Формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Филипович, Лариса Анатольевна

• Филипович, Лариса Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Филипович, Лариса Анатольевна

Введение.

Глава 1. Формирование познавательной самостоятельности студентов, как педагогическая проблема

1.1 Проблема формирования познавательной самостоятельности студентов в психолого-педагогической литературе.

1.2 Предпосылки формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

1.3 Факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза

2.1 Использование интеграции в формировании познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

2.2 Организация научно-исследовательской работы с целью формирования познавательной самостоятельности студентов.

2.3 Реализация дифференцированного и индивидуального подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза»

Одной из важнейших задач обучения в вузе является выработка не только готовой системы знаний, но основы и метода для продолжения образования в течение всей жизни. В настоящее время трудно, а в дальнейшем будет совсем невозможно достичь передачи готовой суммы сведений во всем объеме известных человеку знаний. Усвоение необходимых знаний может быть достигнуто лишь благодаря собственной активности студентов, стремящихся к познанию, творчески относящихся к предмету своей деятельности.

Необходимость формирования познавательной самостоятельности у будущих специалистов требует пристального внимания к проблеме формирования познавательной самостоятельности в воспитательно-образовательном процессе высшей школы на всех этапах обучения студентов, которая направлена на воспитание творческой личности, способной в течение всей последующей производственной деятельности систематически пополнять свои знания и творчески использовать их.

Очень важным является выявление и реализация педагогических условий, применение комплекса методов, форм, приемов и средств, способствующих формированию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе. Нельзя сказать, что проблема формирования познавательной самостоятельности студентов не ставилась до настоящего времени и не было попыток ее решения. Но сегодняшний день потребовал комплексного решения этой проблемы.

На необходимость формирования познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе указывали многие выдающиеся педагоги и психологи. Анализ научной литературы показал, что различные аспекты данной проблемы исследованы JI. П. Аристовой, Ю. К. Бабанским, Д. В. Вилькеевым, Е. Я. Голант, М. А. Даниловым, Б. П. Есиповым, В. И. Загвя-зинским, И. Я. Лернером, В. Н. Максимовой, А. М. Матюшкиным, М. И.

Махмутовым, И. Т. Огородниковым, П. И. Пидкасистым, Н. А. Половнико-вой, В. Г. Разумовским, М. Н. Скаткиным, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и др. Анализ исследований, наш педагогический опыт позволяют предположить, что процесс обучения в вузе обладает огромными возможностями для формирования у студентов познавательной самостоятельности.

Вместе с тем, изучение и анализ теоретических работ и практического опыта по указанной проблеме показывают, что вопросы формирования познавательной самостоятельности студентов в условиях нового информационного общества, социально-экономической ситуации не получили достаточного освещения, а реализуемые сегодня в практике высшей школы мето-Y ды, формы и средства обучения не позволяют в полной мере обеспечить личностно-ориентированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов и не отвечает в полной мере возросшим требованиям к подготовке современного специалиста. Основным недостатком является их слабая направленность на самостоятельную, творческую и исследовательскую деятельность. В современных условиях в подготовке будущего специалиста особо важное значение приобретает его способность к самостоятельному добыванию и обработке знаний в условиях быстро меняющей* ся окружающей действительности. Это потребовало от нас выявить педагогические условия, при которых сложившаяся система образования будет способствовать наиболее активному формированию познавательной самостоятельности студентов.

Теоретическое осмысление вопроса позволяет выявить реальное противоречие между требованиями современного общества к профессиональным и личностным качествам специалистов и необходимостью разработки и внедрения в практику работы вузов педагогических условий формирования

V™ познавательной самостоятельности студентов как качества личности. Актуальность нашего исследования определяется: • задачами, которые поставило современное общество перед вузами, призванными обеспечить качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности;

• потребностью готовить выпускников вуза к самостоятельной познавательной, исследовательской и творческой деятельности, необходимостью itr воспитать активного человека, способного организовать свой труд.

На основании изучения опыта работы высшей и средней школы, анализа философской и психолого-педагогической литературы, поиска средств преодоления названного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия при которых воспитательно-образовательный процесс вуза способствует формированию познавательной самостоятельности студентов. 9 Решение этой проблемы определяет выбор темы нашего исследования:

Формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза»

Цель исследования: определить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

Объект исследования: познавательная самостоятельность студентов.

