между нравственными и ценностными отношениями, образующими содержания нравственно-ценностной позиции социолога.

Специфика нравственных отношений заключается во взаимности, проявляющейся во взаимных обязательствах и ожиданиях их исполнения одним субъектом деятельности от другого субъекта деятельности. Различия между нравственными и ценностными отношениями заключаются в том, что, если при вступлении в нравственные отношения люди возлагают на себя определенные обязательства, фиксируемые сознанием долга, ответственности, контролируемые совестью, и ожидают исполнения обязательств со стороны других людей, то в ценностных отношениях представлен результат (осмысленный и оцененный) взаимных обязательств и ожиданий их исполнения другим человеком. Отношения взаимности в ценностных отношениях не фиксируются. Развитие нравственных отношений происходит в процессе освоения норм поведения. Развитие ценностных отношений происходит в процессе становления способности к рефлексии, являющейся рационально-личностным процессом. Становлению такой способности предшествует формирование научных, нравственных представлений, то есть знаний, являющихся одним из компонентов сознания. Знание входит в структуру оценки и ценности, являющихся «полюсами» ценностного отношения. Рефлексия же есть работа со знанием, которое есть в сознании.

Суть благо-ориентированного аспекта нравственно-ценностной позиции социолога заключается в том, что цель, которую ставит социолог в деятельности, выступает благом тогда, когда при ее достижении социолог исходит не из того, как это необходимо власти, политику, менеджеру, бизнесмену и т.д., но рассматривает результаты своей деятельности в отношении, в первую очередь, к человеку, к людям по критерию «этично - неэтично». Социолог моральный нацелен на благо таким образом, что его деятельность находит свое продолжение в нравственных отношениях, критерием которых являются взаимность, правдивость. Осуществляя ценностное осмысление как результатов своей деятельности, так и, например, информирования населения о результатах опроса, социолог выражает ценностное отношение в адекватных ему ценностных квалификациях. Благо фиксирует не степень, интенсивность или завершенность действия, в том числе и оценочного действия, но само ценностное качество действия, о степени или завершенности которого идет речь. Выбор социологом блага связан с оцениванием того, что имеет для него в данный момент значение, или ценность. А само оценивание основано на представлении о благе как добре.

Суть пользо-ориентированного аспекта нравственно-ценностной позиции социолога заключается в том, что полнота пользы как нравственной ценности, проявляемая в ее обращении на другого человека, а не только на самого себя, обусловливает осознание социологом своей зависимости от других людей. Социолог моральный стремится максимилизировать полезность своих действий, что и составляет еще одни аспект правды.

В результате осмысления реалий социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению, что одним из возможных способов решения проблем информационного общества (утрата контроля над недавно рожденной сферой бытия, названной виртуальным пространством; утрата реальности; самоизоляция; разрушение одной из важнейшей ценности человеческого бытия — общение; разрыв между человечеством и человеком), обусловливающих смещение ценностных координат, дестабилизирующих мировоззренческий и нравственный контексты человеческого бытия, порождающих ущемленность и искаженность жизни человека, человечества, является использование общечеловеческого опыта.

Сердцевиной общечеловеческого опыта являются общечеловеческие ценности, единодушно принятые наиболее развитыми формами культуры, в которых условием жизни человека является другой человек. Без сохранения нравственных ценностей, норм под знаком «пересмотра» их содержания, обусловленного (пересмотра) социально-экономическими, политическими изменениями в обществе, не удастся создать условия для жизни, достойной человека. Мир ценностей есть мораль, пространство которой есть пространство отношений между людьми. В практике образования подобное понимание морали, пространство которой есть конкретные, строящиеся для конкретных целей отношения между людьми, составляет основу для целенаправленного формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога в культурном образовательном пространстве вуза.

Формирование понятия «культурно-образовательное пространство» подвержено влиянию эпохи, в которой мы живем, а также познавательной ситуации. Особенностью нашей эпохи является «переоценка» ценностей, придающих человеческому общежитию самоценный смысл. Особенностью познавательной ситуации является то, что научная мысль обратилась к проблеме ценностей под знаком восхождения человека к культуре и ее ценностям, осмысление которых осуществляется посредством как сохраняющих свое значение категорий «возможность и действительность», «случайность и необходимость» и др., так и категорий «общество», «свобода», «ответственность», «справедливость», «милосердие», «толерантность» и др.

В исследовании обосновано, что употребление терминов «культурный» и «образовательный» при построении понятия «культурно-образовательное пространство» теоретически оправдано и целесообразно с позиции единства культуры и образования как ее переводчика, транслятора.

Сущность и содержание культурно-образовательного пространства определяется, исходя из смысла термина «культурный», являющегося производным от слова «культура». Основную смысловую нагрузку в понятии «культурно-образовательное пространство» несет термин «образовательный», указывающий на то, что образование является транслятором и переводчиком культуры на личностный уровень.

Сущность и содержание культурно-образовательного пространства, создаваемого культурной деятельностью преподавателя вуза, видится в наличии субъект-объектных отношений, внутри которых находятся субъект-субъектные, и объектно-субъектные отношения, находящиеся между собой в диалектической связи.

Сущность культурно-образовательного пространства заключается в его многомерности, выражающейся в бесконечности транслируемого через каналы образования и воспитания опыта деятельности, опыта духовно-практического освоения мира в морали, опыта нравственных, ценностных отношений по критерию предельного его (опыта) основания (ценность человека), благодаря которому субъект-объектные, объектно-субъектные и субъект-субъектные отношения становятся дополнительными. Дополнительность данных отношений, обеспечиваемая организацией в рамках педагогической деятельности «движения» остенсивных, императивных, аксиологических форм и форм-принципов культуры (формы хранения и трансляции культуры как опыта —» работа с культурными формами), способствует становлению студента - будущего социолога как «личности-для-себя».

Содержание культурно-образовательного пространства образуют субъект-объектные и субъект-субъектные отношения, связь между которыми становится диалектической за счет объектно-субъектных отношений, в которых возникают ценности, являющиеся аксиологическим ядром деятельности, аксиологической формой культуры.

