Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Усольцева, Нина Константиновна

• Усольцева, Нина Константиновна
• кандидат педагогических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Усольцева, Нина Константиновна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛ.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

1.2 Речевое общение детей дошкольного возраста

1.1 Проблемы общения в научной литературе

1.3 Влияние общего недоразвития речи на становление коммуникативно-познавательной деятельности детей

ГЛ.П ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (экспериментальное изучение)

II.2 Диалогическое общение детей с общим недоразвитием

ГЛ.Ш ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (экспериментальное обучение)

III. 1 Задачи и организация коррекционно-логопедической работы

111.2 Основные направления развития коммуникативно-познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи

111.3 Этапы и приемы развития диалогической речи детей с

II. 1 Организация и методы исследования

III.4 Результаты экспериментального обучения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи»

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом (АВ.Запорожец, М.ИЛисина). Основной формой общения является диалог, реализуемый речевыми средствами. В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь. Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (АВ.Брушлинский, Г.М.Кучинский, А.М.Матюшкин и др.). При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (И.ВДубровина, АГ.Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Существует и обратная зависимость - недоразвитие речевых средств снижает уровень общения (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, САМироноваи др.).

У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи изучена не в полной мере.

В связи с этим исследование специфики речевого общения детей с общим недоразвитием речи, разработка путей развития коммуникативных умений, определение приемов формирования диалогической речи представляется актуальным.

Проблема исследования: каковы пути формирования диалогической речи как ведущей формы общения у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Решение этой проблемы на основе экспериментального изучения их диалогического общения составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс овладения диалогической формой общения детьми с общим недоразвитием речи в условиях специальной организации речевой коммуникации.

Предмет исследования: диалогическая речь детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленной целью и предметом исследования была сформулирована гипотеза: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеются особенности диалогической речи, затрудняющие их общение; пути формирования предпосылок диалогического общения позволят повысить эффективность работы по развитию у детей с ОНР речевых умений и овладению ими диалогической формой речи, что способствует совершенствованию их общения.

Реализация данной гипотезы предполагает решение ряда конкретныхзадач:• проанализировать теоретический аспект проблемы диалогического общения детей с нормальным речевым развитием и при общем недоразвитии речи;• выявить особенности диалогического общения детей с общим недоразвитием речи, определить факторы, влияющие на качество диалогического высказывания в условиях общения ;• разработать и апробировать приемы коррекционного обучения, направленного на формирование у детей с ОНР предпосылок диалогического общения.

Методологическойосновойисследования явились философскиеположения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности; о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека.

Теоретическимоснованиемисследования послужили идеи овозникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С.Выготский, М.ИЛисина, АРЛурия), о диалоге как основной формы общения (Э.Э.Вильчек, ААЛеонтьев, Б.ФЛомов), об активизации познавательно-мыслительных процессов в ходе диалогического общения (АВ.Брушлинский, Г.М.Кучинский, АМ.Матюшкин).целью, задачами и характером материала: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; проведение наблюдений, констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; изучение медико-психолого-педагогической документации детей; беседы с родителями, педагогами, детьми. Экспериментальное изучение материалов исследования и интерпретация его результатов потребовала использования методов количественного и качественного анализа.

Основным материалом исследования послужили результаты, полученные в ходе экспериментального изучения и обучения диалогической речи детей с общим недоразвитием речи в детских садах N 12, 24, 44 г.Биробиджана.том, что в ней на основе исследования общения выявлены особенности диалога детей с ОНР, дополняющие характеристику их речевого развития. Установлен различный уровень владения диалогическим общением, зависящий от речевых средств, которыми владеет ребенок. Вскрыты методические приемы повышения эффективности работы по развитию речи детей дошкольного возраста с ОНР. Предложены и апробированы пути формирования предпосылок диалогического общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Обучение диалогической речи детей с ОНР рассматривается в контексте формирования речемыслительной деятельности и познавательной активности.дает фактический материал о состоянии диалогической речи детей с ОНР; разработаны пути коррекции, которые прошли опытную проверку иисследования, используемые в диссертации, обусловлены еедиссертации состоит висследования состоит в том, что оноиспользовались в работе логопедами детских садов в группах с общим недоразвитием речи г. Биробиджана.

В ходе исследования разработан дидактический материал для использования его в процессе формирования предпосылок диалогического общения.

Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов.

Полученные данные могут быть использованы для работы в условиях специальных дошкольных учреждений и в семье с детьми, страдающими речевыми нарушениями; в преподавании курса логопедии на дефектологических факультетах педагогических институтов; в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров, а также в процессе экспериментально-практической работы при разных видах речевых нарушений у детей.

Достоверность и обоснованность полученных положений, выводов и результатов определяется методологическим обоснованием исследования, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; обеспечиваются теоретико-методологической оснащенностью экспериментально-педагогической работы, основанной на использовании современных научных данных психолого-педагогических наук; сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

На защиту выносятся положения:1. Несформированность диалогического общения детей с ОНР вызвана недостаточным развитием их речемыслительной деятельности, затрудняющей формирования высказывания и его реализацию с помощью речевых средств.

2. Диалогическое общение детей дошкольного возраста с ОНР может быть улучшено при специальной организации коррекционного обучения, ориентированного на формирования у них предпосылок для этого: языковыхсредств, языковой способности, речевой и познавательной активности, диалогической формы речи.

3. Условием формирования предпосылок диалогического общения у детей с общим недоразвитием речи является организация упражнений, отражающих реальное общение и побуждающих к активному участию в нем.

Апробацияисследования. Основные теоретические положениядиссертации и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МПГУ и на научно-методических конференциях молодых ученых дефектологического факультета МПГУ им.В.ИЛенина (1994,1995,1996).состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается выбор темы, выделяются предмет и объект исследования, определяются его актуальность, цель и задачи, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе рассматриваются теоретические основы и предпосылки формирования диалогического общения. Вторая глава посвящена изучению диалогического общения детей с ОНР. Третья глава раскрывает пути формирования диалогического общения. В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы. Библиографический список включает 189 наименований.работы определяется задачами исследования. ДиссертацияГЛЛ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯВ психологии общение изучается в разных аспектах. Рассматривается социальная сущность общения (Т.МДридзе (52), ААЛеонтьев (85), Б.ФЛомов (94; 96), Е.Ф.Тарасов (160) и др.), его связь с познавательными, мыслительными процессами (ААБрудный (20; 21), АВ.Брушлинский (25; 26), ВАКольцова (72; 73), Г.М.Кучинский (78; 79), Б.ФЛомов (95), Г.П.Щедровицкий (184) и др.), генезис (М.ИЛисина (91), П.Ф.Протасеня (132), Н.ИЛепская (89) и др.), средства (ВАЗвегинцев (59), АИ.Мещеряков (110) и др.). Педагогические аспекты общения изучались (ЯЛ.Коломинским (71), ААЛеонтьевым (87), АВ.Мудриком (114) и др.). В результате исследований психологов по вопросам общения выяснены многие особенности его развития и функционирования."В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Социальный смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого" (135, с.244).

Благодаря общению устанавливается взаимопереход между индивидуальным и общественным сознанием, осуществляется социальное наследование, познавательный опыт предыдущих поколений передается последующим."В общении участвуют познающие и преобразующие окружающий мир личности. Они вступают в общение ради совместной деятельности. Общение становится способом взаимодействия субъектов, оно "размыкается" на познаваемый и преобразуемый объект, который и составляет его содержание" (94, с. 132).

Как указывают Леонтьев АА, Ломов Б.Ф., деятельность, познание и общение развиваются в неразрывном единстве.

Психологическое учение о деятельности, развитое в работах Б.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, АВ.Запорожца, АН.Леонтьева,СЛ.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др., дает теоретическую основу дня анализа общения как особого вида деятельности. Оно, как и любой другой вид деятельности, характеризуется специфической целостностью, целенаправленностью, сознательностью, предметностью, продуктивностью и т.д. Основное внимание в деятельности уделено тем формам активного субъекта, которые изменяют предмет деятельности, превращая его в продукт. Потребность в общении, которая порождается другими потребностями человека (биологическими, психологическими, социальными), реализуется в условиях включения образа предполагаемого результата. Предмет общения становится достоянием адресата. Осознав предмет общения, партнер может или поддержать общение, или устраниться от него. Следовательно, предметом общения является взаимоотношение общающихся, которое осуществляется в речевой форме с использованием средств общения вербальных (говорение, чтение, письмо) и невербальных (паралингвистические средства, совместная деятельность). Вступая в процесс субъектно-субъектного взаимодействия, участники или один из участников определяют способ общения: информационный (обмен мыслями, интересами, идеями, чувствами и т.п.), интеракционный (взаимодействие общающихся), перцептивный (восприятие и понимание человека человеком). Однако, "дня осуществления даже одного акта общения необходимо, чтобы выраженная в знаке активность инициатора общения (активность внешняя, направленная на другого) была дополнена внутренней активностью его партнера, состоящей в процессах интерпретации, понимания и т.п. О реальном процессе взаимодействия можно говорить лишь в том случае, когда каждый из субъектов проявляет оба вида активности: внешнюю и внутреннюю" (79, с. 11). Продуктом общения является интерпретация информации, в результате порождается новое - новые знания, мысли, чувства, может возникнуть новая речевая задача. Результатом общении является изменение взаимоотношения общающихся, что позволяет обновлять предмет общения. Измененные взаимоотношения вновь встречаются с неудовлетворенной потребностью и мотивируют людей кдальнейшему общению. Необходимость удовлетворения конкретной потребности побуждает человека к деятельности.

Таким образом, общение является одним из видов совместной деятельности людей, осуществляемой через информационное взаимодействие и направленной на изменение отношений субъектов к предмету общения.

Если рассмотреть общение как обмен информацией, что является основным в общении, то оно сводится к коммуникации. В дальнейшем мы будем оперировать данным понятием, так как оно связано с реализацией основной цели нашего исследования.

Коммуникация - это речевое взаимодействие общающихся, направленное на обмен или сообщение информации, преобразование ее в сознании человека. Для коммуникативной деятельности необходимо наличие говорящего (коммуникатора) и слушающего (коммуниканта), представление о той ситуации, которую хочет передать говорящий, собственно информация слушающего о передаваемой ситуации, владение средствами передачи информации (каналами связи). Коммуникативная деятельность осуществляется как последовательность коммуникативных актов, каждый из которых оформляется в виде высказывания и выполняет определенную функцию. Запрос о согласии-несогласии направлен на выработку знаний, понятий; передача информации осуществляется повествовательным высказыванием в форме утверждения, убеждения, предположения. Функция запроса информации осуществляется вопросительным высказыванием и т.д.

Коммуникативная деятельность, осуществляемая двумя субъектами, - не просто передача мыслей, обмен однозначной информацией, но прежде всего обсуждение проблем, решение задач и т.д. Коммуникативное действие одного субъекта всегда предполагает ответное действие: вопрос предполагает ответ, побуждение к действию - действие, запрос о согласии - выражение согласия или несогласия, сообщение информации - отношение к ней и т.д. Коммуникативный процесс протекает в виде сопряженных коммуникативных действий обоих коммуникантов. Коммуникация не состоится, если на направленное на него действие коммуникант не отвечает. Ответное действие коммуникантов зависит от набора взаимосвязанных знаний, определенногообраза информации, образа коммуникативной ситуации, образа партнера, самого себя, коммуникативного опыта, коммуникативной установки.