Предмет исследования: процесс формирования познавательной само* стоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

Цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования: познавательная самостоятельность студентов может быть сформирована, если:

• выявлены предпосылки и учтены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов;

• воспитательно-образовательный процесс вуза будет направлен на щ, развитие познавательной самостоятельности студентов, воспитание культуры умственного труда, на возможность удовлетворения потребностей студентов в знаниях, умениях и навыках по выбранной профессии;

• разработаны и экспериментально проверены педагогические уеловия формирования познавательной самостоятельности студентов;

• процесс формирования познавательной самостоятельности студентов реализуется при индивидуальном и дифференцированном подходах к воспитательно-образовательному процессу вуза.

В связи с целью исследования и выдвинутой гипотезой нами решаются следующие задачи:

1. Обосновать совокупность положений, составляющих педагогические основы формирования познавательной самостоятельности студентов.

2. Выявить предпосылки и факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

3. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза.

Методологической основой исследования являются концепции и идеи отечественных и зарубежных ученых по проблеме формирования познавательной самостоятельности, психолого-педагогические теории дея тельности личности и ее продуктивной активности; теория развивающего обучения, идеи гуманизации образования, системный подход к изучению предмета исследовании, ориентирующий на рассмотрение процесса формирования познавательной самостоятельности как целостного, все элементы которого обусловливают друг друга; методология научного педагогического исследования, позволяющая обосновать сущность и содержание процесса формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйш ственного вуза и др.

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовались теоретические и экспериментальные методы исследования. Теоретические: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования. Экспериментальные: констатирующий и формирующий этапы педагогического эксперимента, педагогическое наблюдение, методы опроса (беседы, анкетирование, интервьюирование), тестирование, пг качественный и количественный анализ результатов исследования, методы статистической обработки полученных данных и др.

База исследования: Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт и Новосибирский государственный аграрный университет. Исследованием охвачено 338 студентов, 127 преподавателей. Исследование проводилось с 1998 по 2005 г.г. и включало три этапа.

На первом этапе (1998 - 2000 г.г.) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические, социологические источники, диссертационные работы и авторефераты по теме исследования, а также опыт формирования познавательной самостоятельности студентов различных вузов. Определялись методологические основы исследования, противоречия и проблемы, формировался научный аппарат исследования. Проводились беседы с преподавателями сельскохозяйственных вузов, анализировались учебные планы и программы, содержание и проблемы образования студентов, проводился констатирующий эксперимент по выявлению исходного уровня позна вательной самостоятельности студентов, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.

Основными методами исследования были: беседы, изучение и анализ учебных программ содержания образования в вузе, обобщение педагогического опыта, анкетирование и обработка данных констатирующего этапа эксперимента и др.

Второй этап (2000 — 2003 г.г.) предусматривал организацию и прове-^ дение формирующего эксперимента, уточнялась гипотеза и выявлялись оптимальные педагогические условия, способствующие формированию познавательной самостоятельности студентов. На этом этапе разрабатывалась модель педагогической деятельности по указанной проблеме; проверялись основные положения формирующего эксперимента; изучалась динамика изменений знаний и умений студентов, происходящих в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов вуза; выявлялись педагогические возможности аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов по формированию познавательной самостоятельности. Опытно-экспериментальная работа выполнялась в естественных условиях учебного процесса.

Основные методы в этот период: теоретическое моделирование, анализ педагогической деятельности преподавателей по организации учебно-познавательной деятельности студентов, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, наблюдение и т.д.