В исследовании обосновано предназначение создаваемых деятельностью преподавателя вуза субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, и определены функции педагогической деятельности, как при их реализации, так и при реализации объектно-субъектных отношений, в которых возникают ценности.

В исследовании представлена практико-ориентированная концепция формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, теоретико-методологическое обоснование которой базировалось на «регулятивной идее» — идее «конструктивности нравственности». Сущность конструктивности нравственности, которая, доопределяя бытие, придавая жизни человека, социолога изначально самоценный смысл, указывая направление выбора ценностей и их реализации, содержа в себе ответ на вопрос: «Во имя чего?», заключается в правдивости, распространяющейся на притязания другого человека, на его умонастроения и обеспечивающей моральное взаимопонимание, источником которого является взаимность общающихся субъектов, основывающаяся на их честности друг перед другом.

В основаниях разработанной в контексте уровней методологии концепции, придающей направленность созданию культурно-образовательного пространства в вузе, разработке модели процесса формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога в таком пространстве, находятся субъектно-нравственный подход, реализуемый на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях методологии, и совокупность принципов, обеспечивающих его реализацию на данных уровнях.

В исследовании обоснованы сущность и содержание субъектно-нравственного подхода к формированию нравственно-ценностной позиции студента. Сущность субъектно-нравственного подхода к формированию нравственно-ценностной позиции студента — будущего социолога заключается в том, что данный подход обеспечивает становление студента как субъекта, способного к целеполаганию в морали и в нравственности, к моральной и к нравственной рефлексии, выводящих его на «точку зрения» золотого правила нравственности.

На философском уровне методологии субъектно-нравственный подход «оформляется» с помощью таких категорий, как «мораль», «нравственность», «ценность», «культура», «пространство», «человек»; на общенаучном уровне методологии — с помощью категорий «субъект», «субъектность», «культурно-образовательное пространство», «форма культуры», с помощью понятий морали в значении ценностей; на конкретно-научном уровне методологии субъектно-нравственный подход «оформляется» с помощью понятий «целеполагание», «рефлексия», «выбор», «оценка», «отношение», а также с помощью таких характеризующих процессуальный и результативный аспекты педагогической деятельности понятий в статусе ценностей, как «взаимопонимание», «сотрудничество», «эмпа-тия» и др.

В исследовании обоснованы принципы, обеспечивающие реализацию на том или ином уровне методологии субъектно-нравственного подхода к формированию нравственно-ценностной позиции студентов.

Наиболее адекватными содержанию философского уровня методологии являются принцип восхождения к культуре, принцип правды. Наиболее адекватными содержанию общенаучного уровня методологии являются принцип единства нравственно-ценностной позиции и ценностно-ориентационной деятельности, принцип целеполагания в морали, принцип рефлексивности морали, принцип рефлексивной направленности процесса обучения. Наиболее адекватными содержанию конкретно-научного уровня методологии являются принцип морального взаимопонимания, принцип нравственных, ценностных отношений, а также принципы морального выбора (принцип нередуцируемости морального блага, принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершенного «здесь и сейчас», принцип диктата совести, принцип конвертируемости утилитарных ценностей, принцип дурного прецедента).

Чтобы процесс формирования нравственно-ценностной позиции студента -будущего социолога в культурно-образовательном пространстве вуза шел успешно, необходимо разработать и реализовать модель процесса формирования такой позиции студентов, определить направления деятельности преподавателя по формированию нравственно-ценностной позиции студента, в рамках которых (направления) на уровне учебных дисциплин и научного материала, содержащегося в этих дисциплинах, с помощью разнообразных методов обучения реализуется обоснованное содержание процесса формирование нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога.

В исследовании были определены источники формирования специфического элемента содержания образования - системы нравственных, ценностных отношений. В соответствии с источниками были определены направления деятельности преподавателя вуза по формированию нравственно-ценностной позиции студента — будущего социолога, в рамках которых с помощью разнообразных методов обучения, в различных организационных формах обучения и в период производственной практики формируется способность студентов к моральному и к нравственному целеполаганию, к моральной и к нравственной рефлексии, к оцениванию, к моральному и ценностному выбору.

Экспериментальная работа базировалась на реализации разработанной прак-тико-ориентированной концепции формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога, определяющей способ создания модели процесса формирования такой позиции студента в культурно-образовательном пространстве вуза, которая (модель) реализуется в рамках направлений деятельности преподавателя университета. Согласно этой гипотезе формирование нравственно-ценностной позиции осуществляется таким образом, что студент в процессе организуемой преподавателем вуза познавательной, нравственной и ценностно-ориентационной деятельности восходит к культуре, постигает хранимый в ее формах опыт нравственных отношений, усваивает опыт ценностных отношений.

Чтобы этот процесс шел успешно необходимо создавать такие условия, при которых будущий социолог выходит на позицию правды. В результате экспериментальной работе было установлено, что процесс формирования нравственно-ценностной позиции будущего социолога становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий: студент в процессе организуемой преподавателем познавательной, нравственной и ценностно-ориентационной деятельности восходит к культуре,' постигает хранимый в ее формах опыт нравственных и ценностных отношений, являющихся частью целостного нравственного опыта как опыта «работы» с ценностями, вычитываемого студентом из ситуаций деятельности социолога; восхождение студентов к культуре по ее ступеням происходит в создаваемом культурно-образовательном пространстве вуза, в котором (пространстве) диалектическая связь между субъект-объектными и субъект-субъектными отношениями как образующими его содержания достигается за счет объектно-субъектных отношений, в которых возникают ценности, являющиеся аксиологическим ядром деятельности, аксиологической формой культуры;

- освоение студентами вычлененных в содержании учебных предметов форм культуры базируется на развитии у них способности к моральному и к нравственному целеполаганию, к моральной и к нравственной рефлексии, осуществляя которую студент размышляет о морали, о ценностях, о жизни, о человеке в контексте конструктивности нравственности;

- постижение студентами аксиологического ядра культуры, жизненных смыслов людей, выявление соотношения между различными ценностными системами осуществляется на мировоззренческом уровне ценностного отношения в процессе организации работы студентов с аксиологически нагруженными текстами;

- обнаружение студентами вычлененных на уровне учебных дисциплин форм культуры осуществляется на методологическом уровне ценностного отношения в процессе организации поиска студентами существующих ценностей, которые регулировали или регулируют деятельность человека;

- рефлексия студентами содержания ценностей, способов реализации принципов морального выбора, оснований своей позиции и позиции другого человека по критерию золотого правила нравственности, человека как предельного основания «личности-для-себя», по критериям ценностей-добродетелей, ценностей жизнедеятельности, ценностей блага и пользы, «возвращая» студенту культуру в виде обогащенного опыта деятельности, обогащенных отношений, выводит его на позицию правды.