По мнению ААЛеонтьева (84, с.ЗЗ), для полноценного общения человек должен располагать рядом умений: ориентироваться в условиях общения; правильно планировать свою речь, выбирать содержание акта общения и соответствующие ему средства. В общении всегда имеет место обратная связь. Нарушение одного из звеньев акта общения не позволит достичь определенных результатов общения.

Акт коммуникации - речевое выражение мысли, следовательно, дня коммуникативной деятельности необходимо владеть языковыми средствами и знать правила их функционирования, обладать способностью воспринимать, понимать, анализировать, мыслить.

Информация в акте коммуникации объединяет субъектов общения, организует их активность, находится в центре их внимания, создает вокруг себя коммуникативное поле. Его создание зависит от общего запаса знаний об информации, передаваемой коммуникантами. Коммуникация возможна лишь в том размере, в каком совпадают сведения, знания, касающиеся предмета (явления) общения коммуникантов. В ходе общения возможно сокращение незнания у одного из коммуникантов путем дополнительной информации, объяснения, истолкования. В результате получения новых знаний и сведений незнание можно сокращать до минимума. Чем больше неизвестности устраняется, тем большую информативную ценность имеет сообщение.

Для достижения конечного результата в общении информация играет определенную роль. Разнозначимость информации разных людей является одним из побудительных мотивов возникновения и развития коммуникации, участники которой стремятся сблизить значимость представления или защитить свою позицию.

Информация, выраженная общезначимыми семантическими средствами, представленными в общих понятиях, позволяет коммуникантам общаться с уверенностью в том, что то, о чем говорит один, воспринимается партнером примерно в той же перспективе.

Содержание в информации понятного и непонятного побуждает общающихся обсуждать непонятное, не до конца понятное, то, что в результате общения должно быть понятным. Доступное каждому из коммуникантов принимается молчаливо. Противоречивость, проблематичность, сложность информации заставляет людей пересматривать свою и чужую позиции, перестраивать или создавать новое положение в процессе коммуникации.

Информация имеет актуальную значимость, объединяющую определенное количество людей. Благодаря своей значимости информация мысленно выделяется среди других явлений действительности, приковывает к себе внимание, направляет активность коммуникантов. Значимость предмета определяется дня человека его деятельностью, социальной ролью, убеждениями, потребностями, индивидуальной картиной мира и т.д.

Ведение коммуникации определяется уровнем информации в акте коммуникации: запасом знаний общающихся, разнозначимостью, проблемностью, актуальностью самой информации, способностью пользоваться речевыми средствами для ее передачи.

Основной формой общения является диалог. Б.ФЛомов (97, с.8) и Г.М.Кучинский (78, с.94) считают, что элементарной структурной единицей речевого общения является цикл, образованный двумя взаимосвязанными, сопряженными речевыми актами партнеров, именуемых репликами (высказываниями). Реплики рассматриваются как первоэлементы диалога, границей между которыми служит конец речи одного говорящего и начало речи другого. Протяженность реплик различна. В ее состав могут входить не только фраза, состоящая из одного или нескольких слов, но и группа фраз, составляющих высказывание каждого собеседника. Более типичны для диалогической речи короткие фразы-предложения, которые легко удерживаются в памяти общающихся.

Втрое высказывание - реплика-реакция - в своей структуре зависит от первого - реплики-стимула и без него не существует. Словарный и грамматический состав ответной реплики не может быть самостоятельным без соотнесения его с первой репликой. В этом выражается функциональносмысловая зависимость между репликами. Многообразие сложных форм речевого общения создается на основе циклов: сообщение - отношение к нему, вопрос - ответ, побуждение к действию - его выполнение (80, с.257).

Э.Э.Вильчек (31) выделяет шесть основных видов функциональной взаимосвязи высказываний. Три вида - в сочетании ответных высказываний с вопросом. Три вида - в сочетании сообщения с ответным высказыванием. В сочетании вопроса с ответным высказыванием возникают разные виды функциональной взаимосвязи: получение нужной информации, проверка правильности суждения, констатация факта эффективным оттенком. Основным является вопрос как более независимое высказывание, который определяет вид взаимосвязи с ответным высказыванием. В сочетании сообщения с ответным высказыванием возникают следующие виды функциональной взаимосвязи: возражение, подхватывание мысли собеседника и обмен мнениями. Основным является ответное высказывание, так как оно определяет вид функциональной взаимосвязи.

Обмен репликами становится актом коммуникации, когда он преследует определенную коммуникативную цель. Она может быть более элементарной (общение в игре) или более сложной (вскрыть причины явления, добиться той или иной точки зрения и т.п.).

Коммуникативные задачи, решаемые в диалоге, зависят от уровня развития речи. В качестве элементарной коммуникативной цели выступает задача обмена информацией, носящей фактический характер. В диалоге такого рода выясняется наличие того или иного предмета в определенном месте, факт совершения действия и т.д. Примером служит простейший вид диалога - расспрос, состоящий из вопросов и ответов. Вопросы направлены на получение новой или дополнительной информации, они же несут основную логическую нагрузку.

Более сложной коммуникативной целью является выявление причинно-следственных отношений между упоминаемыми в диалоге фактами, установление причины поступка, условий, при которых он мог совершиться. Диалог этого типа более сложный, он включает элементы рассуждения, в основе его лежат более сложные умственные операции, и он требует болееусложненного языкового материала. Примером может служить беседа, которая является сложной формой диалогической речи по содержанию и по оформлению. В ней вопросы и ответы не являются ведущими, они могут быть отодвинуты на задний план каким-то другим высказыванием. Беседа возникает при необходимости обмена информацией, желании расспросить о чем-то, услышать подтверждение или отрицание высказываемого суждения, выразить субъективное отношение (одобрение, порицание и т.д.). Реплики в беседе различаются величиной, структурой, обдуманностью речи.

Еще более сложным видом диалога являются дискуссия и диспут. В их основе лежит обмен мнениями по поводу тех или иных фактов, высказывании мыслей и чувств в связи с полученной информацией. Диспут и дискуссия объединяют несколько собеседников, при этом реплики могут переходить в монолог со свойственными ему чертами (логичность и последовательность рассуждений, законченность языкового оформления). Говорящий в диспуте, дискуссии знает заранее цель своего выступления, которое может быть прервано возникающими у слушателей вопросами, предполагающими немедленный ответ.

Г.М.Кучинский определяет диалог "не просто как осуществляемое с помощью речи взаимодействие субъектов, а как взаимодействие присущих им, развиваемых ими различных смысловых позиций" (79, с. 18). Это обусловливает различие внешнего и внутреннего диалогов. Автор отмечает несовпадение понятий "внутренний диалог" и "внутренняя речь", "внешний диалог" и "внешняя речь". Внешней речи присущи внутренний и внешний диалоги, а внутренней речи присущ только внутренний диалог (рассуждение с самим собой).

Позиция Г.М.Кучинского в характеристике диалога, мотивом которого является решение проблемной задачи, ситуации, позволяет использовать данную речевую форму д ля решения одной из главных задач в обучении языку - формирование внутренней речи. Ребенок, используя внутренний диалог для решения проблемной ситуации, упражняется в способности мыслить, рассуждать, формировать содержание высказываний и оформлять еголингвистическими средствами. Диалог позволяет реализовать внутреннюю речь во внешнюю.

Диалогическая форма общения позволяет активизировать внутреннюю и внешнюю речь через включение мыслительной деятельности для решения проблемных ситуаций и задач.

В момент общения говорящий и слушающий думают об одном и том же, они объединены общим предметом мысли, темой, хотя и субъективное отношение к объекту высказывания может быть противоположным. Говорить - означает думать вслух, а слушать - думать про себя (13).

Как пишет Б.ФЛомов, "в процессе общения информация не только передается, но и формируется, развивается, уточняется. Общение неотрывно от процесса познания" (94, с.131). Познавая окружающий мир с помощью анализаторов (слухового, тактильного, зрительного), человек накапливает в памяти сенсорную информацию, у него формируются знания и опыт. Передача опыта и его использование другими людьми в ходе коммуникации позволяют формировать обобщения, обогащать приемы решения задач, делать выводы, оценивать различные точки зрения, что позволяет активизировать мысль, мышление.

А.М.Матюшкин (106), разделяя условно все виды познавательной активности на адаптивные и продуктивные, отмечает, что адаптивные обеспечивают приспособление к формам поведения и деятельности, а продуктивная активность - основа возникновения и становления психических процессов, основа движения в развитии личности, происходящая в общении.

Мотивом продуктивных познавательных процессов являются познавательные потребности, предметом - новизна, неизвестное, удовлетворение познавательной потребности - открытие неизвестного, его усвоение, понимание. "Познавательные потребности и вызываемые ими виды активности развиваются как ненасыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие познавательной потребности" (106, с.7). Активизация познавательной потребности, по мнению АМ.Матюшкина, максимально реализуется в проблемных ситуациях в условиях игры, учения, в которых возможны разные межличностные взаимодействия и ситуации общения. Стимулированиепознавательной активности со стороны другого человека активизирует ее. "Развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога в ситуациях группового мышления" (106, с. 16). Решение, уточнение проблем, задач в ходе общения активизирует мыслительную деятельность, побуждает ребенка к четкой передаче мысли с помощью речевых средств дня понимания собеседником передаваемой информации, что в свою очередь активизирует речевую и мыслительную деятельность. Мышление и речь - два корреляционных процесса, не существующих один без другого.

При развитии познавательной активности в обучении, по мнению А.М.Матюшкина, психологическим условием является взаимная активность учителя и ребенка; ребенка и ребенка, происходящая в диалогической форме общения. Монологическая речь не обеспечивает реального развития познавательной активности и более высоких форм мышления. "Диалогическая форма изложения теоретического учебного материала составляет психологическое условие развития познавательной активности учащегося" (106, с. 15). В ходе учебной деятельности дети общаются друг с другом и с обучающим. В процессе этого общения осуществляется обмен и закрепление знаний, умений, навыков, возникают новые мотивы, цели, что ведет к развитию субъекта этой деятельности. Процесс общения между ребенком и взрослым зависит от того, в какой мере ребенок понимает речь взрослого, и от способности последнего к вербализации учебной информации.

Развивающее обучение расширяет интеллектуальные и речевые возможности ребенка. Ему становятся доступными наглядно-образное мышление и элементы его логической формы.

Каналами информации, обеспечивающими понимание действительности, являются язык и речь. Язык выступает средством коммуникации, а речь есть производимый этими средствами вид общения. Речь создается приложением языковых норм к новой действительности. А.Б.Щерба (186) рассматривает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессеречевой деятельности. Н.И.Жинкин (56) называет язык объективным кодом речи, который систематически сопоставляется в мышлении с субъективным кодом. Речь - реализация языка как кода, который обнаруживает себя в речи и только через нее выполняет свое коммуникативное назначение. Осуществление речевой деятельности основывается на владении языком как системой.

