Формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения гуманитарно-естественным дисциплинам тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Назирова, Латофат Кахоровна

• Назирова, Латофат Кахоровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Назирова, Латофат Кахоровна

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 .Теоретический аспект дифференцированного обучения.20

1.2. Основные формы и приемы дифференцированного обучения в школе. 46

1.3. Пути реализации дифференцированного обучения в школе.61

ГЛАВА11. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Понятия индивидуализации обучения и индивидуального подхода к учащимся в процессе дифференцированного обучения.85

2.2. Практические возможности реализации индивидуального подхода к учащимся в условиях дифференцированного обучения.101

2.3.Организация своеобразных форм учебной работы с учащимися по формированию познавательных интересов к предметам и определение их результативности.111

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения гуманитарно-естественным дисциплинам»

Основополагающим документом системы образования является Закон Республики Таджикистан «Об образовании», в котором обоснована государственная политика в области обучения и просвещения. В директивном документе подчеркивается, что образования в Республике Таджикистан носит гуманистический характер, а главной целью образования провозглашается национальные и общечеловеческие первенствующее значение в содержании образования имеют ценности свободное развитие личности. Осуществление этого принципа возможно в том случае, если уделять максимальное внимание индивидуальным способностям каждого человека .Каждый ученик вправе рассчитывать на то, что его возможности будут учтены преподавателем, а следовательно, каждая личность сможет свободно и полно реализовать свои творческие способности.

В настоящее время разработано большое количество современных образовательных технологий, позволяющих сделать учебный процесс наиболее эффективным. Появление альтернативных образовательных систем и новой технологии обучения позволяет правещенам поставить перед собой новые цели и обратиться к новым формам организации учебной работы с учащимися.

Изучение влияния той или иной технологии обучения на интеллектуальное развитие учащихся в последние годы приобрело особенно важное значение в связи с появлением большого разнообразия школ, использующих различные учебные программы, формы и режимы обучения. В исследованиях Н.И. Поливановой и И.В.Ривиной выявлено влияние разных образовательных технологий на развитие познавательных интересов школьников, установлены особенности умственного развития младших школьников, обучающихся в образовательных средах, по -разному организованных, с точки зрения совместности учебной работы учителя и школьников.

В психолого-педагогических исследованиях под познавательным интересом понимается способность ученика рассматривать задачу как целостную систему взаимосвязанных элементов, устанавливать принцип строения системы и переносить этот, принцип на решение других задач. Несформированность системности познавательных интересов нередко является причиной неуспеваемости учащихся.

Исследования, проведенные Н.И. Поливановой и И.В.Ривиной, показывают, что познавательные интересы зависят не только от возраста, но и от образовательной среды, в которой обучается ученик. По мнению исследователей, системное познание лучше всего развивается при такой форме обучения, в которой присутствуют элементы специальной организации сотрудничества учителя и учащихся. Такое сотрудничество состоит в разделении индивидуальных действий в совместной учебной деятельности, при этом организация совместных действий должна быть направлена на поиск, выделение, фиксацию и построение принципа систематизации некоторой совокупности предметов ( В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

Психологи считают, что наиболее важными средствами, обеспечивающими совместную деятельность, являются

- коммуникация, при которой происходит распределение, обмен и взаимопонимание, а также планирование « адекватных учебной задаче условий протекания деятельности и выбор соответствующих способов действия».(В.В. Рубцов);

- рефлексия, через которую ученик устанавливает отношение к собственному действию и преобразует его в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности.

Важнейшей задачей школы является формирование таких познавательных интересов, которые позволили бы ученикам более эффективно регулировать собственные возможности в соответствии со склонностями и интересами.

Авторы многочисленных психологических и педагогических исследований в странах ближнего и дальнего зарубежья, в Республики Таджикистан считают, что результативность обучения существенно повышается, если наряду с применением дидактических методов и приемов обучения целенаправленно и эффективно учитывать психолого-педагогическую сущность процесса познания учащихся с различным уровнем умственного развития с целью организации их дифференцированного обучения.

В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась в основном как выделение групп учащихся с различным уровнем реальных учебных возможностей (Я. А. Коменский, П.П. Блонский, М.П. Моррисон, Н.Ф. Лесгафт и др.), педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учеников через организацию учебной коллективной деятельности школьников, обучение способом организации диалога в античных гимназиях. Замечания о преимуществах коллективной учебной деятельности высказали Ш.Фурье и Р.Оуэн; разработке проблемы индивидуализации обучения в условиях особой организации коллективной деятельности школьников уделил^внимание К.Д. Ушинский.

Следует отметить, что теория дидактики получила значительное развитие в работах М. Лутфуллоева, X. Буйдакова У. Зубайдова, Ф.

Шарипова и других ученых Таджикистана, которые разработали отдельные аспекты дифференцированного обучения.