Выполненное нами исследование проблемы формирования нравственно-ценностной позиции студента - будущего социолога вносит определенный вклад в решение крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение, - проблемы становления взаимности между людьми, проявляющейся во взаимных обязательствах и ожиданиях их исполнения одним субъектом деятельности от другого субъекта деятельности при установлении информационного порядка и информационных отношений. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать гуманистическую позицию студента в поликультурном образовательном пространстве.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Пупков, Сергей Викторович, 2010 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 337 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991. -299 с.

3. Агафонов Ю.А. Социальный порядок // Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т. 2. - М.: Мысль, 2003. - С. 486-487.

4. Адушкин Г.Е. Совесть самоконтроль личности // Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980. - С. 210-225.

5. Акбишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. — 2002. -№3. С. 139-146.

6. Алексина Т.А. Прикладная этика. М.: РУДН, 2004. - 210 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. 1. — М.: Педагогика, 1980.-232 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

9. Ангелов С. Марксистская этика как наука / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1973.-264 с.

10. Ангелов С. Место этики в системе научного знания // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 9-36.

11. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

12. Андреев В.И. Педагогическая этика: Спецкурс для нравственного саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - 272 с.

13. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

14. Анисимов С.Ф. Моральная мотивация // Этика / Под ред. A.A. Гусейнова и E.JI. Дубко. М.: Гардарики, 2000. - С. 367-383.

15. Аниськин В.Н. Профессиональная позиция преподавателя вуза и оценка ее как социально-педагогическая проблема // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Сборник трудов молодых ученых. Самара, 1996. - С. 20-26.

16. Апресян Р.Г. Восхождение к морали. М.: Прогресс, 1991. - 297 с.

17. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 9-29.

18. Апресян Р.Г. Постижение добра. М.: Молодая гвардия, 1986. - 207 с.

19. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. - 830 с.

20. Арсеньев A.C. Философские основания понимания личности: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2001. - 592 с.

21. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999. - №4. - С. 117-121.

22. Арутюнян Ю.В., Дробижева JI.M., Сусоколов A.A. Этносоциология: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 1999. - 271 с.

23. Архангельский JI.M. Курс лекций по марксистско-ленинской этике: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1974. - 318 с.

24. Архангельский JI.M., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 152-178.

25. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

26. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. 367 с.

27. Бабочкин П.И. Основные направления системы воспитания студентов вузов // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. -М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. С. 267-278.

28. Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе // Педагогика. 2008. - №5. - С. 3-9.

29. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 84 с.

30. Барабашев А.Г. Философия как схематизм образного мышления // Что значит знать?: Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 9-37.

31. Барулин B.C. Социально-философская антропосоциология. Человек и общественный мир. М.: Академический проект; Альма Матер, 2007. - 600 с.

32. Бездухов A.B., Гуртовская Р.Н. Сущность и природа моральных ориентиров педагогической деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. 2006. - №6. - С. 30-38.

33. Бездухов В.П. Гуманизация образования в изменяющемся мире // Ку-люткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - С. 22-65.

34. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб.: СамГПУ, 1997. - 172 с.

35. Бездухов В.П. Истина и ценность в педагогической науке // Известия Российской академии образования. — 2006. №1. - С. 3-10.

36. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Самара: СГПУ, 2002. - С. 66-173.

37. Бездухов В.П. Личностные факторы, определяющие гуманистическую направленность деятельности учителя // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ. - С. 330-351.

38. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания // Интеграционные процессы в образовании взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 107-11L.

39. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СГПИ, 1992. -104 с.

40. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: СГПУ, 2000.- 185 с.

41. Бездухов В.П., Гуртовская Р.Н. Моральный выбор студента: теория и практика: Монография. М.: МПСИ, 2007. - 198 с.

42. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СГПУ, 2000. - 163 с.

43. Бездухов В.П., Жирнова Т.В. Нравственно-ценностная сфера сознания студента: диагностика и формирование: Монография. М.: МПСИ, 2008. - 202 с.

44. Безрукова B.C. О построении педагогического знания // Педагогика. -2007.-№10.-С. 20-25.

45. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: Монография. Тюмень: ТГУ, 2008. - 208 с.

46. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

47. Бережнова Е.В. Педагогическое исследование: социально-гуманитарный аспект // Педагогика. 2005. - №6. - С. 23-30.

48. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография. -М.; Волгоград: Перемена, 2003. 164 с.

49. Бермус А.Г. Современная научно-педагогическая культура // Педагогика. -2007,-№4.-С. 21-28.

50. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - №4. - С. 23-27.

51. Берулава М.Н. Гуманистическое образование в условиях информационной цивилизации // Педагогика. 2008. - №7. - С. 3-7.

52. Берулава М.Н. Нация в опасности // Педагогика. 2009. - №5. - С. 3-6.

53. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5. - С. 21-25.

54. Берулава М.Н. Принципы гуманизации образования // Гуманизация образования. 2001. -№1. - С. 15-34.

55. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. — М.: Гели-ос АРВ, 2000. 340 с.

56. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

57. Бим-Бад Б.Д. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

58. Бим-Бад Б.М. Образование для свободы в России // Педагогика. 1993. -№6.-С. 3-8.

59. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций. М.: УРАО, 2003. - 208 с.

60. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: УРАО, 1998.-576 с.

61. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риал УРСС, 1977.-448 с.

62. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №8).

63. Бобнева М.И. Социальные нормы как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. -С. 221-240.

64. Бобнева М.И., Дорофеев Е.Д. Изменение ценностных систем личности в период преобразования общества // Ценностное сознание личности в период преобразования общества. М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 32-46.

65. Богданович Н.В. Субъект как категория отечественной психологии: истории и современное состояние. М.: Институт психологии РАН, 2005. - С. 58-84.

66. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

67. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Ростов-н/Д.: РГПИ, 1993.-32 с.

68. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

69. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

70. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. - №8. - С. 44-53.

71. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

72. Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований // Педагогика. 2005. - №5. - С. 21-29.

73. Борзых В.В. Моральная прогностика: методология, способы, проблемы. М.: Знание, 1986. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №5).

74. Бородай Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) // Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 3052.

75. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №3).

76. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология: Конспективное рассмотрение. М.: Флинта, 2000. - 88 с.

77. Брожик В. Марксистская теория оценки / Пер. со словац. — М.: Прогресс, 1982. 264 с.

78. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение воображение. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 392 с.

79. Будь лицом: ценности гражданского общества: В 2 т. / Л.А. Аннинский, Р.Г. Апресян, И.М. Ачильдиев и др.- Т. 1. — Томск: Издательство Томского университета, 1993. -258 с.

80. Будь лицом: ценности гражданского общества: В 2 т. / Л.А. Аннинский, Р.Г. Апресян, И.М. Ачильдиев и др. Т. 2. - Томск: Издательство Томского университета, 1993.-251 с.

81. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76-90.

82. Бунеев Р.Н. Образовательная система нового поколения. Теория и практика. М.: Баллас, 2009. - 208 с

83. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т.-Т. 1.-М.: Наука, 1977.-С. 81-522.

84. Валеев Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социогумани-тарного знания. М.: Наука, 2005. — 234 с.

85. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: МГУ, 1983. 176с.

86. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

87. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - №3. - С. 12-21.

88. Вершинина JI.B. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя: Монография. Самара: СГПУ, 2003. - 150 с.

89. Вершинина JI.B. Теоретические основы формирования ценностного соз-• нания будущего учителя: Монография. М.: МПСИ, 2009. - 258 с.

90. Вершинина J1.B. Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Самара, 2009. - 517 с.

91. Вершинина JI.B. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ): Монография. -М.: МПСИ, 2005. 180 с.

92. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления учителя // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей: Сборник научных трудов. Л.: НИИ ООВ, 1981. - С. 6-22.

93. Вичев В. Мораль и социальная психика. / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1978. - 360 с.

94. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Нечипуренко В.Н., Попов A.B. Социология: Учебник. М.: Гардарики, 2000. - 474 с.

95. Волочков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. — 2004. Т. 25. - №2. - С. 17-33.

96. Волченко Л.Б. Добро и зло как этические категории. М.: Знание, 1975. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», №11).

97. Волченко Л.Б., Поляхова В.В. Нравственная позиция // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 54-68.

98. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. -М.: Новая школа, 1998. 208 с.

99. Вульфсон В.Л. Кризис воспитания // Педагогика. 2006. — №5. - С. 310.

100. Вульфсон В.Л. Нравственные императивы и задачи воспитания // Педагогика. -2006. -№10. С. 3-10.

101. Выжлецов В.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. - 152 с.

102. Гаврилин A.B. Воспитательное пространство: основные характеристики // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. -М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. С. 260-266.

103. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. -М.: Инноватор, 1995. С. 16-45.

104. Галицкая И.А., Метлик И.В. Понятие духовно-нравственное воспитание в современной педагогической теории и практике // Педагогика. — 2009. — №10. -С. 36-46.

105. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980.-С. 172-194.

106. Ганжин В.Т. Социалистическая нравственность как система: Проблемы, процессы, отношения. М.: МГУ, 1987. - 168 с.

107. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

108. Гатальский В.Д. Культурно-педагогическое пространство как социально-педагогическая система // Педагогика. 2009. - №3. - С. 52-57.

109. Гегель Г. Энциклопедия философских наук: В 4 т. — Т. 1. — Наука логики. М.: Мысль, 1975. - 452 с.

110. Гельвеций К.А. Счастье. М.: Советская Россия, 1987. — 480 с.

111. Георгиев Д. Мировоззрение и мораль // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 247-252.

112. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

113. Гильдебранд Д. Этика. СПб.: Алетейя, 2001. - 569 с.

114. Глебова М.В. Духовные доминанты современного отечественного образования // Педагогика. 2009. - №6. - С. 45-48.

115. Гоббс Т. Сочинения: В 2 т. Т. 1. -М.: Мысль, 1989. - 622 с.

116. Голынчик Е.О., Гулевич O.A. Обыденные представления о справедливости // Вопросы психологии. 2003. - №5. - С. 80-92.

117. Горелов A.A., Горелова Т.А. Этика: Учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2006.-416 с.

118. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 020300 Социология. - М., 2000. - 21 с. Утверждено заместителем министра образования Российской Федерации В.Д. Шадрико-вым. 10.03.2000.

119. Григорьев С.И. Тенденции современного социологического образования в России: к успеху или кризису // Социологические исследования. 2007. -№5. - С. 124-127.

120. Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Воспитание в современной России // Педагогика. 2005. - №10. - С. 3-17.

121. Гумницкий Г.М. Нравственный поступок и его оценка. М.: Знание, 1978. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №10).

122. Гуревич П.С. Культурология: Учебник для студентов вузов. М.: Гар-дарики, 2008. - 280 с.

123. Гусейнов A.A. Европа: Античность // История этических учений. М.: Гардарики, 2003. - 911 с.

124. Гусейнов A.A. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1979.-223 с.

125. Гусейнов A.A. Идея абсолютного в морали. М.: РАГС, 2004. - 29 с.