Говорящий обладает способностью строить и понимать не слышанные ранее высказывания. В основе речевых актов лежит знание некой абстракции, системы языка как неизменного и постоянного фактора, позволяющего понимать друг друга. Как отмечают Т.Н.Ушакова (166), Н.И.Жинкин (55), система языка и правила, по которым реализуется речь, хранятся в долговременной памяти (вербальной памяти). Передача и понимание смысла информации включают в работу память языковых форм и правил их функционирования как компонента речемыслительной деятельности. В результате "знаки, при помощи которых был передан текст, понятны, расшифрованы и приобрели смысл" (55, с. 18). Если память не хранит языковые сведения (единицы и правила оперирования ими на всех уровнях языковой иерархии), то смысловое восприятие или смысловая передача речевого высказывания не может реализоваться.

Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. "Содержание высказывания формируется у одного партнера и воспринимается другим в звене внутренней речи, необходимом для каждого участника коммуникации" (166, с. 12). Внешняя речь выражает смысл, используя ранее усвоенный язык с его системой знаний и правил. Для организации внешней речи по правилам языка и в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить, необходим специальный интегрированный процесс, осуществляемый во внутренней речи.

Теория фазовой структуры речевого акта, выдвинутая Л.С.Выготским (36), получила развитие в психолингвистических работах ААЛеонтьева, Н.И.Жинкина, АРЛурии и др.

Л.С.Выготский рассматривал процесс порождения речевого высказывания, опираясь на взаимосвязь мышления и речи как процесс перехода мысли, еще словесно неоформленной и понятной лишь самому субъекту, к словесно оформленному высказыванию, доступного каждому слушателю. Процесс движения мысли к слову и обратно, по Л.С.Выготскому, можно представить в следующей схеме: мотив - мысль - внутренняя речь -внешняя речь; семантический (психологический) план речи, по мнению Л.С.Выготского, носит характер свернутого высказывания, который должен быть переведен в систему взаимодействия грамматической и семантической структур во внешней речи. Переходной структурой от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь. Его понимание внутренней речи позволяет рассматривать ее "как внутренний план речевого мышления, посредующий динамическое отношение между мыслью и словом" (36, с.353). Внутренняя речь - речь для себя, "на первый план выступает значение слова" (36, с.346), она не предназначена для сообщения другому, это как бы разговор с самим собой. Внутренняя речь - это нечто изменчивое, трудно уловимое, существующее между крайними полюсами речевого мышления - словом и мыслью. Мысль, по представлению Л.С.Выготского, есть план речевого мышления ". течение и движение мысли не совпадают прямо и непосредственно с развертыванием речи. Единица мысли и единица речи не совпадают. Один и другой процесс обнаруживают единство, но не тождество" (36, с.354). Переход к внешней речи, по словам Л.С.Выготского, "есть сложная динамическая трансформация", реализующаяся в конечном итоге синтаксически расчлененной речью.

Основываясь на трехфазовой структуре деятельности, описанной С.Л.Рубинштейном (этап ориентировки и планирования; этап исполнения и реализации; этап контроля) и на структуре речевого процесса, охарактеризованного Л.С.Выготским, ААЛеонтьев рассматривает процесс речевого высказывания с точки зрения деятельностного подхода и выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив - мысль (речевая интенция) - внутреннее программирование - лексическоеразвертывание и грамматическое конструирование - моторная реализация -внешняя речь.

Система внеречевых факторов определяет мотив речевого высказывания, следовательно, происходит первичная ориентировка в проблемной ситуации. Возникает направленность сознания, мышления на какой-то предмет, т.е. возникает речевая (коммуникативная) интенция. Этот этап Л.С.Выготский называет этапом "мысли".

Следующий этап - этап внутреннего программирования речевого действия, где проявляется механизм речемыслительной деятельности. "Программирование есть процесс опосредования речевой интенции кодом личностных смыслов" (85, с. 129).

В ходе речевого развития у субъекта формируются языковые средства, знаки (пространственные схемы, наглядные представления, отголоски интонации, отдельные слова и т.д.), усвоенные по индивидуальной программе -это, по мнению Н.И.Жинкина, субъективный язык, который не осознается говорящим, но является посредником при переводе замысла на общедоступный язык. (56, с.92). Внутреннее программирование осуществляет динамические процессы, с помощью которых происходят различные семантические операции. Внутреннее программирование является предикативной речью, передающей план либо действия, либо высказывания.

Этап лексико-грамматического развертывания включает операцию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение. Динамические процессы этого уровня обеспечивают порождение грамматически оформленных предложений. Динамика заключается в том, что одни грамматические структуры и одни части вербальной сети тормозят другие, не существенные в определенном речевом высказывании. На этапе лексико-грамматического развертывания идет реализация внутренней программы высказывания.

Этап реализации предполагает звуковое оформление высказывания, его моторное программирование и только процесс акустико-артикуляционной реализации осуществляет собственно фонацию.

Уровни порождения высказывания в модели АРЛурия основаны на анализе расстройств речи при разных формах афазии.

Суть процесса высказывания, по АРЛурия, заключается в том, что центральной проблемой формирования речевого высказывания является проблема перехода смысла в значение. АРЛурия выделяет этапы: мотив высказывания, замысел высказывания, первая "семантическая запись" -внутренняя речь - формирование развернутого речевого высказывания. Этап первой "семантической записи" представляет АРЛурия в виде схемы, имеющей "характер свернутого речевого высказывания" (100, с. 195). Она содержит в себе две части - тему и рему, которые и "образуют исходную мысль, т.е. систему тех связей, которые потенциально должны фигурировать в будущем речевом высказывании " (100, с. 195) тема - о чем будет идти речь, рема - что именно будет говориться о предмете, что составляет основное содержание высказывания.

На этапе внутренней речи происходит превращение симультанной мысли "в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание, осуществляющееся с помощью внутренней речи" (100, с. 195).

Следующий этап - формирование развернутого речевого высказывания. По мнению АРЛурия (100), процесс превращения "глубинной синтаксической структуры" в развернутую "поверхностную синтаксическую структуру" не исчерпывает всего процесса построения развернутого речевого высказывания, поскольку в процессе высказывания как тема, так и рема должны быть существенно расширены, т.е. должны быть разделены на цепь звеньев определенной программы целостного высказывания. Для этого необходимо, чтобы тема и рема высказывания сохранялись на длительный срок и чтобы установка, созданная задачей передать соответствующую информацию, могла в течение длительного времени противостоять поточным, отвлекающим влияниям.

Таким образом, рассмотрение процесса порождения речевого высказывания указывает на сложность структуры речевой деятельности, включающей как речемыслительные процессы, так и процессы реализующие,оформляющие мысль в речевое высказывание. Каждый из уровней значим и важен. Выпадение одного из этих уровней вызывает нарушения, несостоятельность либо мысли, либо речи.

Развитие ребенка сопровождается процессами присвоения общественно-исторического опыта через личностное познание и через познание окружающих людей в ходе общения. Первоначальные сведения ребенок получает от близкого взрослого, постепенно круг общения расширяется, от общения со взрослыми ребенок переходит к общению со сверстниками. Важное значение в развитии речи и психических процессов ребенка имеет ведущий вид деятельности, от него зависят качественные и количественные изменения в структуре личности ребенка. М.И Лисина (90,с.9) выделяет этапы генезиса речи. В основу анализа развития общения детей дошкольного возраста ею положен принцип деятельностного подхода, позволивший выделить потребность, мотив, задачи, предмет, средства, конечную цель в коммуникативной деятельности на каждом этапе развития речи как средства общения.

На первом году жизни ведущей формой деятельности является эмоционально-положительное общение. Предметом общения выступает взрослый. Большое значение придается общению матери с ребенком. Постоянное усложнение общения повышает мотивационную сторону взаимодействия ребенка со взрослым, что влечет за собой психическое развитие ребенка и создает предпосылки становления коммуникативно-познавательного поведения.

В процессе общения ребенка со взрослым мотив общения проявляет не только взрослый, но и ребенок. Если на первых порах мотивом выступает удовлетворение органических и биологических потребностей, "^то^ в дальнейшем ребенок стремится получить зрительные, слуховые, тактильные, двигательно-кинестетические стимулы, являющиеся материальной базойразвития речи и психики ребенка. Решающим фактором становится поведение взрослого, его действия, направленные на активность ребенка. Двигательная форма действия ребенка является доминирующей в ответных реакциях на действия взрослого.

На первом году жизни дети активно воспринимают словесные воздействия взрослого, а при ответе используют предречевые вокализации. Речедвигательный анализатор формируется в тесном взаимодействии со слуховым и зрительным анализаторами. В общении преобладают экспрессивно-мимические средства, передающие эмоциональное состояние ребенка и предметно-действенные средства общения, возникающие в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого (движения, смена положений, позы).

В довербальном этапе, по М.И.Лисиной, складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем, хотя ребенок в это время еще не понимает речи взрослых и не умеет говорить.

В конце первого года жизни у нормально развивающегося ребенка форма ведущей деятельности изменяется, усложняется, возникает предметно-действенное общение. Предметом общения продолжает выступать взрослый. Общение развивается в ходе совместной деятельности со взрослым. Практическое сотрудничество является потребностью ребенка. Он стремится к познанию окружающего мира, а "практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий организуют ориентировку ребенка" (90,с.23). Ребенок наблюдает деятельность взрослого и извлекает из нее образцы для подражания. На этом этапе, по мнению М.ИЛисиной, преобладают деловые мотивы: взрослый выступает как равный партнер по игре, источник оценок умений и элементарных знаний ребенка, помощник, организатор в совместной предметной деятельности.

Основными средствами общения выступают предметно-действенные отношения, поддерживающиеся эмоциональными контактами со стороны взрослых, что вызывает желание говорить ребенка так, как говорит взрослый. Начинается этап "первичного усвоения родного языка" (104,с.66) или этап возникновения речи (90). Появляются первые понимаемые, вначале непроизносимые, а затем произносимые слова. Идет интенсивное развитие пассивного словаря ребенка, формирование артикуляторных навыков и фонетической структуры слова. Становление речи начинается с развития обозначающей функции слова, что связано с предметно-практической деятельностью ребенка. В первые годы жизни идет соотнесение предмета с обозначающим его словом в конкретной ситуации. Поэтому на начальных этапах развития речи имеет место ситуативное понимание обращенной речи. Постепенно роль конкретной ситуации уменьшается, в ходе развития практических действий с предметами происходит вычленение предмета и ситуации на основе его ведущего назначения. Возникают предпосылки для обобщенного понимания значения слов, для формирования слов-понятий. Взрослый помогает ребенку выделить ключевые компоненты ситуации, увидеть содержание - обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова. Появляется отнесенность слова и предмета. "В процессе практического опыта у ребенка вокруг каждого слова-понятия формируются смысловые поля. Так постепенно формируются значение и смысл слов и между ними устанавливаются сложные диалектические взаимосвязи. Этот процесс тесно связан с развитием интегративной деятельности мозга" (101,с.68). Благодаря формированию интегративных межанализаторых связей между слуховым, зрительным и двигательно-кинестетическим анализаторами ребенок начинает узнавать окружающие предметы.