Одной из ведущих тенденций в развитии школы и учащихся является дифференцированное обучение. Французский термин differentiation (дифференциция) происходит от латинского differentio (разность, различие) и имеет значение разделение, расчленение, целого на различные части формы и степени.

В психолого - педагогической литературе различают понятия дифференцированное обучение, индивидуализация обучения и индивидуальный подход. В истории педагогической мысли дифференциация обучения рассматривалась как

- организация учебной деятельности школьников с ориентацией на их индивидуальные особенности и возможные типологические групы, что нашло отражение в опыте школ Чехии, Украины, Белоруссии 16-17 вв в проекте регламента академической гимназии;

- педагогически целесообразное взаимодействие учителя и учеников через организацию учебной коллективной деятельности;

- разграничение дифференциации содержания образования и дифференциации как особой формы организации обучения (Д.Дидро, Э.Я. Вайян и др.).

Педагоги прошлого подчеркивали, значение дифференциации обучения в плане формирования познавательных интересов школьников и совершенствования эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.

Под дифференциацией обучения подразумевается

- разделение учебных планов и учебных программ по профилям (гуманитарным, естественно-математическим и др.), применение их в лицеях, гимназиях, специализированных школах и классах и на факультативных занятиях в массовых школах (А.Е.Бибик, Л.Я.Зориеа, А.И.Уман, K.M. Ушаков,А.А.Кирсанов,JI.M. Фридман и др.);

- особый способ организации обучения, предполагающий учет типологических, индивидуально - психологических особенностей школьников и особую систему взаимодействия учителя — учеников-ученика (Ю.К.Бабанский, A.A. Бударный, И.Д.Бутузов, М.Д.Виноградов, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, И.М. Чередов и др.);

-учет индивидуальных способностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких - либо особенностей для отдельного обучения. Обычно обучение в этом случае происходит по нескольким различным учебным планам и программам (Инге Унт);

-обучение, которое организуется на основе способностей, склонностей, знаний, возможностей и интересов учащихся (М.Лутфуллоев);

-обучение с учетом индивидуальных особенностей в той форме, когда ученики группируются на основании выявленных задатков и способностей для определенного обучения (У.Зубайдов).

Под дифференцированным обучением понимается такая форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся класса, составленной с учетом наличия у них каких - либо значимых для учебного процесса общих качеств по различным критериям: по степени самостоятельности учеников в познавательной деятельности, по способам мыслительной деятельности, по познавательным интересам, по особенностям интеллектуальной деятельности в сочетании с работоспособностью, по уровню обучаемости, по умению самостоятельно работать, по уровню знаний и др.

Различные аспекты проблемы дифференцированного обучения являются предметом исследований в психологии, возрастной физиологии и педагогике. В теоретической и прикладной психологии исследуются психологические основы индивидуализации и дифференциации обучениям уровень обученности и обучаемости, уровень общих умственных способностей, темп усвоения, индивидуальный стиль умственной деятельности, психофизиологические особенности учащихся.

Наиболее разработанной является проблема дифференцированного компенсирующего класса. Разработаны методика отбора школьников в классы компенсирующего обучения, психолого-педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения, система оценочной деятельности в ККО, методика обучения в ККО, широко ведется экспериментальная работа по обучению и переподготовке педагогических кадров.

Процесс реализации дифференцированного обучения не только не исключает фронтальную работу классом, но предполагает деятельность учителя с группами учащихся, объединенных по общим критериям, и индивидуальную работу с детьми. Осуществление дифференцированного обучения требует умения понимать индивидуальные особенности и учебные возможности учащихся, определять критерии деления учащихся на группы, дифференцировать их в соответствии с ними, анализировать работу учеников, подмечать их сдвиги и трудности.

Главной задачей дифференцированного обучения является обеспечение условий для удовлетворения образовательных потребностей. Оно предоставляет каждому ученику возможность выбора предмета для углубленного изучения, приводит к изменениям в содержании и методах обучения предмету. Дифференцированное обучение дает возможность развить личность каждого школьника с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей. Оно предполагает открытость и многообразие методов обучения, средств и форм организации учебной и воспитательной работы.

Психологические основы дифференцированного обучения строятся на учете индивидуальных различий личности учащихся и знании их учебных возможностей. Индивидуальные различия обнаруживаются в памяти, внимании, мышлении и других психических процессах.

Под индивидуализацией обучения понимается организация учебного процесса, при котором осуществляется выбор способов, приемов, темпа обучения, учитываются индивидуальные различия учащихся, уровень их развития и способностей к учению, т.е. индивидуализация обучения представляет собой сознание необходимости , учета индивидуальных особенностей учащихся в учебной работе.