Третий этап (2003 - 2005 г.г.) посвящен проверке и обобщению результатов опытно-экспериментальной работы, а также определению соответствия гипотезы и экспериментальных результатов. Изучалась зависимость сформированности познавательной самостоятельности студентов от организации учебного процесса с учетом педагогических условий. Формулировались выводы, оформлялся материал диссертации. Уточнялись научно-методические рекомендации по формированию познавательной самостоятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе сельскохозяйственного вуза. На данном этапе осуществлялось внедрение результатов эксперимента в практику, докладывались результаты эксперимента на заседаниях, семинарах, конференциях.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - выявлены предпосылки формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза:

•социально-экономические и демографические - преобразования в агропромышленном производстве, изменение функций села, нестабильная экономическая ситуация, низкий уровень жизни, отток из села профессиональных, квалифицированных специалистов, крестьянский образ жизни, удаленность сел от центральной усадьбы и города, наличие ограниченного круга профессий, востребованных на селе, отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций, отсутствие возможностей у местных общин, родителей и сельскохозяйственных предприятий оказывать существенную поддержку сельской школе и др.;

•педагогические - недостаточный уровень образования выпускников % сельских школ по некоторым предметам, устаревшая материально - техническая база и библиотечный фонд сельских школ, нехватка квалифицированных учителей, высокие удельные затраты на одного учащегося, превышающие затраты в городской школе и др.

- определены факторы, влияющие на формирование познавательной самостоятельности студентов вуза: социальные, психологические, образовательные, организационные, стимулирующие;

- разработаны и экспериментально проверены педагогические условия необходимые для формирования познавательной самостоятельности студентов вуза, которые заключаются: в обеспечении интеграции в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза, в организации научно-исследовательской работы с целью формирования познавательной самостоятельности студентов и реализации дифференцированного и индивидуального подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов. л

Теоретическая значимость исследования состоит в определении педагогических основ формирования познавательной самостоятельности студентов в аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов сельскохозяйственного вуза (принципы, закономерности, содержание, критерии, показатели и т.д.) и определении педагогических условий формирования познавательной самостоятельности студентов.

Практическая значимость состоит в: разработке научно — практиче-t ских рекомендаций по формированию познавательной самостоятельности студентов в воспитательно-образовательном процессе сельскохозяйственного вуза с учетом уровней сформированности их познавательной самостоятельности (приложения 2, 3, 4); в реализации программ, позволяющих формировать познавательную самостоятельность студентов, как в аудиторное, так и во внеаудиторное время; выявлении предпосылок, влияющих на формирование познавательной самостоятельности у сельской молодежи; разработке комплекса педагогических технологий, позволяющих повысить эффективность процесса формирования познавательной самостоятельности студентов при обучении в сельскохозяйственном вузе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические основы формирования познавательной самостоятельности студентов вуза включают принципы, закономерности, содержание, критерии, показатели и т.д.

2. Предпосылками, влияющими на формирование познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза:

- социально-экономические и демографические - преобразования в агропромышленном производстве, изменение функций села, нестабильная экономическая ситуация, низкий уровень жизни, отток из села профессиональных, квалифицированных специалистов, крестьянский образ жизни, удаленность сел от центральной усадьбы и города, наличие ограниченного круга профессий, востребованных на селе, отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций, отсутствие возможностей у местных общин, родителей и сельскохозяйственных предприятий оказывать существенную поддержку сельской школе и др.;

- педагогические - недостаточный уровень образования выпускников сельских школ по некоторым предметам, устаревшая материально - техническая база и библиотечный фонд, нехватка квалифицированных учителей, высокие удельные затраты на одного учащегося, превышающие затраты в городской школе и др.

3. К факторам, оказывающим влияние на формирование познавательной самостоятельности студентов вуза относятся: социальные, психологические, образовательные, организационные, стимулирующие.

4. Педагогическими условиями формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза являются: обеспечение интеграции в процессе формирования познавательной самостоятельности студентов сельскохозяйственного вуза, организация научно-исследовательской работы с целью формирования познавательной самостоятельности студентов и реализация дифференцированного и индивидуального подходов к формированию познавательной самостоятельности студентов,

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными теоретическими положениями, опорой на данные современной психолого-педагогической науки, использованием системного подхода, сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям и задачам, анализом реальной педагогической практики и положительного опыта по исследуемой проблеме, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, проверкой выводов, сделанных в исследовании.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе практической работы в Кемеровском государственном сельскохозяйственном институте; результативность проведенного исследования обсуждалась на заседаниях межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государственного университета, на внутривузовской конференции КГСХИ «Научные основы развития агропромышленного комплекса (Кемерово, 2002 г.), на международных конференциях: «Химия - XXI век: Новые технологии, новые продукты» (Кемерово, 2004 г.), «Социальная аг-^ рессивность. Третьи Кузбасские философские чтения» (Кемерово, 2004 г.), «Физико-химические процессы в неорганических материалах (ФХП -9) (Кемерово, 2004 г.), на Всероссийской научной конференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2004 г.).