С третьего года жизни у ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой. Ведущим видом деятельности с этого возраста является игровая деятельность, стимулирующая развитие речи и всех психических процессов. Предметом общения продолжает выступать взрослый и только в старшем дошкольном возрасте - сверстник. Потребность в практическом сотрудничестве и уважении взрослого изменяет мотивацию. Перед ребенком ставятся все более сложные задачи.

На фоне совместной деятельности со взрослым ребенок получает знания, выходящие за пределы конкретной ситуации. У него вызывают интерес причинно-следственные связи, объяснение которым дает взрослый.

Основными мотивами в этом возрасте становятся познавательные, направленные на выход за пределы чувственного познания, на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим. Высшим достижением коммуникативной деятельности в дошкольном возрасте, по мнению Е.О.Смирновой, является внесситуативно-личностная форма общения, так как интересы дошкольника распространяются не только на предметный мир, но и на мир людей, их взаимоотношения, человеческие качества. Особенностью этой формы общения является стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым (148,с.150).

Основным средством общения является речь. На этом этапе речевого общения используется ситуативная форма общения, носящая диалогический характер. Она представляет собой вопросы взрослого к ребенку (ребенка к взрослому) и ответы на них. Постепенно речь отграничивается от действий и начинает выступать как самостоятельная форма речи - сообщения -монологическая речь. Появление монологической речи связано с решением новых задач, которые встают перед ребенком в ходе общения со взрослыми, с необходимостью передать впечатления, полученные вне непосредственного контакта со взрослыми (о пережитом, виденном, о проделанной работе и т.п.). Переход к связной речи возможен, если ребенок овладел словарным запасом и грамматическим строем языка.

Таким образом, в этом периоде дети овладевают двумя формами общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной. Ребенок накапливает знания и умения, у него расширяется словарь, проходит усвоение грамматического строя.

Выделенные этапы речевого развития являются условными, так как существуют переходные этапы, позволяющие овладевать другой формой общения, более сложной, чем была предыдущая. "Переход к более развитым формам общения связан с изменением в соотношении ситуативных и внеситуативных высказываний; с ростом общей речевой активности, с увеличением доли социальных высказываний" (144, с. 173).

Проанализировав этапы развития речевого общения, можно сделатьследующие выводы:Общение для детей дошкольного возраста является основным источником поступления знаний об окружающей действительности. В общении со старшими ребенок постигает и присваивает опыт, достигнутый людьми ранее.- Постоянно усложняющиеся задачи со стороны взрослых в ходе общения позволяют ребенку совершенствовать его языковые средства, используя их в практической речевой деятельности.- Общение - главный фактор психического развития детей. Овладение ребенком словом раскрывает горизонты для развития его мышления и самосознания. Речь является орудием мышления.

У детей дошкольного возраста в ходе коммуникации речь выполняет определенные функции. В.С.Мухина (117) выделила основные функции речи: коммуникативную, планирующую и знаковую. Одной из важных функций она считает коммуникативную функцию речи, так как ею ребенок пользуется с раннего возраста, используя доступные средства коммуникации. На первых порах общение касается в основном бытовых тем, предметов и действий, с которыми ребенок сталкивается, то есть в речи используются ситуации, облегчающие формирование и формулирование мысли. По мере обогащения словарного запаса, знаний, с ростом познавательных интересов под влиянием окружающих взрослых ребенок начинает перестраивать речь на более сложную - контекстную, благодаря которой он может выразить свои чувства, переживания. Последнее происходит в старшем дошкольном возрасте. Планирующая функция речи связана с мышлением. В раннем детстве мышление ребенка включено в его практическую предметную деятельность. Речь выступает в виде обращений к взрослому за помощью. В ходе практических действий ребенок комментирует свои действия - возникает эгоцентрическая речь - речь для себя, выражающая мысль ребенка. Это может быть завершающая, направляющая или предваряющая речь, связанная с определенной деятельностью, действием.

К старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь постепенно превращается во внутреннюю речь, с помощью которой ребенок мысленно планирует высказывание, составляет план действий и оречевляет его.

Знаковая функция речи заключается в том, что слово выступает как знак-значение и используется "дня хранения и передачи информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения" (117, с.220). В предметной деятельности ребенок познает слово, которое оставаясь неизменным в наименовании, меняет свое содержание (значение) - ручка - которой пишут, ручка - рука, ручка - дверная и т.п.

Е.М.Мастюкова, рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и патологии. Она выделяет коммуникативную функцию речи, обобщающую и регулирующую. По ее словам, коммуникативная функция речи лежит в основе вербального развития ребенка. "От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения" (58, с.9)Обобщающая функция речи выступает как средство мышления. Слово, обобщая предметы, служит предметом абстракции. Ребенок овладевает понятиями, выстраивает классификации, делает выводы, анализирует явления окружающей действительности в соответствии с возрастом. Коммуникативная и обобщающая функция речи формируются в тесном единстве, так как с помощью речи взрослых ребенок получает новую информацию, затем, используя ее в собственной речи, усваивает ее, активизируя при этом мыслительные операции.

Регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста. Она является средством регуляции высших психических функций. Ребенок, воспринимая речевые инструкции, может сосредоточить внимание на более значимом, интересном. Сосредоточение памяти позволяет запомнить большее количество поступающей информации. Переход внешней речи во внутреннюю позволяет осмыслить ситуацию и дать инструкцию, команду, например, сверстнику по поводу выполнения деятельности, т.е. передать план действий.

Функции речи у детей дошкольного возраста развиваются с помощью речи, а речь, в свою очередь, совершенствуясь и усложняясь, способствует психическому развитию ребенка.

Развитие речи обусловлено развитием деятельности общения и содержанием потребности в общении. Усложнение форм общения требует от ребенка новых средств общения, способных удовлетворить изменяющиеся цели общения, направленные вначале на познание мира, а затем на познание людей и их отношений. "Средства общения - коммуникативные единицы, с помощью которых индивид строит общение с окружающими" (91, с.40) М.ИЛисина выделяет три категории средств общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые. В начале развития общения у ребенка возникают экспрессивно-мимические средства, передающие эмоциональное состояние ребенка. В период доречевого развития этих средств достаточно для удовлетворения потребностей. В ходе развития ребенка и меняющихся форм общения экспрессивно-мимические средства продолжают иметь место и дополнять другие средства общения.

В результате совместной деятельности ребенка и взрослого возникают предметно-действенные средства общения. Они, по мнению М.ИЛисиной, позволяют ребенку выразить готовность к общению и сообщить, какого рода общение желательно для ребенка.

Общение осуществляется с помощью речи. По словам ААЛеонтьева, речь как "речевое действие подчинено задачам, функциям и структуре неречевой деятельности и обслуживает ее" (85, с. 14). Существенное значение в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Присутствие взрослого вынуждает ребенка овладевать речью, так как взрослый, обращаясь к нему с помощью речи (Что ты делаешь? Назови, что это?), ждет от ребенка речевого ответа (90, с.9). Речь возникает как необходимое средство общения. Важно научить ребенка воспринимать, понимать обращенную к нему речь и давать вербальный ответ, содержащий мысль, то есть научить ребенка пользоваться внутренней и внешней речью.

АРЛурия (99, с.60) утверждает, что речь выступает в двух формах деятельности: речь - средство передачи информации (орудие общения); речь -орудие мышления.

Орудием мышления выступает внутренняя речь, которая служит для поиска и обработки информации. Поиск информации идет в момент оформления мысли.

Ребенок еще не способен мысленно, про себя сформулировать план, он пользуется внешней речью, формулируя последовательность действий.

Обработка информации возникает после принятия ее от партнера. Обдумывается полученный материал и выявляется понятное и непонятное. Непонятное требует дополнительного объяснения со стороны подающего информацию. Часто дети дошкольного возраста задают вопрос "Почему?", так как им недостаточно понятна информация, сообщаемая взрослым.

Речь как орудие общения, с одной стороны, "может воплощать мысль, формулировать ее в форме высказывания, передающего информацию собеседнику" (кодирование высказывания; экспрессивная речь), с другой стороны, тот же процесс, но рассматриваемый со стороны слушающего, -"происходит обратный процесс - декодирование высказывания", т.е. "превращение развернутого высказывания в свернутую мысль". Происходит процесс понимания (импрессивная речь) (99, с.60).

Внешняя речь является орудием мышления и служит для взаимопонимания, устанавливает правила реализации информации, сформированной во внутренней речи, но не касается ее содержания.

Говоря о речи как средстве общения, мы имеем в виду речь как процесс "формирования и передачи мысли средствами языка" (99, с.60). Чтобы информация дошла до адресата, необходимо уметь пользоваться средствами языка, с помощью которых оформляется мысль.

Язык, по мнению Н.И.Жинкина, строится на семиотическом принципе. Ребенок в ходе развития усваивает элементы языка. Первоначально он знакомится со знаком-значением, т.е. слышит не только звуковое оформление слова (знак, предметная отнесенность), но и получает сведение о предмете, явлении (значение). Происходит соотнесение предмета с обозначающим егословом. В ходе предметной практической деятельности у ребенка формируется обобщенное понимание значения слова, образуются слова-понятия. Вокруг каждого слова-понятия формируются смысловые поля или "вербальные сети".

В результате развития связей между словесными сигналами создается новый уровень обобщения и абстрагирования. "Появляются слова, значение которых определяется не через отнесение к непосредственным впечатлениям, а через сеть с другими словами. Иначе говоря, создается основа дня формирования словесных понятий" (166, с.37). Словесные понятия содержатся в памяти языка и составляют лексику. На разных уровнях речевого развития лексический запас не одинаков: в год ребенок произносит отдельные единичные слова, в пять лет число слов превышает две тысячи.

Изолированное слово не может выразить отношение, событие, формулировать мысль. Переход от слова к предложению требует нового принципа организации языка и речи. Превращение группы изолированных слов в осмысленные синтагмы осуществляют три основные вида синтаксических приемов: флексии, служебные слова и положения слов в сочетаниях. Для конструирования фразы основной единицы речи является сочетание слов или синтагма (99, с.38). Другими словами, последовательность слов в предложении подчиняется правилам грамматики. В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов - образуются словесные связи. Как отмечает Н.И.Жинкин, можно установить два вида словесных связей: постоянные связи, записанные в памяти языка (словоизменение и словообразование) и переменные связи, образуемые в процессе речи. С помощью словообразования можно при необходимости получить новое слово, используя правила суффиксации (внук - внучок, летать -летчик), префиксации (удача - неудача), словосложения (вечнозеленый, пароход) и т.д. Связи словоизменения остаются постоянными на уровне словосочетаний, предложений, так как флексии используются по определенным правилам. Переменные связи возникают на уровне текста или отрезка текста, где "значения слов меняются в зависимости от встречи их с другими словами" (55, с. 16).

Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом применении. Ребенок не только слушает и слышит, но и сам старается использовать грамматические формы в высказываниях. С конца второго и начала третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры предложений. Длина предложения увеличивается до трех слов. Для выражения синтаксических связей ребенок использует падежные окончания существительных, личные окончания глаголов и служебные слова. Развитие предложений становится возможным по мере усвоения грамматического строя речи. К семи годам употребляемые детьми предложения состоят из 6-8 слов. Они представлены более сложной синтаксической структурой с использованием предлогов.

Таким образом, в возрасте 4-5 лет нормально развивающийся ребенок овладевает основными видами синтаксических конструкций и правил их функционирования.

Среди языковых средств, по мнению АРЛурии (99, с.97), "существуют такие, которые дают возможность формулировать четкие логические отношения", отражающие пространственное отношение - это конструкции, опирающееся на флексии и служебные части речи - предлоги. Например, конструкции: Мы идем на., Я упал с. и т.п. Более сложными являют средства языка, связанные с логическим мышлением, направленные на причинно-следственные отношения.

Существуют "логические структуры как отношение часть-целое или целое-часть, род-вид или вид-род, логические механизмы, которые известны как отношение аналогии" (99, с.98), сформированные в истории языка и логики, которые передаются от поколения к поколению. Усвоение подобных логических матриц в ходе умственного развития составляет основу логического мышления. Такого рода языковыми средствами дети овладевают к 7-ми годам.

Таким образом, овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста. Потребность ребенка в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми средствами. Уровеньразвития языковых средств выражается в характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи.

По мере развития ребенка у него возникают новые отношения со взрослыми, появляются более сложные виды деятельности - это приводит к дифференциации форм речи. Развитие речи протекает как переход от ситуативной речи к контекстной. Ситуативная речь является наиболее легкой формой речи. Она связана с определенной ситуацией и только в ней понятна. Эта форма речи характеризуется разговорно-бытовым стилем. З.М.Истомина (64), СЛ.Рубинштейн (143) Д.Б.Эльконин (187) отмечают наличие ситуативной речи в период становления детской речи. Владея словом, словосочетанием, простым предложением, ребенок в возрасте до 3-х лет затрудняется выразить мысль без наглядного подкрепления. С развитием наглядно-образного мышления и языковых средств у детей на смену ситуативной приходит контекстная речь. Дети пользуются уже той и другой в зависимости от условий общения, контекстная речь - более сложная форма речи, содержание мысли раскрыватся в контексте и становится понятной вне ситуации. По мнению ТАЛадыженской (108), в контекстной устной речи детей 6-7 лет еще присутствуют элементы ситуативности, что затрудняет правильное понимание высказывания ребенка.

Социализация речи проявляется с момента вступления ребенка в речевое общение со взрослым, в контактах с которыми дети усваивают опыт предыдущих поколений, познают окружающий мир. Взрослые ставят перед детьми постепенно усложняющиеся задачи, ребенок овладевает новыми знаниями, умениями. Он знакомится с предметами, их свойствами, отношениями, явлениями, используя речь как источник дополнительной информации. Круг общения расширяется в дошкольном возрасте. От общения со взрослыми ребенок переходит к общению со сверстниками. Речь используется детьми для организации их совместной деятельности (игры), для планирования действий и как средство приобщения к определенной группе людей. По мнению Л.С.Выготского (35), когда перед ребенком встает определенная задача, он использует различные пробы, включается и внешняя речь, которая выполняет функцию анализа и планирования соответствующегодействия. На более поздних этапах развития внешняя речь переходит в шепотную а затем свертывается и становится внутренней речью. По мере развития ребенка внутренняя речь претерпевает изменения и становится основой того, что позднее в несколько изменившейся форме является мыслью.

Коммуникативная функция речи появляется с первых месяцев жизни ребенка. Она способствует развитию речевой деятельности и психических процессов ребенка. В ходе коммуникации "дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствии чего она превращается в самостоятельный вид деятельности" (90, с.ЗО). Функции планирования и регулирования появляются к концу дошкольного возраста и проявляются в умении сформулировать инструкцию, дать команду и т.д., то есть воздействовать на поведение другого.

Переход к более развитым формам общения связан с изменениями использования ситуативных и внеситуативных высказываний, с преодолением внеситуативных; ростом речевой активности ребенка; с увеличением доли социальных высказываний. Направлять развитие и дифференциацию форм и функций речи в дошкольном возрасте можно, по мнению Д.Б.Эльконина (187), усложняя задачи, требующие новых форм общения, регулируя характер совместной деятельности со взрослыми, усложняя самостоятельную деятельность ребенка.

Мы полностью разделяем мнение М.ИЛисиной (92), АГ.Рузской (144), И.В.Дубровиной (133), Е.О.Смирновой (149) и др. о большой роли взрослого в становлении общения, в развитии речи и всех психических функций ребенка. Взрослый направляет, корректирует и регулирует ход развития ребенка, подкрепляет усилия ребенка. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения. Развитие речевых средств выражается в смене форм речи от ситуативной к контекстной, что позволяет ребенку наполнять понятийным содержанием высказывание, выходящим за рамки ситуации в мир людей и вещей. В связи с этим возникают предпосылкидня расширения лексики, использования развернутой конструкции предложений доя более полной передачи мысли.

При недостатке общения, когда с детьми мало или плохо говорят и когда у них нет потребности в речевом общении, темп развития речи замедляется.

Рассмотренные развитие коммуникативно-познавательной деятельности и процесс порождения речевого высказывания, протекающие в норме, позволяют проанализировать влияние общего недоразвития речи на развитие коммуникативно-познавательной деятельности детей.

Исследования Р.ЕЛевиной, Е.М.Хватцева, В.КОрфинской, РАБеловой» Давид, Е.Н.Трауготт, О.Н.Усановой, Е.М.Мастюковой, С.Н.Шаховской и др., посвященные изучению речевого развития детей, показали, что имеется большое количество детей дошкольного возраста, у которых отмечаются выраженные отклонения в формировании произносительной стороны речи, словаря, грамматического строя, фонематического восприятия и понимания речи.

Для объяснения механизма возникновения речевых нарушений существует несколько подходов: РАБелова-Давид (11), Н.Н.Трауготт (163), В.К.Орфинская (125), выдвигая сенсомоторную концепцию, отмечают, что речевое недоразвитие связано с патологией сенсомоторных функций (слуховой агнозией и апраксией); психологическая концепция (Р.Е.Левина (82), В.В.Юртайкин, И.Т.Власенко) указывает на патологию некоторых сторон психической деятельности, ведущую к речевым нарушениям; представители языковой концепции (психолингвистический аспект) Е.Ф.Соботович (152), ВАКовшиков (69), Б.М.Гриншпун, В.К.Воробьева (34) отмечают несформированность языковых операций, процесса восприятия и порождения речевого высказывания. По нашему мнению, языковая концепция более обоснована и соответствует современным научным представлениям о речикак многоуровневой деятельности. В своем исследовании мы принимаем за основу именно эту концепцию.

В результате анализа различных форм речевой патологии с точки зрения психологического подхода Р.ЕЛевина(82) сложные речевые расстройства объединила под названием общее недоразвитие речи. У детей нарушается формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, ринолалии и дизартрии, в случае неблагоприятного окружения и воспитания, что усугубляет нарушение речевого развития. У детей недостаточно формируется словарный запас, грамматический строй речи, отмечаются фонетико-фонематические нарушения. По данным Е.М.Мастюковой (57), с клинической точки зрения, наибольшее значение имеет общее недоразвитие речи, связанное с ранним органическим поражением центральной нервной системы. Она отмечает, что возникновение обратимых форм общего недоразвития речи связано с неблагоприятным социальным окружением.

Общее недоразвитие речи - это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельно речью и с возрастом это расхождение становится все более заметным. Ребенок с общим недоразвитием речи в своем развитии проходит все этапы овладения речью, как и ребенок с нормальным речевым развитием, но с задержкой во времени и с качественным своеобразием. Как утверждает Н.СЖукова (57,с.38), "один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при разных диагнозах." "Переход к последующему периоду тем труднее, чем менее полноценен по законченности предыдущий" (56,с. 10).

Довербальный этап развития речи детей с речевыми расстройствами характеризуется наличием гуления - ребенок продуцирует аморфные, индифференцированные звуки. У детей с органическим поражением центральной нервной системы (алалией) лепет беден, а в некоторых случаяхотсутствует. Ребенок не реагирует активно на словесные воздействия взрослого. Потребность ребенка в общении со взрослым выражена недостаточно, проявляется исключительно дня удовлетворения его биологических и органических потребностей.

Таким образом, с первого года жизни ребенка с органическим поражением центральной нервной системы не складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующей.

Период речевого общения, соответствующий 2-му этапу, выделенному М.ИЛисиной, характеризуется тем, что взрослый активизирует речевую и предметную деятельность детей.

Основными средствами общения являются экспрессивно-мимические и предметно-действенные.

У детей с органическими нарушениями центральной нервной системы наблюдается пассивное отношение к деятельности с предметами. М.М.Кольцова (75) отмечает особенности развития моторики, проявляющиеся в малоподвижности, неловкости. Тонкие движения пальцев рук отсутствуют, некоординированы. Это затрудняет действие с мелкими предметами. Снижается познавательный интерес к изучению предметов, задерживается формирование слов-понятий, обобщений, смысловых полей.

У детей с общим недоразвитием речи отсутствует коммуникативный мотив общения из-за задержки формирования языковых средств и нарушения артикуляционной моторики. В.КОрфинская (125), Н.Н.Трауготт (163), РАБелова-Давид (И) справедливо утверждают, что у детей имеются апраксические расстройства, проявляющиеся в моторной недостаточности, ВАКовшиков отмечает относительно развитую фонемную систему, недостатки которой проявляются в управлении ею. Результатом этого являются пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков (69)."Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам" (57,с.49). Несвоевременное появление речевого подражания приводит к отставанию в овладении словами и их комбинациями. Медленноувеличивается словарный запас, общение носит ситуативный характер. Усвоенные ребенком в определенной ситуации слова не используются в других условиях. Словарь состоит из названий бытовых предметов, имен близких людей, произносимых упрощенно. Пассивный словарь значительно превышает активный. Для удовлетворения потребностей в общении ребенок пользуется паралингвистическими средствами: мимикой, жестами.

К концу третьего года жизни речь таких детей значительно отстает от нормы. Фразовая речь отсутствует. Замедление развития речи приводит к отставанию в формировании познавательной деятельности и мышления. Дети с нежеланием включаються в речевое общение, боясь употребить слово неправильно. Исследование коммуникативного поведения детей раннего и дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, проведенные Н.Н.Школьниковой (1993), показывают важность взаимодействия взрослого с ребенком с первых дней жизни, так как это стимулирует формирование эмоций, предметной деятельности и речи - развивает вербальную коммуникацию.