Индивидуальный подход предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся (психологических, физиологических, физических, социальных и др.) в условиях коллективной деятельности, а именно таких особенностей, которые влияют на их учебную деятельность и от которых зависят результаты учения. Индивидуальный подход используется для оказания помощи слабоуспевающим учащимся, выравнивания их успеваемости до уровня основной части школьников, а также предполагает индивидуальные задания для сильных и слабоуспевающих учащихся.

В современной практике обучения эффективность учебного процесса осуществляется разными путями. Одной из ведущих тенденций является индивидуальный подход к учащимся в условиях дифференцированного обучения; реализация индивидуального подхода возможна лишь в условиях дифференцированного обучения; этим и объясняется актуальность проблемы, которая исследовалась многими учеными.

В психологическом аспекте проблеме индивидуального развития личности в системе дифференцированного обучения посвящены работы Л.И.Божовича, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, И.С.Якиманской, Ю.З.Гильбуха, Д.В.Солдатова, С.В.Солдатовой и др. В них содержатся глубоко содержательные характеристики возрастных этапов развития личности, установлены ведущие виды её деятельности, которые служат фундаментальным основанием для дифференциации обучения.

В работах Н.И.Ковалевича, А.Б.Васылевского, М.А.Ананича, Р.И.Водейко, Т.Е.Косаревской, М.В.Фоменковой, С.Н.Детрячева, Н.М.Воскресенской, Е.М.Соколова, И.М.Осмоловской, Н.И.Сергеевой, И.Д.Бутузова, Меркадереса Феррера Мариа де лос Анжелоса, М. Лутфуллоева, У. Зубайдова и др. освещены педагогические возможности использования дифференцированного обучения.

Во многих работах дифференцированное обучение рассматривается в тесной связи с индивидуализацией обучения и индивидуальным подходом в обучении. В работах И.Э.Унта, З.Абасовой, А.А.Бударного, И.Д.Бутузова, С.Л.Чернера, И.Ф.Хараламова, Ю.К.Бабанского, А.А.Кирсанова, П.И.Пидкасиситого, М.Р.Щукина и др. рассматриваются элементы дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференцированное обучение в странах ближнего зарубежья исследовалось Н.М.Воскресенской, И.М.Соколовым, Л.И.Писаревой и др.

Анализ отечественной и зарубежной литературы по дифференцированному обучению показывает, что в зарубежной теории и практике обучения внешняя дифференциация ликвидирована или наблюдается тенденция к её ликвидации ( И.Унт, И.Осмоловская и др.).

Дифференциация обучения как наиболее действенная форма интенсификации обучения имеет давнюю историю. Основы отбора содержания образования, его гуманистическая направленность были заложены ещё в глубокой древности в священной книге «Авесто», а позже развиты великими поэтами Рудаки, Фирдоуси, Саади и Джами, выдающимися мыслителями Авиценной и Ал-Рази, учёными - педагогами Унсурмаоли Кайковусом, Хусайн Воизи Кошифи, Джабиром ибн Хайяном, Ахмадом Донишем и многими другими.

Значителен вклад учёных - педагогов Таджикистана М.Лутфуллоева, У.Зубайдова, Ф. Шарипова, С.Кадырова, И.Каримовой, Х.Афзалова в разработку отдельных аспектов содержания образования и обучения, в развитие теории дидактики в целом. С обретением Республикой Таджикистан и переходом к построению демократического, правового общества перед работника ми образования встали задачи по реформированию национальной школы, в которой дифференцированное обучение занимает одно из ведущих мест.

Дифференциация обучения является наиболее эффективной формой интенсификации учебного процесса и действенным способом достижения главной цели - развивающей роли обучения. Широкое внедрение разработанных психологами и педагогами различных форм и методов интенсификации обучения в условиях дифференцированного подхода позволяет на небольшом отрезке времени дать максимально дозволенный объём информации по ряду родственных дисциплин или по отдельным предметам.

Отдельные аспекты дифференцированного обучения разработаны . В.С.Ледневым, Р.Б. Вендровской, С.А. Григорьевым, Ю.З.Гильбухом, ЛЯ.Зориной, А.И.Кочетовым (диагностика обучаемости и воспитанности), ДЛ.Козак, В.А.Лазаревым, К.Н. Мешалкиной, Г.В.Сумским, Н.Г.Уткиным, М.К.Шорниковой (управленченские проблемы) и др.

В педагогической науке определены принципы дифференцированного обучения в начальной школе (Л.В.Заньков); раскрыты способы дифференциации с учетом обучаемости сельских школьников (Д.Н.Богоявленский, Ф.И. Иващенко, З.И.Калмыкова, М.М.Моро, Н.А.Менчинская и др.); разработаны методы обучения, обусловливающие эффективность его дифференциации (Ю.К.Бабанский,

A.М.Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Большое значение для установления исходных теоретических позиций имеют труды А.М.Арсеньева, Н.К.Гончарова, М.А. Мельникова, Н.И.Шахмаева, Д.А.Энштейна, в которых обоснована актуальность и научная значимость изучения и разработки проблемы дифференцированного обучения в педагогике.