Основные выводы исследования внедрены в воспитательно-образовательный процесс Кемеровского государственного сельскохозяйственного института.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Филипович, Лариса Анатольевна

- выводы.

Продолжительность такого доклада не превышала 10 минут. Доклад - живое слово выступающего, обращенное к слушателям. Мы стремились научить студентов делать сообщение так, чтобы «видеть» аудиторию, вести с ней разговор, органически включая и содержательные цитаты, и характерные примеры, и меткие выражения, соблюдая при этом логику выступления, чтобы основные положения выступления были убедительными и доказательными, выполненными на высоком научно-практическом уровне. В заключение докладчик подводил итоги, делал выводы и обобщения, отвечал на вопросы товарищей.

Особое место мы отводили обсуждению доклада. Поэтому очень важно было объяснить студентам, чтобы, слушая доклад, равно как и выступления содокладчиков, они кратко записывали тезисы, а также свои замечания (одобрение, несогласие), а затем высказывали их. Если кроме основного доклада по теме в семинар были включены содоклады студентов, им также предоставлялось слово. После выступления докладчиков и содокладчиков организовывались прения. В завершение прений докладчик выступал с заключительным словом, в котором старался объективно, принципиально последовательно отстоять научно обоснованную точку зрения, если она неправильно была кем-то понята и истолкована.

В заключение семинара подводились итоги занятия. Если в ходе суждения доклада были обнаружены расхождения во взглядах, студентов на некоторые принципиальные положения темы, мы старались давать научно обоснованную оценку этих положений, характеристику качеству подготовки докладов (содокладов), акцентировали внимание на положительные и отрицательные стороны и предлагали рекомендации по дальнейшему улучшению такой работы.

Например, после изучения почвенно-климатических зон Кемеровской области, студенты готовили доклады на темы «Взаимодействие конкретных удобрений с серыми лесными оподзоленными почвами в зоне северной лесостепи Кузнецкой котловины». Причем при выборе студентов, готовящих доклады по данным темам, мы старались учитывать их местожительство, так как в этом случае доклады были наиболее интересны и проработаны, и студенты, отвечая на вопросы товарищей, могли использовать знания своего хозяйства и наблюдения из жизни. Обсуждения таких докладов были интересны и полезны как самим докладчикам, так и слушателям.

Важное место мы отводили рефератам студентов. Хотя смысловое значение слова реферат (refero — доношу, докладываю) перекликается со значением «доклад», реферат являет более высокой формой творческой работы студента. Если докладчик, готовясь к выступлению, может ограничиться планом или конспектом его, референту этого недостаточно. Его выступление — сочинение, законченный труд. Подготовка к нему требует глубокого знания методологических и научно-практических аспектов изучаемой проблемы или вопроса, умения обстоятельно их анализировать.

Чтобы активизировать студентов во время защиты реферата мы назначали оппонентов, которые заранее читали его и готовили отзывы, отмечали достоинства и недостатки, делали замечания и дополнения по его содержанию. После выступления оппонентов в обсуждение включались все студенты. Затем руководитель семинара анализировал работу группы, давал оценку референту, оппонентам и другим выступающим.

Эгу форму проведения занятий мы использовали достаточно часто при изучении дисциплин «Экологическая химия» и «Химия окружающей среды». Студентам предлагалась примерная тематика рефератов, и они сами выбирали тему, которая казалась им наиболее интересной. Над этой темой они должны были тщательно работать: подобрать литературу, составить план реферата. Эта часть работы обсуждалась с преподавателем на консультации, вносились исправления и дополнения, и далее студент работал непосредственно над своей темой и написанием доклада, с которым выступал на занятии. Темы рефератов предлагаются самые различные, например, «Химия речной воды», «Озеро Байкал. Проблемы и перспективы», «Отрицательные ионы - «витамины» атмосферы (открытие Чижевского)», «Контроль автомобильных выбросов и их обезвреживание» и др.