126. Гусейнов A.A. Социальная природа нравственности. М.: МГУ, 1974.158 с.

127. Гусейнов A.A. Философия и этика // Вопросы философии. 2003. -№12.-С. 53-63.

128. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. — М.: Гардарики, 1998.472 с.

129. Гырдев Д. Актуальные проблемы общественного сознания. М.: Прогресс, 1982. - 312 с.

130. Де Джордж Ричард Т. Деловая этика / Пер. с англ. Р.И. Столпера. М.: ИГ «Прогресс»; ИД «РИПОЛ КЛАССИК», 2003. - 736 с.

131. Демакова И.Д. Деятельность педагога в воспитательном пространстве // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. -М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. С. 279-294.

132. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 752 с.

133. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. -400 с.

134. Дидро Д. Сочинения: В 2 т. Т. 1. - М.: Мысль, 1986. - 592 с.

135. Добреньков В.И. Ценностные ориентиры современной социологии // Социологические исследования. 2009. - №8. - С. 108-115.

136. Добролюбов H.A. О значении авторитета в воспитании детей. Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова // Избранные педагогические высказывания. М.: Учпедгиз, 1939. - С. 48-66.

137. Долинина И.Г. Индивидуальные, общечеловеческие и гражданские ценности в контексте политической культуры // Педагогика. — 2009. — №9. — С. 119-122.

138. Донцов А.И., Баксанский O.E. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы философии. 1998. - №11. — С. 75-90.

139. Дробницкий О.Г. К вопросу о специфике морали // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 179-207.

140. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967.351 с.

141. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

142. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 334 с.

143. Дубко E.JL, Титов В.А. Идеал, счастье, справедливость. М.: МГУ, 1989.- 191 с.

144. Егоров B.C. Философия открытого мира. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

145. Ермишина Н.Д. Культурология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2007. - 432 с.

146. Ефимов В.Т. Творческий потенциал трудовой морали. М.: Знание, 1986. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №12).

147. Журавков М.Г. О необходимости подразделения этики на общую философскую теорию и частные дисциплины // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии Б АН, 1973. - С. 37-68.

148. Журавлева H.A. Социально-психологическая типология ценностных ориентаций личности // Ценностное сознание личности в период преобразования общества. -М.: Институт психологии РАН, 1997. С. 47-59.

149. Залевская E.H. Сущность и содержание понятия «субъектная позиция учителя» // Образование в XXI веке: Сборник научных статей. Самара: СГПУ, 2005. - С.53-68.

150. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: МГУ, 1994.-144 с.

151. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

152. Зеленкова И.Л. Прикладная этика: Учебное пособие. Минск: ТетраСи-стемс, 2002. - 208 с.

153. Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. Этика: Учебное пособие и практикум. -Минск: ТетраСистемс, 1997. — 368 с.

154. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. -С. 162-167.

155. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое знание. Самара: СамГПУ, 1998. - 216 с.

156. Знаков В.В. Научно-психологические и религиозно-философские подходы к изучению духовных ценностей понимающего субъекта // Ценностное сознание личности в период преобразования общества. М.: Институт психологии РАН, 1997.-С. 76-95.

157. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 2005. - 448 с.

158. Знаков В.В. Психология субъекта и психология человеческого бытия // Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. М.: Институт психологии РАН, 2005. - С. 9-44.

159. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика: Учебное пособие для студентов. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. -416 с.

160. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1981. - 343 с.

161. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. — Томск: Издательство Томского университета, 1984. 248 с.

162. Иванов В.Г. Этика: Учебное пособие: В 2 ч. 4.1. - СПб.: СПбГУП,2003.-280 с.

163. Иванов В.Г. Этика: Учебное пособие: В 2 ч. 4.2. - СПб.: СПбГУП,2004.-244 с.

164. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгнна И.В. Содержание образования: культурологический подход // Педагогика. 2005. - №1. — С. 13-19.

165. Ивин A.A. Аксиология. М.: Высшая школа, 2006. - 309 с.

166. Ивин A.A. Современная философия науки. М.: Высшая школа, 2005.592 с.

167. Ильин В.В. Аксиология. -М.: МГУ, 2005. 216 с.

168. Илюшин В.И. Роль нравственных чувств в моральном выборе // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 194-208.

169. Ионова А.И., Ульянова А .Я. Этика и культура государственного управления: Учебное пособие. М.: ГАГС, 2003. - 176 с.

170. История этических учений: Учебник / Под ред. A.A. Гусейнова. М.: Гардарики, 2003. - 911 с.

171. Йонас Г. Принцип ответственности: Опыт этики для технологической цивилизации. М.: Айрис-пресс, 2004. - 480 с.

172. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 416 с.

173. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.205 с.

174. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

175. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. М.: Логос, 2003. - 352 с.

176. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

177. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: Творческая педагогика; Новая школа, 1993. - 80 с.

178. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии. М.; Ярославль: Институт психологии РАН, 2002. - 304 с.

179. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.

180. Киссель М.А. Историческое сознание и нравственность. М.: Знание, 1990. — 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №3).

181. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать?: Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 100110.

182. Колесникова И.А. Воспитание духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен // Педагогика. 2008. - №9. - С. 25-33.

183. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика / Под ред. В.Г. Воронцовой СПб.: АППО, 1994. - С. 37-45.

184. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

185. Кондрикова А.Г. Моральность деятельности и поведения государственного служащего // Современное образование: проблемы, поиски, решения: Сборник научных трудов Самара: СГПУ, 2006. - С. 171-181.

186. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологиче-ский аспект). Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

187. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001. - 352 с.

188. Кох И.А. Социальная аномия и социальное управление // Известия Уральского государственного университета. Общественные науки. Вып. 1. Социальная философия и социология. 2006. - №42. - С. 62-81.

189. Кравченко А.И., Анурин В.Ф. Социология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. - 432 с.

190. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СГПИ, 1994.-165 с.

191. Краевский В.В. Научное исследование в педагогике и современность // Педагогика. 2005. - №2. - С. 13-20.

192. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

193. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

194. Краевский В.В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001. - 324 с.