В последние годы успешно изучаются отдельные аспекты дифференцированного обучения: система воспитательной работы в условиях дифференцированного обучения (Н.Н.Верцинская,

B.А.Кишкурно), системно-структурная модель формирования умственной самостоятельности учащихся (Н.В.Кухарев), модель трёхуровневого содержания образования (В.Ю.Гурьевич, Б.Н.Крайко), проблема содержания образования в таджикской школе (на примере предмета «Химия», У. Зубайдов).

Исследованиями учёных установлено, что дифференцированное обучение предполагает непрерывную диагностику личности ученика, деятельности школы, переход от общего к углубленному и индивидуальному образованию, развитие его содержания и организационных форм, разработку вариативных учебных планов, разно

Проблема дифференцированного обучения основате разработана таджикским ученым У. Зубайдовым, который, учитывая уровневых учебных программ и учебников. различные подходы к определению понятия дифференцированного обучения полагает, что в его основе лежит

1)фактор индивидуальности ученика;

2) теоретическая подготовка педагога к осуществлению базового и углубленного образования;

3)практические действия учителя по вариативному построению учебного процесса.

Исходя из различных подходов к определению понятия дифференцированное обучение, мы считаем, что суть его заключается:

1) в учете индивидуальных особенностей учащихся,

2) в группировании учеников на основании каких - либо особенностей;

3) в вариативности учебных планов, программ, учебников.

Реализация дифференцированного обучения в условиях Республики

Таджикистан с сопряжена рядом объективных и субъективных трудностей. Наиболее существенными среди них являются

- отсутствие теоретических основ определения и отбора школьного содержания дифференцированного обучения, соответствующего государственному стандарту образования Республики Таджикистан в русле мирового стандарта образования;

-недостаточная разработанность технологии организации межгрупповой учебной деятельности школьников на уроке и во внеурочное время;

-низкий уровень методической обеспеченности учителей школ, работающих по программам дифференцированного обучения;

-отсутствие в Республике Таджикистан достаточно прочной научной базы и высококвалифицированных научных кадров, способных решить проблему перехода к дифференцированного обучению;

- неподготовленность кадров к диагностике личности ученика в условиях дифференцированному обучения.

В годы перестройки и государственной независимости Республики Таджикистан в стране произошли существенные изменения в сфере образования. В Таджикистане была разработана и утверждена Концепция национальной школы; законодательным органом республики (Маджлиси Оли) был принят новый Закон «Об образовании»; в республике стали создаваться новые типы школ: гимназии, лицеи, колледжи.

В настоящее время осуществляется поиск гибких вариантов, которые позволили бы, с одной стороны, обучать детей в обычных гетерогенных классах, а с другой - шире индивидуализировать обучение. В современной школе система внешней дифференциации основана на разделении учащихся на потоки обучения: классы компенсирующего обучения (ККО), классы возрастной нормы (КВН), классы опережающего обучения(КОО), классы педагогической поддержки(КПП), классы выравнивания(КВ) и т.п.

В своем исследовании мы стремились выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности индивидуального подхода к развитию познавательных интересов учащихся в условиях дифференцированного обучения.

Проблема настоящего исследования состоит в изучении особенностей развития познавательных интересов учащихся к гуманитарно - естественным предметам, в исследовании учебно -воспитательного процесса, ориентированного на развитие способностей, склонностей учащихся в процессе дифференцированного обучения. Дидактико- методической аспект проблемы дифференцированного обучения изучен недостаточно. Поэтому мы решили исследовать следующий аспект проблемы -«Формирование познавательных интересов у учащихся к гуманитарно - естественным предметам в процессе дифференцированного обучения».

Цель исследования заключается в разработке научно -педагогических основ системы дифференцированного обучения в школе, направленного на формирование познавательных интересов учащихся к циклу гуманитарно - естественных предметов.

Объект исследования - процесс дифференцированного обучения в общеобразовательных школах Таджикистана.

Предметом исследования является процесс организации дифференцированного подхода к учащимся с учетом уровня развития их познавательных интересов.

Гипотеза исследования Дифференцированное обучение создаёт благоприятные предпосылки для глубокого изучения основ предметов: если - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей;

- удовлетворить познавательные потребности и интересы учеников в процессе усвоения ими содержания общего образования;

- максимально мобилизовать обучающихся к изучению учебного предмета;

- оптимально способствовать формированию у учащихся глубоких и прочных знаний, развитию способностей и творческих познавательных потребностей, сознательному выбору профессии.