Речевое общение детей с общим недоразвитием речи с 3 до 7 лет продолжает развиваться, но в замедленном темпе. Недоразвитие потребностей, средств, форм общения в более раннем периоде накладывает отпечаток на дальнейший ход развития коммуникативной деятельности.

Ведущим видом деятельности является игровая, преимущественно отмечают индивидуальные игры. Это объясняется недоразвитием речи, отсутствием опыта общения ребенка со сверстниками. В случае, когда дети играют вместе, их игра не продолжительна, им трудно спланировать ход игровых действий, подчиненных единому замыслу. В ходе игры ребенок затрудняется дать инструкцию для выполнения определенных игровых действий. У детей с ОНР страдает регулирующая функция речи.

Основными средствами общения на этом этапе выступают речевые и предметно-действенные. Преобладание тех или иных средств зависит от уровня владения языковыми средствами, от языковой способности и речевой активности ребенка. Речевые средства общения представлены простой аграмматичной фразой. Количество слов во фразе зависит от владенияребенком языковыми средствами и правилами их функционирования на уровне предложения.

Потребность в общении носит бытовой характер. Преобладает ситуативная форма общения, в которой используются знаковые слова. Внеситуативно-познавательное общение иногда имеет место, но инициатором этого общения является, как правило, взрослый, пытающийся расширить круг знаний детей о явлениях и событиях их окружающей действительности. Ребенок выступает слушателем и только при стимуляции со стороны взрослого вступает в общение. Внеситуативно-личностная форма общения детей проявляется в потребности получения оценки со стороны взрослого при выполнении задания или при оценке внешнего вида.

Таким образом, уровень общения детей с общим недоразвитием речи во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми, так как они рано начинают понимать недостаточность в речевых высказываниях. Осознание речевой недостаточности рождает у них неуверенность в своих силах, замкнутость, раздражительность, обидчивость, усиливает негативизм.

Изучение литературы выявило, что практически отсутствуют данные о характере мотивов и особенностях общения детей с общим недоразвитием речи.

Рассмотрев развитие общения детей с общим недоразвитием речи, можно сделать следующие выводы: замедление речевого развития ограничивает речевой контакт со взрослыми и сверстниками, поэтому общение для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не является основным источником поступления знаний об окружающем. Запас сведений и представлений у них ограничен.

У детей бедный словарный запас, несформированность грамматических форм, примитивность форм общения.

В исследованиях подробно освещен вопрос о состоянии развитии звукопроизношения и словарного запаса детей с речевыми расстройствами (Р.ЕЛевина (82), Н.Н.Трауготт (161), М.Е.Хватцев (175), АКМаркова (101), В.КОрфинская, РАБелова-Давид (10), О.Н.Усанова и др.).

Исследования фонетико-фонетической системы языка, проведенные Н.НЛрауготт, РАБеловой-Давид, позволили сделать вывод о нарушении у детей анализа собственных движений и отсутствия слухового контроля произносимой речи.

Дети испытывают затруднения при повторении отдельных звуков или их сочетаний, хотя в непроизвольной речи эти звуки могут произноситься правильно. Звуковой и слоговой состав слов неустойчивый, нестабильный. В АКовшиков (69) отмечает, что у детей с алалией имеются фонематические нарушения из-за сложности операций выбора и соотношения фонем, артикуляционный механизм не реализует свои возможности на речевом знаковом уровне.

Исследования структуры слова у детей с алалией, проведенные А.К.Марковой, О.Н.Усановой, выявили ошибки звукового состава слова, выраженные в опускании звуков слова, в замещении их субститутами, в перестановке, добавлении звука. Замены звуков являются нестойкими, порой замещающий звук более сложный для произношения. Другая группа ошибок -это ошибки звуковой структуры слова, перестановки, упрощение слоговой структуры слова, при этом употребление слова не зависит от ударности.

Интересно замечание А.К.Марковой, что количество искажений возрастает с увеличением словаря ребенка и в ходе занятий, при возникновении утомления.

Словарный запас детей с ОНР ограничен, развивается медленно. Их знания односторонне, в рамках обиходно-бытовой тематики. Бедность словаря, по мнению Л.Ф.Спировой (156), проявляется в незнании многих слов и оборотов. Е.Ф.Соботович (152) отмечает ситуативный характер словаря. Дети с трудом переносят значения усвоенных слов в другие ситуации речевого общения. Нарушение актуализации слов в активной речи, по мнению ВАКовшикова, обусловлено поиском слов по семантическим, морфологическим, звуковым, ритмическим признакам. Ребенок в процессе порождения речевого высказывания затрудняется подобрать подходящее слово для высказывания. "Дети лучше актуализируют слова с предметными значениями и хуже со значениями действия, состояния, процесса, качества,признака и т.д. Трудны в актуализации слова, которые выражают обобщающие и абстрактные понятия" (69,с.69).

Л.Ф.Спирова определила особенности употребления детьми слов, выраженные в фонетических, лексических и грамматических нарушениях. Лексические ошибки проявляются в неправильном употреблении слов по значению, в заменах одного названия другим на основе смыслового их сближения; употреблении слов в неправильной грамматической форме; в неумении назвать слово.

Грамматический строй речи у детей с общим недоразвитием речи изучали Н.Н.Трауготт, В.КОрфинская, Р.ЕЛевина, С.Н.Шаховская, Б.М.Гриншпун, Е.Ф.Соботович, В АКовшиков и др.

Первоначально особенности грамматического строя речи анализировались с позиции психолого-педагогического подхода с целью выявления, изучения, анализа имеющихся нарушений. Были выявлены морфологические нарушения, проявляющиеся в нарушении словоизменения и словообразования. В.КОрфинская отметила трудности овладения словообразованием при осмыслении и самостоятельном использовании слов с различными приставками и суффиксами. С.Н.Шаховская проанализировала ошибки детей при изменении существительных по числам, падежам. Наиболее трудным оказывается склонение имен существительных среднего рода, наиболее легкими - мужского рода. Дети с речевыми нарушениями испытывают затруднения в усвоении грамматических форм, "не овладевают самостоятельно грамматическим строем. Многие грамматические категории без специальной работы по их формированию вообще не появляются. При спонтанном развитии могут возникнуть ошибочные формы, которые, закрепившись, мешают дальнейшему речевому развитию" (178,с.46).

По данным исследований В.КВоробьевой (33), Н.С.Жуковой (58), С.Н.Шаховской (177), глагольные формы в предложении опускаются или заменяются эквивалентами. При их употреблении не произносятся флексии. Склонением глаголов дети овладевают с трудом, часто в речи используют неопределенную форму глаголов. При употреблении прилагательных выявлено ошибочное произношение флексий.

Предложные конструкции носят упрощенный характер. Дети чаще пользуются простыми предложениями, предлоги, наречия, союзы не употребляют. Они с трудом усваивают основные грамматические категории, затрудняются дифференцировать их, не могут правильно оформить свои мысли и дать связное сообщение^ВАКовшиков (69), Е.Ф.Соботович (152) грамматические нарушения рассматривают с позиции психолингвистического подхода. Они отмечают, что дети не могут выразить мысль или выражают ее в неправильной языковой форме. Это связано с операциями, входящими в процесс порождения речи.

Нарушение актуализации слов в процессе речевого сообщения связаны с поиском слов по семантическому, морфологическому, звуковому, ритмическому признакам. При синтаксических операциях на уровне предложения характерны предикативные нарушения (отсутствуют глаголы), пропуски второстепенных членов предложения. Нарушается последовательность слов в предложении, их морфологическая связь. "Дети верно устанавливают отношения между элементами в семантической структуре, но не владеют дополнительными языковыми средствами для передачи отношений в синтаксической структуре" (69,с.99).ilo мнению Е.Ф.Соботович, структура грамматических ошибок у детей является неоднородной. Выделяется два типа грамматических нарушении: а) нарушение парадигматической системы, б) нарушение синтагматической и парадигматической систем. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения речевого высказывания.

Аграмматизмы в речи детей с ОНР увеличиваются по мере развития словарного запаса. Морфологические нарушения проявляются на уровне словосочетаний и предложений в неумении согласовывать слова. Синтаксические нарушения проявляются в структурном, семантическом аграмматизме.

Нарушение формирования языковых средств затрудняет процесс коммуникации. Это прослеживается на уровне кодирования и декодировании речевого высказывания. Наблюдается недостаточно полное понимание речивследствие бедного словарного запаса, выражающего знания, представления об окружающем мире. При восприятии речи "акт отождествления и различения слов не подкрепляется пониманием значений, следовательно, коммуникация с партнером не может быть налажена" (57, с.28). Понимание значений неосуществляется за счет несформировавшейся речевой долговременной памяти, хранящей языковой материал в виде "слепков", которые, возбуждаясь при восприятии речевого материала, обеспечивают понимание речевого текста. Понимание речи зависит и от понимания связи слов в предложении и предложений в тексте. По мнению Н.И.Жинкина (56, с.29), отмечается дефект при переработке информации, то есть отсутствует перекодирование принятой информации на стадии внутренней речи.

Скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования затрудняют формирование основных функций речи -коммуникативной, познавательной, регулирующей, обобщающей.

Коммуникативная деятельность детей с ОНР ограничена, они не вступают в контакт со взрослыми и сверстниками. Обусловленный недостатками развития речевой деятельности коммуникативный акт у детей сОНР выражается в неумении четко и правильно сформировать и\сформулировать мысль)Перед речевым высказыванием ребенок надолго умолкает, взрослый вынужден либо подсказывать слово, либо задавать дополнительный вопрос. Отмечается большой интервал между словами, ребенок не может дать полноценную информацию, выразить сообщение. У него обнаруживается речевая беспомощность выражения мысли в связном высказывании. Речевая активность снижена, не формируется языковая способность.

Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с окружающими людьми и не способствует активному развитию речевой деятельности.

Коммуникативная функция речи, как утверждает Е.М.Мастюкова (57, с.9), неразрывно связана с обобщающей функцией речи. Нарушение коммуникативной функции речи не позволяет сформироваться обобщающей функции, так как речевые способности детей с ОНР не дают возможности правильно воспринимать информацию и расширять ее при речевом общении сокружающими. Н.И.Жинкин (56) считает, что задержка одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления. Ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется выполнять анализ и синтез поступающей информации.

Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как речь не выступает средством передачи информации, способом передачи общественного опыта (знаний, способов действий), средством мышления. Ребенку понятна только информация, связанная со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами, людьми в привычной ситуации. Передача новых знаний, сведений, способов действий, личных переживаний невозможна, ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли. Часто он нуждается в наглядной ситуации, помогающей мыслительным операциям.

Исследования соотношения нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитом речи, проведенные ТАФотековой, показали, что в структуре дефекта отмечаются недостатки как речевой, так и познавательной деятельности. "Их соотношение различно: в отдельных случаях более поврежденной оказывается речь, в других -познавательные процессы, но чаще отклонения в том и другом соответствуют друг другу по степени выраженности" (171, с.11).