При рассмотрении теоретических вопросов мы использовали «комбинированные» семинарские занятия, которые содержали элементы диспута и дискуссии. Диспут является эффективным видом семинарского занятия. Само значение слова «диспут» (disputo - рассуждаю, спорю) предполагает высокую умственную активность его участников. Семинар-диспут прививает студентам умения вести полемику, всесторонне обдумывать обсуждаемый материал, защищать свои взгляды и убеждения; лаконично, образно и ясно излагать свои мысли; бороться с ошибочными, ложными взглядами, анализировать понятия и доводы, обнаруживать их слабость.

Наше исследование показало, что успех диспута зависит от выполнения правил его проведения, а именно:

- на диспуте нет наблюдателей, все — активные участники;

- в споре все равны, никто никого не поучает;

- спорить надо по существу, четко формулируя свою точку зрения;

- критика, ирония, гнев должны быть направлены не на личность участника диспута, а на ошибки, на ложные доводы;

- унижать, обижать и, тем более, оскорблять оппонента недопустимо

И Т.Д.

Также полно реализуются ценные качества семинара в процессе дискуссии (discussio — исследование, разбор) — коллективного обсуждения выносимых на занятие вопросов. «В споре рождается истина», — утверждают философы. Дискуссии мы посвящали чаще всего обсуждению наиболее сложных вопросов теории и практики, по которым нет однозначного мнения ученых. Для достижения максимальной эффективности ее проведения мы соблюдали следующие условия: а) мы сообщали студентам задачу, требующую решения (исследования); б) определяли со студентами гипотезы; в) создавали ситуации, из которой участникам семинара требовалось самостоятельно извлечь проблему; г) пытались найти научное решение проблемы, путем столкновения различных точек зрения, аргументирования и доказательства их на основе ранее полученных знаний, умений, проведенных исследований и др.

Чаще всего эти формы работы дополняют друг друга, давая студентам понять суть поставленных вопросов. Например, при изучении темы посвященной изучению строения атома мы ставили перед собой две задачи:

- рассмотреть основные положения первоначальных теорий строения атома, выяснить достоинства и недостатки каждой теории;

- рассмотреть современную теорию строения атома, опираясь на положения квантовой механики и др.

Так как тема семинара сообщалась заранее, студенты могли подготовиться достаточно серьезно и всесторонне. Первую задачу мы пытались решить в процессе диспута. Так как с основными положениями первоначальных теорий строения атома студенты встречались в школьных курсах химии и физики, затем достаточно полно изучали эти вопросы в лекционном курсе и, изучая учебные пособия, выделить их не составило особого труда, а определить достоинства и недостатки этих теорий нам помогал диспут. Создание проблемных ситуаций и необходимость быстрого решения задания в ходе диспута, столкновение различных мнений - это заставляло его участников тщательно продумывать и обосновывать собственную точку зрения, способствовало глубокому и прочному усвоению изучаемого материала. Любой спор, как известно, увлекает, вызывает интерес к обсуждаемой теме.

Вторая задача решалась с использованием элементов дискуссии, так как основные положения квантовой механики студенты изучали только в вузе, и тема достаточно сложна для понимания, эта часть теории изучалась при помощи коллективного обсуждения. Но учебная дискуссия, нужна не сама по себе, а как средство вооружения студентов системой знаний по данному предмету, формирования у них качеств всесторонне развитого специалиста. Вместе с тем дискуссия способствовала не только приобретению научных, «доказанных» знаний, но и выработке собственного убеждения.

Далеко не последнюю роль при этом играло и соблюдение этики спора. Мы старались подготовить студентов к тому, чтобы спорить принципиально, уважая мнение оппонента, соблюдая выдержку и самообладание, чтобы неизбежные споры и неизбежная борьба мнений не переросли в перебранку. Для этого мы пытались научить спорящие стороны понять друг друга, сдерживать себя при задевающих самолюбие репликах и замечаниях, разумно и четко формулировать свои возражения и доказательства.

Семинары - письменные работы. Нередко по наиболее сложным вопросам теории преподаватели общественных наук, педагогики и других предметов предлагают студентам письменные работы, которые могут быть как непродолжительными по времени (15-20 минут), так и рассчитанными на 2 академических часа. В первом случае, они обсуждались сразу после их выполнения, во втором - в специально отведенное время (чаще всего на следующем занятии). Выполненные работы предварительно проверялись и оценивались преподавателем. Иногда студентам предлагалось провести их рецензирование. Они анализировали содержание раскрытого в них вопроса по лекционным записям, учебнику и рекомендованной литературе, выступали с критическими замечаниями на очередном семинаре.