Исходя из цели исследования были поставлено следующие задачи:

1) исследовать сущность дифференцированного обучения в школьной практике и на этой основе разработать механизм осуществления дифференцированного обучения в общеобразовательной школе;

2) разработать систему формирования у учащихся знаний, умений, навыков путём дифференцированного обучения на уроках и внеклассных занятиях, экспериментально проверить их результативность и влияние на успеваемость учащихся;

3) раскрыть содержание понятий «индивидуализация обучения» и «индивидуальный подход» в педагогические литературе и на этой основе обеспечить возможность реализации индивидуального подхода в общеобразовательной школе;

4) выявить особенности развития познавательных потребностей учащихся в разных условиях обучения и разработать программу изучения индивидуальных особенностей учащихся и схему составления педагогической характеристики школьников;

5) разработать научно - методические рекомендации практического осуществления индивидуального подхода к учащимся в разных условиях обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

-анализ научно - методической и психолого - педагогической литературы;

- анкетирование, тестирование, беседы, интервьюирование участников педагогического опыта;

- наблюдение за ходом учебного процесса;

- педагогической эксперимент и статистическая обработка его результатов.

Источниками исследования явились труды педагогов, психологов, методистов, учебной -нормативные документы, архивы учебных заведений.

Базой исследования послужили ср.шк. № 15, 20,21,35,55,65, г.Душанбе и районов республиканского подчинение Вахдат (ср.шк №1,3,22), Рудаки (ср. шк. №2), и Шахринауского р-на (ср.шк.№ 3, 14).

Экспериментальная работа продолжалась 6 лет и прошла в своем развитии 3 взаимосвязанных периода:

- на первом этапе (1998 - 1999гг.) изучалось состояние дифференцированного обучения в общеобразовательных школах, анализировалась научно - методическая литература по исследуемой проблеме, был организован поисковый и констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированных знаний, умений и навыков в области гуманитарно - естественных предметов в процессе дифференцированного обучения; на втором этапе (2000 - 2001гг.) был организован эксперимент, основной целью которого явилась выявление оптимальных методов и способов, способствующих активному формированию у учащихся познавательных интересов к учебной теме. На этом этапе осуществлялась всесторонняя проверка полученных результатов, проводилось широкое внедрение в практику рекомендаций, разработанных на основе организованной экспериментальной деятельности; на третьем этапе (2002-2004гг.) проводили итоги поискового, констатирующего и формирующего этапов исследования. На этом этапе мы корректировали полученные результаты, разрабатывали научно - практические рекомендации по совершенствованию форм и методов профессиональной ориентации учащихся в цикле гуманитарно - естественных предметов.

Научная новизна работы заключается в изучении особенностей развития познавательных интересов учащихся к гуманитарно - естественным предметам в разнообразных формах обучения, в выработке общих требований к дифференцированному обучению, в отборе содержания и уяснении структуры дифференцированного учебного курса для школы, в выявлении его влияния на развитие профессиональных интересов учащихся, в анализе и синтезе новейших отечественных и зарубежных первоисточников по дифференцированному обучению учащихся.

Методологической основой диссертационного исследования послужили идеи и взгляды философов, социологов, экономистов, психологов и педагогов по проблеме познавательных интересов учащихся; Государственный стандарт образования Республики Таджикистана (1996), Концепция национальной школы (2002), Закон Республики Таджикистан «Об образовании» (2004г.), в которых гуманистический характер содержания образования рассматривается как главная и составная часть дифференцированного обучения

Практическая значимость исследования заключается в разработке своеобразной педагогической модели, подготовки учителей к дифференцированному обучению учащихся, в подготовке и практической реализации комплекса научно - методических рекомендаций для общеобразовательных школ по исследуемой теме.

Достоверность и обоснованность научно — практических результатов подтверждена глубиной исследования, методологической целостностью, обоснованностью теоретико - практических позиций; подтверждением полученных выводов данными экспериментальной работы, широкой базой апробации и внедрения основных положений исследований в практику работы школ Республики Таджикистан. Апробация результатов исследования осуществлялась -на ежегодных научно - практических конференциях профессорско - преподавательского состава ТГНУ(1998-2005гг);

-на ежегодных августовских совещаниях учителей районов и города Душанбе;

- на международных и республиканских научно - практических конференциях;

- на научно - практических семинарах и круглых столах в районах и областях республики, организованных НИИПН и АПН при Министерстве образования Республики Таджикистан.

Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 152 страницах компьютерного набора. В тексте имеются 7 таблиц. Список литературы насчитывает 134 наименования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Назирова, Латофат Кахоровна

Общие выводы и рекомендации.

Преимущества реализации индивидуального подхода в условиях дифференцированного обучения заключаются в следующем:

- у учителей появляется возможность более тщательно отбирать методы и приемы дифференцированного подхода при обучении предметам;

- работа учителя с разноуровневыми группами помогает более эффективно оценить качество знаний учащихся;

- ориентация на посильность и доступность заданий привносит положительное изменение в учебный процесс;

- при работе по уровневой дифференциации каждый учитель пользуется своим индивидуальным подходом, чтобы обеспечить достижение учащимися базового уровня по предмету.