Несформированность отбора слов по значению, недостаточный словарный запас в сочетании с несформированностью грамматического строя речи и звукопроизношения затрудняют формирование мысли и ее речевое оформление.

ВАКовшиков противопоставляет языковую концепцию алалии моторной и психологической, по которым процесс порождения речи сводится к моторному уровню, состояние речи рассматривается в зависимости от состояния моторики и психических функций. Эти теории не дают объяснения языковым нарушениям (лексики, грамматики, фонетики) детей с алалией.

Лексические, синтаксические, морфологические нарушения у детей с алалией - "есть результат не овладения детьми структурно-функциональнойстороной языка, системой правил оперирования с языковыми единицами." (6, с.69).

Исследуя мышление и его соотношение с экспрессивной речью, ВАКовшиков обнаружил, что "у большинства детей с алалией образное и понятийное мышление, результаты которого выражаются в невербальной форме, в целом сохранно" (34, с.69). Автор отмечает, что дети не пользуются понятиями, не актуализируют их в активной речи. Объяснение этому он находит в нарушениях поиска и выбора слов по семантическим, звуковым, ритмическим и морфологическим признакам.

Возникает вопрос, возможно ли нормальное развитие мышления при отставании речевого развития от нормы, если речь выступает орудием мышления. Взаимосвязь и взаимообусловленность развития интеллекта (мышления) и речи отмечают многие исследователи. Ряд авторов РАБелова-Давид (11), М.В.Богданов-Березовский (14), JI.PДавидович (49), Р.ЕЛевина (83), Е.М.Мастюкова (102), Е.Ф.Соботович (151) и д р. подчеркивает, что у детей с алалией имеется задержка психического развитии, выявляется снижение интеллектуальной активности, конкретность мышления, неустойчивость внимания, снижение словесной памяти и т.д. Исследования ТАФотековой и ЛИ.Переслени (128), Г.С.Гуменной (48), Л.Б.Халиловой (179) выявили несформированность познавательной (мыслительной) функции в зависимости от речевых нарушений.

Таким образом, развитие речи - сложный психический процесс, требующий усвоения языковых средств и способов их реализации с активизацией мыслительных операций.

Овладение языковыми средствами влияет на умственное развитие детей дошкольного возраста. Через язык с помощью слов-значений, обобщений и понятий предметный мир становится достоянием ума. Путем овладения языковыми средствами ребенок получает средство общения и познания окружающей действительности. На первом месте стоит социально-коммуникативная функция речи, лишь в общении может происходить подготовка ребенка к процессу усвоения слов и накопления знаний, развитие мышления и памяти.

Анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы показывает, что общение возникает раньше ряда других психических процессов, присутствует во всех видах деятельности и влияет на речевое и психическое развитие личности. Ведущей формой общения выступает диалог как наиболее простая речевая форма, доступная человеку с детства. Диалогическое общение способствует развитию познавательного интереса, мыслительных процессов и формированию внутренней и внешней речи. Количество и качество речевого взаимодействия в процессе общения обусловливает уровень развития ребенка.

Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что проблемы формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и связной речи у детей с ОНР неоднократно исследовались специалистами. Отмечается отрицательное влияние несформированности всех сторон речи на развитие общения и познавательно-мыслительной деятельности. Однако, процесс общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальному изучению не подвергался. Отсутствуют исследования состояния диалога как основной формы общения и путей его формирования. Методы и приемы коррекционного воздействия, приводимые в литературе, не конкретизируются в плане их использования для развития диалогической речи. Они нуждаются в направленности на формирование общения детей с ОНР.

В литературе не отмечается возможность использования диалогической формы речи для автоматизации и закрепления полученных знаний и навыков, для упражнения в формировании и формулировании высказываний, для активизации мыслительной деятельности и развития речевой активности. Указанные вопросы нуждаются в дальнейшем изучении.

ГЛЛ1. ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (экспериментальное изучение)II.1 Организация и методы исследованияЭкспериментальное изучение диалога детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилось в 1992 -1995 г.г. Частично использовались материалы наблюдений за предыдущие годы.

На первом этапе исследования изучалась, анализировалась, обобщалась научно-методическая литература по проблеме диалогического общения. Констатирующий эксперимент позволил изучить состояние диалогической речи детей с ОНР.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное обучение детей с общим недоразвитием речи, направленное на формирование предпосылок диалогического общения. В конце учебного года был проведен контрольный эксперимент.

Методологической основой исследования являлась теория речевой деятельности, представляющая собой систему сложных процессов формирования и формулирования мысли (Л.С.Выготский, ААЛеонтьев, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн). Нами были использованы принципы системности и динамической взаимосвязи речи с другими психическими процессами.

В ходе исследования нами использовались приемы корректирующей методики, когда данные одного метода дополняются, уточняются с помощью другого исследовательского подхода. Для изучения диалогической речи были использованы методики изучения словарного состава, морфологического и синтаксического строя речи. Эти методики представлены в работах ГАУрунтаевой, ЮААфонькиной и др. исследователей, но они были модифицированы нами применительно к задачам изучения диалогической речи. Использовались методики изучения познавательной деятельности детей с учетом их возрастных, личностных и речевых особенностей.

Исследование проводилось в логопедических группах детских садов М2, 24, 44 г.Биробиджана. В этих же учреждениях для получения сопоставительных данных проводилось исследование коммуникации детей, не имеющих отклонений в речевом развитии.

Основную исследуемую группу составили 44 ребенка 5-5,5 лет, в личных делах которых имелось заключение медико-психолого-педагогической комиссии о наличии у детей общего недоразвития речи. Динамическое наблюдение за детьми подтвердило это заключение.

Исследование начиналось с изучения медико-педагогической документации каждого ребенка. Анализировались сведения об особенностях соматического, психического и речевого развития.

При проведении констатирующего исследования мы руководствовались тем, что изучение диалогической речи позволит выявить методические резервы повышения эффективности работы по развитию речи детей с ОНР III уровня.

В соответствии с целью исследования была определена задача констатирующего эксперимента: изучить специфику диалогической речи детей старшего дошкольного возраст с ОНР, выявить факторы их обуславливающие.

Исследование диалогической формы речи включало изучение уровня сформированности речевых умений и навыков ведения диалога разного уровня. В констатирующем исследовании мы попытались выявить языковые трудности детей в условиях их диалогического общения; определить уровень сформированности вопросительного предложения, особенности его использования в диалогическом общении; проанализировать познавательно-логические суждения в диалогическом общении детей.

Для изучения диалогической речи детей использовалась серия экспериментальных зданий, включающая: 1. пересказ сказки по ролям; 2. игру "Угадай", когда ребенок должен был отгадать с помощью вопросов, какой из предметов задумал экспериментатор; 3. беседу о животных.

Первое задание - пересказ по ролям сказки "Лиса и козел" - было направлено на определение уровня сформированности диалогической речи удетей с ОНР в сопоставлении с нормально развивающимися детьми. Оно являлось наиболее легким из трех заданий и заключалось в передаче ребенком высказываний одного из героев сказки как можно ближе к тексту. Допускалась передача текста своими словами. Роль рассказчика и другого героя сказки выполнялась экспериментатором.

За день до эксперимента была проведена подготовительная работа, заключающаяся в предварительном чтении сказки для подгрупп детей, состоящий из 6-8 человек. Данная сказка была выбрана для эксперимента потому, что дети знакомились с ее содержанием в предыдущей группе и текст был доступен для пересказа по объему и в соответствии с возрастом.

В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей на действия лисы, уточнялось, насколько они понятны детям, при необходимости объяснялось, с какой целью лиса зазвала козла в колодец и бросила его там. Разъяснялись незнакомые слова (зазевалась, прохладно, потряхивает, помахивает, хвалился).

Детям предлагалось выполнить роль лисы: ты будешь лисой, а я - козлом, и начинался пересказ сказки экспериментатором, выполняющим роль рассказчика и козла. Вопросы "козла" (по содержанию сказки) побуждали ребенка, выполняющего роль лисы, вступить в беседу и передать последующее содержание сказки. Текст, передаваемый "лисой" в диалоге, состоял из повествовательных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.

Обработка данных, фиксированных в протоколе, предполагала анализ умения или неумения детей соблюдать логическую последовательность диалога для поддержания тем, содержания, характера допущенных лексико-грамматических ошибок.

Основной целью второго задания в игре "Угадай" являлось исследования уровня сформированности вопросительного предложения, выявление особенностей логического мышления детей с ОНР, умения актуализироватьимеющийся у них словарный запас. Ребенок должен был отгадать предмет, задуманный экспериментатором.

Для получения запрашиваемой информации необходимо сформировать вопросительное предложение, используя особые лексико-грамматические средства, отражающие мыслительные операции анализа, сравнения и классификации. В результате отбора определенной информации исключается та или другая возможность (альтернатива), и она должна быть передана в правильно сформированном вопросе, чтобы слушающий понял ее и дал необходимый ответ.

Ребенку предиагалось для называния и рассмотрения 6 картинок с изображением животных, давалась инструкция: я задумаю одну из картинок, а ты должен отгадать, какую. Ты можешь задавать любые вопросы, на которые я отвечу "да" или "нет", но кроме этих двух, других ответов я давать не буду. Можешь задавать сколько хочешь вопросов, но постарайся отгадать задуманную картинку, задав как можно меньше вопросов.

В протоколе фиксировались: вопрос, заданный ребенком, анализ структуры его построения, использование лексико-грамматических средств, вопросительных слов, логическая организация вопроса и т.д. Затем проводилась обработка полученных данйых.

В третьем задании нас интересовали вербальные реакции ребенка на происходящие в диалоге события. В связи с этим мы подвергли анализу отдельные высказывания детей. В беседе о животном предполагалось: 1. определить знания детей о животном (белке или еже); 2. изучить особенности оперирования детей с ОНР лексическими и грамматическими средствами в условиях диалогического общения; 3. выявить умение задавать вопросы (лексико-семантическая организация вопроса и его смысловое содержание); 4. определить познавательный интерес детей к диким животным и логичность суждений в беседе. Ребенку предлагалось рассмотреть картинку с изображением белки и ответить на вопросы: 'Ты знаешь, кто это?", "Что ты знаешь о белке, расскажи?" Полученная от ребенка информация анализировалась с точки зрения сформированности умения с помощью лексико-грамматических средств передать имеющийся багаж знаний оживотном. Для выявления умения задавать вопросы и тем самым удовлетворять свои познавательные потребности ребенку предлагалось ответить на вопросы: "Чего ты не знаешь о белке и хотел бы узнать о ней?". В случае получения неполной информации о животном предлагались вопросы для уточнения имеющихся у ребенка знаний: 'Ты знаешь, где живет белка?","Какие у нее части тела, не похожие на части тела других животных?","Чем белка питается?","Как называется белкин дом?" и т.д. Исключались вопросы, на которые ребенком ранее были даны ответы.

Ответы ребенка анализировались с точки зрения логического содержания диалогического общения и лексико-грамматической организации высказывания, количества и качества использованного ребенком речевого материала.