195. Крутова О.Н. Человек как творец морали. М.: Знание, 1985. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №5).

196. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып.4. М., 1996. - С. 132-152.

197. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

198. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - С. 67-103.

199. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 141 с.

200. Кульневич C.B. Педагогика личности: от концепций до технологий. -Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

201. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя: психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Самара: СГПИ, 1993. - С. 10-17.

202. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.-С. 40-54.

203. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

204. Курган Г.И. Процесс усвоения нравственных принципов и обеспечение моральности поведения // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 155-172.

205. Кучуради И. Справедливость социальная и глобальная // Вопросы философии. - 2003. - №9. - С. 17-29.

206. Ландесман П.А., Согомонов Ю.В. Мировоззренческие основания морали. М.: Знание, 1981. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №12).

207. Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 106-143.

208. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория. -М., 1974.-С. 50-105.

209. Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. -М.: Мысль, 1986. 571 с.

210. Лебедева H.H. Гармонизация педагогической системы ценностного самоопределения старших школьников. М.: Наука: Флинта, 2005. - 352 с.

211. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания: В 4 т. Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 89-118.

212. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Эдироиал УРСС, 2006. - 256 с.

213. Лельчицкий И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: Монография. М.: Издательский дом РАО, 2003.-292 с.

214. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

215. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

216. Лефевр В. Алгебра совести / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2003.

217. Лисовский В.Т. Воспитание студентов вузов Российской Федерации (материалы концепции) // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - С. 168-182.

218. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей.- Самара: СамГУ, 1997. 85 с.

219. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н. Кулюткина -СПб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

220. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

221. Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Сочинения: В 3 т. Т. 1. -М.: Мысль, 1985.-621 с.

222. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1999.-350 с.

223. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра: Основы этики; Характер русского народа. М.: Политиздат, 1991. - 368 с

224. Лукацкий М.А. Методологические ориентиры современной педагогики.- Брянск: Ладомир, 2008. 272 с.

225. Лукьянова И.Е., Овчаренко В.А. Антропология: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 2008. - 240 с.

226. Лэйси X. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание / пер. с англ. Л.В. Сурковой, В.А. Яковлева, А.И. Панченко; Под ред. В.А. Яковлева. М.: Логос, 2001. - 360 с.

227. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. 1. / Под ред. И.А. Каирова. - М.: Педагогика, 1978. - 400 с.

228. Макинтайр А. После добродетели: исследование теории морали / Пер. с англ. В.В. Целищева. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 384 с.

229. Максимов Л.В. Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. -М.: Гардарики, 1999. С. 73-90.

230. Малюк A.A. Формирование культуры информационной безопасности общества // Педагогика. 2009. - №3. - С. 33-39.

231. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1992. -416 с.

232. Мелекесов Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие. М.: МПГУ, 2002. - 288 с.

233. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 268 с.

234. Мизов Н. О системе научного познания морали // Предмет и система этика. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 132-151.

235. Микешина JI.A. Эпистемология ценностей. М.: Российская политическая энциклопедия, 2007. - 439 с.

236. Милеев A.B. Формирование ценностной направленности студента будущего учителя: Монография. - Самара: Изд-во СГПУ, 2009. - 112 с.

237. Миронов М.Е. Обыденное сознание и современность (философский анализ). М.: Издатцентр «Ветеран отчизны», «Мегаполис», «Мегатрон», «Рассвет», 2002. - 264 с.

238. Михалик М. Диалектика развития социалистической морали. — М.: Прогресс, 1978.-288 с.

239. Мишаткина Т.В. Структурно-функциональный анализ морали // Этика: Учебное пособие. Минск: Новое знание, 2002. - С. 100-128.

240. Мишаткина T.B. Экологическая этика // Этика: Учебное пособие. -Минск: Новое знание, 2002. С. 273-303.

241. Мишаткина Т.В. Этика. Минск: Новое знание, 2002. - 509 с.

242. Мишаткина Т.В. Этика: Практикум: Пособие для студентов вузов. -Минск: ТетраСистемс, 2003. 320 с.

243. Момов В. Человек, мораль, воспитание. -М.: Прогресс, 1975. 168 с.

244. Моральный выбор / Под ред. А.И. Титаренко. М.: МГУ, 1980. - 344 с.

245. Мудрость тысячелетий. Энциклопедия. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2007.848 с.

246. Мур Дж. Принципы этики. М.: Прогресс, 1984. - 326 с.

247. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

248. Надь К., Щуркова Н. К вопросу становления нравственного отношения // Советская педагогика. -1974. №6. - С. 23-33.

249. Назаров В.Н. Некоторые методологические проблемы морального предвидения // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 304-322.

250. Назарчук A.B. Этика глобализирующего общества. М.: Директмедиа Паблишинг, 2002. - 381 с.

251. Недорезова Н.В. Педагогические условия формирования субъектной позиции учащихся в процессе обучения в школе: Дисс. .канд. пед. наук. Самара: СамГПУ, 2002. - 208 с.

252. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России // Педагогика. 2008. - №9. - С. 3-12.

253. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика. 1998. - №4. - С. 3-24.

254. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. -1998.-№3.-С. 3-10.

255. Николаичев Б.О. О феномене «незаинтересованности» морального выбора (к проблеме специфики нравственной мотивации) // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980.-С. 137-154.

256. Нойманн Э. Глубинная психология и новая этика. Человек мистический / Пер. В.М. Донец. СПб: Академический проект, 1999. - 2006 с.

257. Нравственная жизнь человека: Искания, позиции, поступки / Под ред. А.И. Титаренко. -М.: Мысль, 1982 295 с.

258. Нравственные проблемы развития личности / Под ред. А.И. Титаренко. -М.: МГУ, 1982.- 144 с.

259. О человеке. Выпуск 1. (Пространство и время, любовь и вера в его жизни): Сборник. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Сер. «Философия и жизнь». №12).

260. Овечкин Н.П. Образование в условиях изменяющейся культурно-технологической среды // Педагогика. 2005. - №10. - С. 18-26.