Анализ вопросов, связанных с дифференциацией и индивидуализацией обучения по состоянию на сегодняшний день, позволяет утверждать, что

-в ситуации традиционного обучения, ориентированного на некоторого «среднего ученика», не удается решить вопросы учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика класса;

-возможности учета индивидуальных особенностей в образовательном процессе расширяются в условиях организации различных форм дифференцированного подхода в обучении.

Подтверждена гипотеза о том, что дифференцированный подход, основанный на разделении учащихся на группы, положительно влияет на повышение активности школьников в процессе обучения и уровня развития познавательных процессов.

Осуществление дифференцированного обучения потребует общей психолого-педагогической подготовки: изучения индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся, определения критерия деления учащихся на группы, дифференцирования их в соответствии с ними, анализа работы ученика, его сдвигов и трудностей.

Исследования в области развития познавательных интересов учащихся показывают, что на каждой стадии развития ученик отличается характерным способом видения мира. Задача обучения тому или иному предмету в любом возрасте состоит в том, чтобы представить структуру данного предмета, учитывая это.

Однако реализация дифференцированного обучения в нынешних условиях Таджикистана сопряжена рядом объективных трудностей, и эти трудности следующие:

-низкий уровень методической обеспеченности учителей, работающих по программам дифференцированного обучения;

-неподготовленность учителей республики к диагностике личности ученика в условиях дифференцированного обучения;

-ограничение исследования проблем дифференцированного обучения рамками городских школ; неразработанность вопросов научно -методического, организационно - педагогического обеспечения сельских школ.

Естественно, что развитие познавательных интересов учащихся осуществляется под руководством учителя. Основная задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику правильно составить программу работы над собой, а затем эффективно реализовать ее. Для того, чтобы добиться определенного прогресса в личностной сфере и интеллектуальном развитии учащихся, учителям- предметникам даются следующие рекомендации:

1) учитывать индивидуальные особенности и творческий потенциал школьников;

2) выявлять и развивать склонности и познавательные интересы учеников;

3) включать в процесс обучения нестандартные, творческие задания;

4)расширять кругозор учеников в процессе работы с дополнительной литературой;

5) помогать ученику правильно усвоить содержание темы и понять суть предлагаемых заданий;

6) выбрать корректные способы контроля за работой учеников и осуществлять его методами, индивидуальными для каждого ученика.

Институтам повышения квалификации педагогических работников рекомендуется:

-организовать действующие семинары по теоретическим и практическим вопросам дифференцированного обучения, провести тематические конференции по регионам;

- провести предметные олимпиады для учащихся обычных и профильных классов.

Таким образом, в процессе диссертационного исследования была решена часть научной проблемы дифференцированного обучения -формирование познавательных интересов учащихся в процессе дифференцированного обучения. Был сделан вывод, что

- дифференцированное обучение нужно вводить по окончании начальных классов,

-что необходимы альтернативные учебные программы, призванные обеспечить глубокое и разностороннее изучение учебных дисциплин, более успешную профориентацию и подготовку учащихся к поступлению в вузы.

Полагаем, что достигнутые в ходе исследования результаты и выводы по формированию познавательных интересов учащихся в процессе дифференцированного обучения имеют общий характер и вполне могут быть применены при организации дифференциации обучения и развития познавательных интересов учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Назирова, Латофат Кахоровна, 2006 год

1.Абрамов Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности. - М., 1982. - 196с.

2. Авдеев А.П. Дифференциация процесса обучения в старших классах как условие формирования у учащихся стремления к самообразованию. -Уч. зап. Горьковского педагогического института иност. Языков им. H.A. Добролюбова. Т.50. Горький, 1972. - С.56-72.

3. Айни С. Осори мунтахаб, чилди 2. Нашриёти давлатии Точикистон. -Сталинобод, 1960. 475 с.

4. Айни С.Осори мунтахаб, чилди 6. Нашриёти давлатии Точикистон. -Сталинобод, 1962. 414с.

5. Актуальные проблемы индивидуализации обучения. Материалы научного симпозиума в Тарту, 13-14 октября 1969 г. ( сост. И.Э. Унт).-Тарту, 1970. 246с.

6. Алексеев H.A. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения.- Челябинск: Факел, 1995.- 167с.

7. Алиев С.Н. Равоншиносии сину сол ва омузгори. Душанбе, 1994. -100с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- Л.: ЛГУ, 1968. 410с.

9. Антонова Г.П. Работоспособность учащихся и их деятельность. -М.,1968. -251с.

10. Ю.Антонов Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников. Вопросы психологии. - 1967. - № 2. -С. 89-100.

11. П.Арипов М. (Орифи). Из истории педагогической мысли таджикского народа. Душанбе, 1965.- 221с.