Коллективное обсуждение работ способствовало глубокому усвоению занятия, воспитывало умение критического анализа. Проверяя их, преподаватель выяснял, насколько эффективной была его работа со студентами на лекции, семинаре, насколько удалось ему донести до слушателей основные положения и выводы темы.

Практика показала, что любое из названных выше семинарских занятий достигает своей цели лишь при условии тщательной подготовки к нему как студентов, так и преподавателя.

Надо признать, что хотя одной из причин малоэффективного проведения семинаров являлась, прежде всего, плохая подготовка к ним преподавателя, однако при неудовлетворительной подготовке к занятиям самих студентов семинар не мог достичь своей цели.

Получив задание и спланировав свою работу, студенты приступали к чтению рекомендованной литературы. Это позволяло им углубить и закрепить знания, полученные на лекции. Мы рекомендовали чтение литературы начинать с основных источников, а для уточнения отдельных вопросов было полезно использовать дополнительную литературу. В ходе работы с литературой студенты делали рабочие записи по каждому пункту плана. Попутно на отдельном листочке или на полях конспекта выписывали вопросы, чтобы затем их выяснить, используя справочную литературу или опираясь на помощь преподавателя. По мере того, как завершалась работа над рекомендованной литературой и составлялась ее библиография, приводились в порядок наблюдения и исследования, делались выводы и обобщения, определялось, что и по какому вопросу, в какой последовательности будет использовано на семинаре.

Закончив предварительную работу, студенты переходили к составлению плана выступления, в который включались вопросы и ответы, подкрепленные цитатами и выдержками, данными исследования и т. д. План, следовательно, не только помогал студентам организовать свою работу над темой, но и делал ответы (выступления, сообщения) более целенаправленными, логичными, последовательными.

Придавая важное значение рекомендованной для подготовки к семинару литературе, мы, однако, вынуждены отметить, что далеко не все студенты работали с нею регулярно (табл. 4).

Так из 235 студентов I-II курсов разных факультетов Кемеровского государственного сельскохозяйственного института лишь 5,8% ответили, что «изучают всю рекомендованную литературу»; 30,3% - «изучают основную литературу»; 63,9% ограничиваются работой над учебником и конспектом лекции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Филипович, Лариса Анатольевна, 2005 год

1. По результатам практик оформлялся отчет, который студенты защищали перед специальной комиссией, которая заслушивала выступающих и оценивала их.

2. Например, тема дипломной работы «Отзывчивость различных сортов картофеля селекции КемНИИСХ на минеральные и органические удобрения». Работа по предложенной теме включает три этапа:

3. Таким образом, на каждом этапе студент осознавал необходимость самостоятельного пополнения знаний по изучаемому вопросу, что активизировало и стимулировало развитие познавательной самостоятельности.

4. Научно исследовательская работа студентов (НИРС) сверх требований, предъявляемых учебным планом.

5. Остановимся более подробно на каждой из вышеперечисленных форм.

6. В процессе работы в проблемных студенческих лабораториях студент может полученные за время учёбы и работы в кружках знания реализовать в исследованиях, имеющих практическое значение.

7. Таким образом, работа в проблемных студенческих лабораториях -следующий важный шаг к полноценной научно-исследовательской работе и ценный опыт для дальнейшего развития познавательной самостоятельности.

8. Участие в научных и научно-практических конференциях. Каждый4)из указанных выше типов конференции является итогом проделанной работы: научных исследований, работы в лаборатории, практики по специальности.

9. Студенты четвертого курса, которые провели наиболее интересные исследования в период практики, и если это исследование имело практическое значение, по решению комиссии рекомендовались для участия в межвузовских конференциях и конкурсах.

10. НИРС характеризуется в отличие от УИРС большим разнообразием организационных форм и зависит от специфики вуза. Наше исследование показало, как изменилось отношение студентов к УИРС и НИРС в процессе нашего эксперимента (табл. 6).