261. Орлов A.A. Аксиологический подход к изучению педагогических дисциплин в вузе // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2 / Под ред. A.A. Орлова. Тула: ТГПУ, 2004. - С. 3-9.

262. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика. -1995. №6. - С. 63-68.

263. Орлов A.A. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика. -1990. №1. - С. 82-86.

264. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практика. М.: Академия, 2002. - 272 с.

265. Осадчая Г.И. Заметки о социологическом образовании в России: рефлексия новых требований общества // Социологические исследования. 2009. -№2.-С. 102-107.

266. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 522 с.

267. Пашинский А.И. Нормы морали // Этика / Под ред. A.A. Гусейнова и Е.Л. Дубко. М.: Гардарики, 2000 - С. 383-392

268. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - №3. - С. 100-105.

269. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика. 2005. - №3. - С. 47-52.

270. Подковырова В.В. Формирование нравственной позиции у студентов экономических вузов в процессе их подготовки к предпринимательской деятельности. Самара: СГЭА, 2004. - 144 с.

271. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента будущего учителя: теория и практика. - Самара: СамГПУ, 2001. - 191 с.

272. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М.: МПСИ, 2006. — 168 с.

273. Позднякова O.K. Формирование нравственного сознания студента будущего учителя: Учебное пособие. — Самара: СГПУ, 2009. — 200 с.

274. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики // Методология педагогики: Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В. Краевский. -М.: Педагогика, 1997. С. 40-49.

275. Попков В.А., Коржуев A.B. Рефлексивная стратегия познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. М.: ИУО РАО, 2004. -200 с.

276. Попов JI.A. Динамика изменения нравственных оценок студентов // Педагогика. 1998. - №7. - С. 66-69.

277. Порус В.Н. Наука как культура и как цивилизация // Наука в культуре. -М., 1998.-С. 5-33.

278. Порус В.Н. Рациональность философии как ценность культуры // Наука глазами гуманитария. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 604-633.

279. Порус В.Н. Рациональность. Наука. Культура. М.: УРАО, 2002. - 352с.

280. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации. Стенограмма. Официальный сайт Президента России // Электронный ресурс. Режим доступа. - URL: http://www.kremlin.ru.

281. Прикладная этика: Учебное пособие / Под общ. ред. И.Л. Зеленковой. -Минск: ТетраСистемс, 2002. 208 с.

282. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1997. - 50 с.

283. Профессиональный кодекс социолога // Электронный ресурс. Режим доступа. - URL: http:// www.sociology77.narod.ru/Kodeks.htm.

284. Пухова Т.И. Становление ценностных представлений // Ценностное сознание личности в период преобразования общества. М.: Институт психологии РАН, 1997.-С. 16-30.

285. Рабинович B.JI. Культура и образование историей // Постижение культуры. Ежегодник. Вып. 7. М.: Российский институт культурологи, 1997. - С. 4054.

286. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. М.: ПЭР СЭ, 2005. - 400 с.

287. Разин A.B. Исторические тенденции развития морали и проблема ее обоснования // Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 53-72.

288. Разин A.B. Нравственный мир человека. М.: Академический проект, 2003.-425 с.

289. Разин A.B. Ценностная ориентация и благо человека // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 1996. -№1. - С. 77-87.

290. Разин A.B. Этика: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 2003. - 624 с.

291. Реан A.A. Человек как субъект воспитания // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - С. 319-331.

292. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре / Пер. с нем. М.: Республика, 1998.-413 с.

293. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1988.-496 с.

294. Розин В.М. Ценностные основания концепций деятельности в психологии и современной методологии // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 410-428.

295. Розов М.А. Рефлексия и деятельность // Наука глазами гуманитария. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 384-409.

296. Ромашина Е.Ю. Проблема гуманитаризации среднего образования в России (вторая половина XIX в.) // Педагогика. 2005. - №8. - С. 84-93.

297. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов: В 2 т. -Т. 1. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. - 608 с.

298. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов: В 2 т. Т. 2. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. — 672 с.

299. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

300. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -688 с.

301. Рувинский Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности // Советская педагогика. 1974. - №5. - С. 28-35.

302. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? — СПб.: Петрополис, 2000. 148 с.

303. Сагатовский В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 70-82.

304. Сагатовский В.Н. Образ жизни и активная жизненная позиция личности // Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. М.: Мысль, 1982. -С. 12-33.

305. Сагатовский В.Н. Бытие идеального. СПБ.: Петрополис, 2003. - 104 с.

306. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 3: Антропология. - СПб.: Петрополис, 1999. -288 с.

307. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч 2: Онтология (Мир и человек: укоренен ли человек во Вселенной?). - СПб.: СПбГУ, 1999. - 272 с.

308. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. - СПб.: СГУ, 1997. - 224 с.

309. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. -М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. 424 с.

310. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

311. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

312. Сатин Л.А., Викторенкова C.B. Духовно-нравственное воспитание студентов // Педагогика. 2008. - №10. - С. 108-111.

313. Селиванов А. Хороший человек под прессом корпоративного эгоизма // Риск. 1995. -№1.- С. 65.

314. Селиванова Н.Л. Воспитательная система и воспитательное пространство // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. -М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. С. 242-259.

315. Селиванова Н.Л. О современных подходах к воспитанию // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - С. 127-130.

316. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М.: Педагогическое общество, 2001. — С. 5-18.

317. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

318. Сериков B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

319. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2008. — 256 с.

320. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М: РОССПЭН, 1998. - 478 с.

321. Скрипник А.П. Долг в моральном выборе личности // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 226-250.

322. Скрипник А.П. Этика: Учебник. М.: Проект, 2004. - 352 с.

323. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании // Стратегии воспитания в образовательной системе России / Под ред. И.А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. - С. 155-161.

324. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

325. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. М.: Полиздат, 1981. - 432 с.

326. Смирнова Н.М. Философия, специализированное социальное знание и жизненный мир человека // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 167-201.

327. Смоленцев Ю.А. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989.-200 с.

328. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей: Методические рекомендации / Сост. H.H. Лобанова, М.Д. Махлин. -СПб.: НИИ ООВ РАО, 1988. 72 с.

329. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук / Под общ. ред. В.В. Миронова. М.: Гардарики, 2006. - 639 с.

330. Согомонов Ю.В., Ландесман П.А. Мировоззренческие ориентации морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 251-303.

331. Соколов A.B. Интеллектуально-этические идеалы современного студенчества // Педагогика. 2005. - №6. - С. 64-71.

332. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996.-479 с.

333. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. — М.: Гардарики, 2007. 736 с.

334. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

335. Степин B.C. Научная рациональность в гуманистическом измерении // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. - С. 138-167.

336. Столович Л.Н. Об общечеловеческих ценностях // Вопросы философии. -2004.-№7.-С. 86-97.

337. Субъект действия, взаимодействия, познания (психологические, философские, социокультурные аспекты / Отв. ред. Э.В. Сайко. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 288 с.

338. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: Эдиториал УРСС, 1988. - 240 с.

339. Сухобская Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: В 4 т. Т. 3. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 58-112.

340. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1988.- 168 с.

341. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

342. Тестов В.А. Ценности российской цивилизации как стратегические цели образования // Педагогика. 2009. - №1. - С. 15-21.

343. Титаренко А.И. Антиидеи: Опыт социально-этического анализа. М.: Политиздат, 1976. - 399 с.

344. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 7-49.

345. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 97-137.

346. Титаренко А.И. Сущность, структура и функции морали // Марксистская этика. М.: Политиздат, 1980. - С. 96-133.

347. Титов В.А. М. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №6).

348. Токарская Н.М., Карпикова И.С. Социология труда: Учебное пособие. -М.: Университетская книга, Логос, 2006. 208 с.

349. Толстых В.И. Этос глобального мира // Этика: новые старые проблемы. К шестидесятилетию Абдусалама Абдулкеримовича Гусейнова / Отв. ред. Р.Г. Апресян. М: Гардарики, 1999. - С. 224-246.

350. Турбовской Я.С. Духовность как объект методологического рассмотрения // Педагогика. 2009. - №9. - С. 3-13.

351. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997.-440 с.

352. Урбанаева И.С. Основания этического знания и единая наука. Новосибирск: Наука. Сиб. отд., 1988. - 200 с.

353. Фейербах Л. Избранные философские произведения: В 2 т. Т. 2. - М.: Политиздат, 1955. - 437 с.

354. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 1. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 568 с.

355. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 2. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 456 с.

356. Фетодова В.Г. Философские и методологические проблемы социологической науки // Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. М.: Гардарики, 2006. — С. 612-618.

357. Филатов В.П. Единство и многообразие типов знания // Теория познания: В 4 т. Т. 2. - Социально-культурная природа познания. - М.: Мысль, 1991. -С. 265-293.

358. Филонов Г.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. -№9.-С. 25-33.

359. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001. -719 с.

360. Флоренский П.А. Обратная перспектива// Флоренский П.А. Сочинения: В 4 т. Т. 3 (1). - М.: Мысль, 1999. - С. 46-98.

361. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. — 256 с.

362. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

363. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть? Минск: Изд. В.П. Ильин, 1997,-416 с.

364. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сборник. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». №12).

365. Фуко М. Ненормальные: Курс лекций, прочитанных в Колледже де Франс в 1974-1975 учебном году. СПб.: Наука, 2005. - 432 с.

366. Хайдеггер М. Бытие и время. СПб.: Наука, 2002. - 452 с.

367. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 448 с.

368. Харламов И.Д. Кризис воспитания и педагогика // Педагогика. 1991. -№10.-С. 23-29.

369. Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. — М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. С. 69-91.

370. Целикова О.П. Категории и понятия этики // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 194-228.

371. Ценностное сознание личности в период преобразования общества: Коллективная монография / Под ред. Е.Д. Дорофеева, Л.А. Седова. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 95 с.

372. Черменина А.П. Сущность и структура морали // Иследование и формирование коммунистической морали. Л.: ЛГУ, 1975. - С. 51-62.

373. Швырев B.C. Деятельностный подход к пониманию «феномен человека» (Попытка современного осмысления) // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - С. 345-383.

374. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 92-131.

375. Шиянов E.H. Аксиологические основания процесса воспитания // Педагогика. 2007. - №10. - С. 33-37.

376. Шиянов E.H., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервис-школа, 2003. - 336 с.

377. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998.-271 с.

378. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1988. - 78 с.

379. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

380. Экономика труда / Под ред. М.А. Винокурова, H.A. Горелова. — СПб.: Питер, 2004. 656 с.

381. Эпикур. Письмо к Менекею // Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М.: Мысль, 1986. - С. 402-406.

382. Этика / Под ред. Т.В. Мишаткиной, Я.С. Яскевича. Минск: Новое знание, 2002. - 509 с.

383. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256 с.

384. Этика: Учебник / Под ред. A.A. Гусейнова и Е.Л. Дубко. М.: Гардарики, 2002. - 496 с.

385. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна, A.A. Гусейнова. -М.: Гардарики, 2001. 671 с.

386. Этическая мозаика: Опыт нетрадиционной интерпретации этики / Под ред. И.Л. Зеленковой. Минск: ООО «Мэджик Бук», 2001. - 256 с.

387. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения / Под ред. A.A. Гусейнова. М.: Политиздат, 1988. - 384 с.

388. Этическая мысль: Научно-публицистические чтения / Под ред. A.A. Гусейнова. М.: Политиздат, 1992. - 480 с.

389. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997.-444 с.

390. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы. Самара, 1995. - 332 с.

391. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-365 с.1. Анкета Уважаемый студент!

392. Рязанский государственный университет работает над проблемой: «Нравственно-ценностная позиция студента».

393. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

394. Какой смысл Вы вкладываете в содержание понятий:позицияморальнравственностьценностьотношение1.. Назовите пять наиболее значимых для Вас ценностей в данный момент Вашей жизни1.