12. Атаханов Р. Математическое мышление и методика определения уровня его развития. М,- Рига.- 2000. - 208с.

13. Атаханов Р. Уровни развития математического мышления: опыт экспериментального исследования. Душанбе: ТГУ, 1993.

14. Н.Афзалов Х.С. Школа и педагогическая мысль в Иране в конце XIX -начале XX вв. Душанбе. - 1995. - 230с.

15. Рахимов Б., Афзалов Х.А. Таърихи педагогикаи халгии точик. -Душанбе: Маъориф, 1994. 190с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1977. 251с.

17. Бабанский Ю.К., Поташкин М.М. Оптимизация педагогического процесса.- Киев, 1984. 374с.

18. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы как путь развития мышления и активизации учения. Вопросы психологии. -1962.-№4.-С. 28.

19. Божович Б.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа здоровья. 1995. - № 3.

20. Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении. Сов.педагогика. - 1965. - №7. - С.70-83.

21. Буйдаков X. Дидактические основы формирования обобщенных знаний учащихся старших классов в целостном педагогическом процессе. -Диссер. доктора пед. наук. Душанбе, 1993. - 313 с.

22. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся. -Советская педагогика. 1963. - № 5. - С. 128-138.

23. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии.-Советская педагогика.- 1988. № 12. - С. 118-123.

24. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР,1965.- 413с.

25. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.:Педагогика, 1991.-480 с.

26. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабо подготовленным ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. Киев, Рад.шк.,1984. - 176с.

27. Гильбух Ю.З. Психология трудового воспитания школьников, кн.1.-Киев,1987. 254с.

28. Гафуров Б.Г. Таджики. Кн. 1-2.- Душанбе: Ирфон, 1989.

29. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. Пенза, 1958. - 116с.

30. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в У-Х классах. Л.Д 961.

31. Гончаров Н.К. Дифференцированное и индивидуальное обучение и воспитание в современных условиях. М., 1971.

32. Гончаров Н.К. Человек как предмет воспитания и изучения. Сов. педагогика.- 1973.- №11.-С. 104-116.

33. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения:

34. Материалы научного симпозиума в Тарту, 13-14 октября 1969 г. Тарту, 1970,-246 с.

35. Григорян С.Н. Влияние мыслителей Средней Азии. М.: Знание, 1960. -32с.

36. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообучению.- М., 1983. 144с.

37. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1968. - 239с.

38. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996.-544с.

39. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Автореф. канд. дис.- М., 1973.

40. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.:Учпедгиз, 1960.-299с.

41. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников М. - Воронеж: 2000.-192с.

42. Зубов С.М. Дифференциация самостоятельных работ учащихся ( на материале преподавания истории и географии в У111-Х классах средней школы): Автореф. канд. дис.- М., 1976.- 28с.

43. Ибн-Сино. Донишнома. Осори мунтахаб. Ч .1. Душанбе, 1957. - 286с.

44. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Казань, 1963.

45. Калмыкова З.И Психологические принципы развития обучения.- М., 1970.- 182 с.

46. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48с.

47. Каропа Г. Н. Принципы системной дифференциации в экологическом образовании школьников. Вопросы психологии.- 1999.- №2. - С. 28 - 34.

48. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как школьников как педагогическая проблема. Казань, 1980. - 438с.

49. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении.-Казань: КГПИ, 1978.- 113с.

50. Кирсанов A.A. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения //Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников: Учен.зап. Казанского госпединситута, вып. 102.- Казань, 1972.

51. Кириллова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся //Новые исследования в педагогике. 1973. - №8.

52. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980. - 158с.

53. Конева А.Н. Индивидуально типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. - М., 1988.

54. Консепсияи мактаби миллии точик.- Душанбе, 1995. 36с.

55. Консепсияи миллии маълумот дар Чумхурии Точикистон. Омузгор. -12 февраля 2001.

56. Конуни Чумхурии Точикистон «Дар бораи Маориф». Душанбе, 2004. -94с.

57. Кошевая В.Г. О некоторых индивидуальных различиях высоко успевающих учащихся в средних школах. Сов. педагогика. - 1966.- №7. -С. 92.

58. Крупская Н.К. Избранные педагогические сочинения.- М.: АПН РСФСР, 1955.-С. 278.

59. Крупская Н.К. Хороший учебник политехнической школе.- Пед.соч. в 10-ти томах. Т.З.-М., 1959.- 600с.

60. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.5. М., 1959.

61. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431с.

62. Лутфуллоев М. Таълимгоххои типи нав ва дурнамои онхо. Маъориф. -1996.- № 5-6. - С.43-46.

63. Лутфуллоев М. Эхёи педагогикаи Ачам. Душанбе, 1997. - 147с.

64. Лутфуллоев М. Даре. Душанбе, 1995. - 191 с.

65. Лутфуллоев М. Дидактикаи муосир. Душанбе, 2001.- 331с.

66. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М., 1988.- 191с.

67. Малькова З.А. Современная школа США.- М.: Педагогика, 1971. 307с.

68. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.,1983. 96с.

69. Мартынович М.А. Обучение способам деятельности при организации дифференцированного обучения. В кн.: Пути повышения эффективности обучения. Челябинск, 1970. - 46с.

70. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности учащихся. -Народное образование. 1963. - №8.

71. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения. Народное образование. - 1964. - №2.

72. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.- 182с.

73. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы.- Советская педагогика.- 1968.- №6 С.21-30

74. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской средней школе. Педагогика. - 1962. - №9. - С.36.

75. Меркадерес Ферриер де JIoc Анжелос. Дифференцированное обучение в процессе самостоятельной работы на уроке. Автореф.канд. дис. JL, 1985.

76. Методика дифференцированного обучения в начальных классах.-М.,1972. 111с.

77. Пахлавонов А. Педагогические мысли таджикского народа. Авт. диссерт. док. пед. наук. Душанбе, 1995. - 42с.

78. Педагогика. Под. ред. Ю.К. Бабанского. М.,1988. - 479с.

79. Педагогическая энциклопедия, т.2. М.,1965.- С.201.

80. Переслени Л.И., Мастюков Е.М. Задержка психического развития. Вопросы дифференциации и диагностики. Вопросы психологии. - 1989.- №1.

81. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.,1980. - 240с.

82. Программно- методические материалы. Коррекционно развивающее обучение. - Начальная школа. - М.: Дрофа, 1998. -25с.

83. Прутцева H.A. Проблема дифференцированного подхода в обучении.-М., 1969.-62с.

84. ЮО.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., Педагогика, 1974. С. 15.

85. Рабунский Е.С. К проблеме сущности индивидуального подхода в обучении. Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту, 13-14 сентября 1969 г.- Тарту,1970.- 246с.

86. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования.- М.,1958. -141с.

87. Рубцов В.В. Основы социально- генетической психологии. М.,1996.-24с.

88. Юб.Рубцов В.В., Ривина И.В. Уровни системности в формировании учебно- познавательной деятельности.- Вопросы психологии. 1985. - № 2.

89. Самиа Шафик Михаил. Дифференцированное обучение на уроке (на материале школ АРЕ). Автореф. канд. дис. М., 1978. - 24с.

90. Стрекозин В.П. Организация процесса обучения в школе.- М.: Просвещение, 1968. С.75.

91. Стандарти давлатии тахсилоти умумии Чумхурии Точикистон. -Душанбе, 2005. 230с.

92. ПО.Таълими такягохи мактабхои миёнаи чумхурии Точикистон (19942000). Душанбе, 1994. - 20с.

93. Тестов В.А. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях дифференциации. Начальная школа. - 1994. - №2. - С.32-41.

94. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983.- 170с.

95. Теория и практика обучения в современных общеобразовательных школах. М., 1975. - 64с.

96. Тхорик В.И. Дифференциация обучения в общеобразовательной школе современной Англии. Автореф. дисс.канд.пед.наук. М., 1974. - 32с.

97. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения.-М.,1990.-192с.

98. Унт И.Э. Элементы дифференциации и индивидуализации обучения. В кн.: Проблемы школьного ученика. Вып.20.- М.: Просвещение, 1991. -С.72-83.

99. Уровневая дифференциация обучения. Выпуск 3,- М.: Образование для всех, 1995. С.8-9.

100. Уткина Н.Г. Проблема дифференцированного подхода при работе с учащимися. Начальная школа. - 1965. - № 3. -С.39.

101. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989.- 20с.

102. Фоменкова М.В., Хаустова H.H. Дифференциация в обучении математике. Начальная школа.- 1999. - №2. - С.50-53.

103. Харьковская В.Ф. Индивидуальный подход к слабоуспевающим школьникам в процессе обучения: Автореф. канд. дис. М.,1974.- 24с. 122.Чередов И.М. О дифференциации обучения на уроке. - Омск, 1973. -154с.

104. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М., 1963. - 328с.

105. Шарифов Ф. Таълими муштарак асоси инкишоф ва тарбия. Душанбе: Маориф, 1995. - 202с.

106. Шарифов Ф. Назария ва амалияи таълими хамгиро дар мархилаи ибтидоии мактаби миена. Душанбе: Маориф, 1995. - 93с.

107. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения.- М., 1962-65. 503с.

108. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе: Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.-С.269-296.

109. Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний.- М., 1966.-195с.

110. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения. -Вопросы психологии. 1989. - №3. - С.32.

111. Якиманская и др. Психолого педагогические проблемы дифференцированного обучения.- Сов.педагогика. - 1991. - №4. - С.44-52.

112. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144с.