Общий суммарный анализ диалогов детей включал учет всех показателей. Критериями оценки являлась смысловая организация речевого высказывания (построение вопросительного или повествовательного предложения как результата мыслительной деятельности); адекватность -соответствие высказываний поставленной коммуникативной задаче; познавательно-логическая организация диалога; лексико-грамматическое оформление речевых высказываний; учитывалось количество и объем взаимосвязанных реплик.

В процессе констатации, используя вариативность речевых заданий и значительное количество показателей анализа появилась возможность объективно определить уровень развития диалогической речи детей с ОНР, выявить ее особенности и наметить пути коррекции.

Основная задача констатирующего эксперимента - выявить и исследовать особенности диалогической речи детей с ОНР, вскрыть причины, их вызывающие, определить динамику сформированности диалога. Выполнение детьми с ОНР и детьми с нормальным речевым развитиемпредложенных заданий дало возможность в результате сопоставительного анализа речевых высказываний выявить особенности диалогического общения детей с речевыми нарушениями. Эти особенности проявляются на понятийно-вербальном, лексико-грамматическом и синтаксическом уровнях.

В задачи первого задания, пересказ сказки "Лиса и козел" по ролям, входило исследование диалогической речи на уровне передачи слов лисы в повествовательной форме. Мы исходили из того, что воспроизведение диалога менее сложное задание, чем самостоятельная организация его на заданную тему.

Анализ ответов детей на вопрос по содержанию сказки: "Зачем лиса. заманила козла в колодец?" выявил, что только семь детей из сорока четырех правильно поняли содержание и объяснили действия лисы. В процессе предварительной работы над сказкой было установлено, что у детей недостаточно сформированы мыслительные операции, поэтому экспериментатор, объяснив действия лисы и повторно прочитав сказку, помог детям понять ее содержание.

В ходе чтения и беседы детям не давалась установка на запоминание слов героев сказки для последующего пересказа.

Задача ребенка состояла в возможности передать и поддержать с помощью повествовательного предложения (роль лисы) диалог животных, который несет в себе определенное содержание.

Дети с нормальным речевым развитием поняли смысл сказки, верно объяснив намерения лисы заманить козла в колодец. При воспроизведении диалога двух героев сказки дети близко к тексту передавали слова лисы. Лексико-грамматическое оформление высказываний было правильным. Логическое содержание диалога сохранялось, хотя четверо детей из 14 только частично передали 1-ое высказывание ("Да вот, отдыхаю. Наверху жарко." или "Наверху жарко, а тут водичка холодненькая, прохладно.") Во 2-ом высказывании лисы 5 детей упустили последнюю часть высказывания: "Места нам и двоим хватит.", но так как она не несет особой логической нагрузки, ее отсутствие не нарушало смысловой организации диалога.

Диалог детей с общим недоразвитием речи имел определенные особенности. На первое высказывание козла: "Здорово, лисонька! Что ты тут делаешь?" ребенок должен был ответить: "Да вот отдыхаю. Наверху-то жарко, а тут и прохладно, и водицы холодненькой сколько хочешь", т.е. ребенку необходимо было не только сказать что делает лиса в колодце, но и объяснить, почему именно в колодце, а не в другом месте, более подходящем для отдыха, находится лиса. Таким образом ответ детей состоял как бы из двух частей.

Качественный анализ высказываний детей фоль лисы) выявил следующие особенности: 13 детей (29,5%) использовали только первую часть высказывания "Отдыхаю", столько же детей (29,5%) отвечали второй частью высказывания, объясняющий, почему лиса находится в колодце. При этом были более близкие к тексту ответы: "Наверху жарко, а здесь прохладно" и ответы, передаваемые смысл сказанного лисой высказывания своими словами, например: "Ходи сюда, козел. Запрыгивай. Здесь много воды, хорошо. А то ты на солнышке будешь." Только 4 ребенка (9,2%) близко к тексту передали первое высказывание лисы. 15,9% детей отказались от ответа и столько же детей дали ответы, не соответствующие словам лисы в сказке и не передающие смысловое содержание высказывания.

Рис.1Воспроизведение 1-го высказывания детьми с ОНР (задание N1).il S15,915,9!11Ш1111Ш§1§1 59 9,2I IIIподуровниУровни воспроизведения высказываниярезультаты ответов подуровни уровнимолчали 0 не соответствовали цели задания I низкийдостигли цели с помощью II достигли цели самостоятельно, III испытывая затруднения Таким образом, 68,2% детей смогли частично (59%) или полностью (9,2%) передать первое высказывание лисы из сказки. Остальные 31,8% детей не справились с воспроизведением слов лисы. Результаты выполнения задания представлены на рисунке N1.

На вторую реплику козла: "Да хороша ли вода-то?", ребенок, исполняющий роль лисы, должен ответить: "Вода-то хороша. Да ты прыгай сюда, вот и попробуешь. Места нам и двоим хватит." Анализируя высказывание, мы исходили из того, что оно состоит из трех частей, каждая из которых соответствует последовательности сказанных предложений. В результате выполнения задания выяснилось, что 5 детей (11,4%) использовали в ответе на вопрос только первую часть высказывания ("Хороша."), столько же детей в ответе использовали только слова второй части высказывания ("Прыгай сюда." или "Прыгай в колодец"). Большинство детей (20 - 45,4%) пользовались первой и второй частями высказывания, исключая третью. Например: "Да, вода холодная. Иди ко мне в колодец." или "Холодная, холодная, можно и попить. Прыгай, прыгай." и т.п. Дети допускали изменения лексических единиц и, соблюдая смысловую связь с вопросом, отвечали своими словами.

Использование третьей части 2-го высказывания ("Места нам и двоим хватит.") не наблюдалось ни у одного ребенка. Рассмотрев логическую значимость данной части высказывания мы пришли к выводу, что большого значения как смысловая единица она не имеет, поэтому допустили возможность ее отсутствия в высказываниях детей.

Таким образом, воспроизведение слов второго высказывания лисы соответствует среднему уровню - 68,2% детей, из них 22,8% передаливысказывание частично, а 45,4% - полностью. Низкому уровню соответствуют высказывания 31,8% детей, из них б детей (13,6%) отказались от ответа, 8 детей (18,2%) пытались передать слова лисы посредством высказываний не соответствующих содержанию сказки. Данные о выполнении высказывания представлены на рисунке N2.

Рис.2Воспроизведение 2 - го высказывания детьми с ОНР(задание NX).%31,818,213,64"> 122,8 IIIподуровниАнализ третьего высказывания лисы ("Ишь, бородатый, и прыгнуть не сумел, всю забрызгал.") показал, что дети пользовались выражением: "Ишь, бородатый!" (18,2%); "Всю забрызгал." (18,2%); такое же количество детей (18,2%) в речи использовали выражение: "Ишь, бородатый, всю забрызгал." Дословной передачи слов лисы не было. 10 детей (22,7%) не вспомнили, как лиса бранилась с козлом, и столько же детей (22,7%) передали гнев лисы другими словами. Данное высказывание не имело существенного значения, но делало диалог более полным и законченным, что тоже учитывалось при оценке логической организации диалога. На рисунке N3 показаны результаты воспроизведения 3-го высказывания.

Воспроизведение 3-го высказывания детьми с ОНР (задание N1).% hi 45,4 §Ш§1§!11|| 36,4 22,7 22,7 18,2 0 I II III подуровниТаблица 4Воспроизведение высказываний детьми с ОНРслова и действия козла -Здорово, лисонька! Что ты тут делаешь? -Да хороша ли вода-то? козел прыгнул в колодецслова лисы ВИДЫ ответов -Да вот отдыхаю. Наверху-то жарко, а тут и прохладно, и водицы холодненькой сколько хочешь. -Вода-то хороша. Да ты прыгай сюда, вот и попробуешь. Места нам и двоим хватит. -Ишь, бородатый, и прыгнуть не сумел, всю забрызгал.

1-ая часть высказывания 29,5% 11,4% 18,2%2-ая часть высказывания 29,5% 11,4% 18,2%59% 22,8% 36,4%Высказывание, переданное 1-ой и 2-ой частями 9,2% 45,4% 18,2%Высказывание не соответствует высказыванию лисы 15,9% 18,2% 22,7%Отказ от ответа 15,9% 13,6% 22,7%Можно сделать вывод, что большинство детей с ОНР (68,2%) обладает средним уровнем ведения диалога. Однако, если учесть его логическую организацию, предполагающую зависимость последующего высказывания от предыдущего, то показатели снижаются. В результате анализа логической организации диалога детей с ОНР мы пришли к выводу, что 56,8% детей непередали диалог двух персонажей сказки. На это указывает наличие в нем так называемых смысловых ям. Они образовывались в результате того, что дети не могли передать высказывание героя сказки с сохранением его смысла, независимо от того, как близко к тексту воспроизводилось высказывание. Дети пропускали часть высказывания, что влияло на его связь с последующей репликой. В эту же группу вошли дети, не пытавшиеся передать высказывание лисы в диалоге с козлом.

43,2 % детей показали близкий к среднему уровень ведения диалога. Дети данной группы большинство ошибок допускали в смысловой организации первого высказывания. Они отвечали однословным ответом на первый вопрос (Что ты тут делаешь? - Отдыхаю,), не давая последующего объяснения. Следующий вопрос (Да хороша ли вода-то?) терял логическую зависимость от ответа и становился неуместным в диалоге. Другие дети, наоборот на вопрос "Что ты тут делаешь?" не отвечали -"Отдыхаю.", а сразу давали объяснение. В этом случае нарушается смысловая связь ответа с вопросом. Передавая второе высказывание лисы, дети намного меньше, чем в первом, допускали ошибок. Всего двое детей наиболее близко к тексту и логически верно смогли передать слова лисы в диалоге с козлом.

Анализ речевых высказываний детей в диалоге с точки зрения лексического и грамматического их оформления показал, что дети с ОНР затруднялись передать слова героя сказки (лисы). Их ответы были представлены однословными высказываниями, с помощью которых трудно сохранить основную мысль содержания диалога. Желая передать мысль несколькими предложениями, дети допускали структурно-морфологический аграмматизм внутри текста. Например: "Здесь прохладно. Иди в колодецу. Вода." Они не могли согласовать предложения между собой так, чтобы высказывание несло в себе определенный смысл. Дети допускали аграмматизм на уровне предложения. Например: " Ходи сюда, козел." (Боря Р.) или "Он прыгай, ее замочил." (Артем С.) и т.п.

Особенности внимания, восприятия, памяти не позволили детям с ОНР близко к тексту запомнить высказывание лисы. Бедный словарный запас вызвал затруднения при попытке передать содержание своими словами, хотянекоторые из детей пытались это сделать. Например: Анжела П. на вопрос "Да хороша ли вода-то?" отвечала: "Да, если хочешь попить, иди попей."Анализ высказываний детей дает основание считать, что бедный словарный запас, наличие аграмматизмов не позволяют детям передать основное содержание диалога. Дети ограничены в своих высказываниях одно-двусоставными предложениями. Для их диалога наиболее характерны неполные ответы. Незаконченность оформления передаваемой мысли затрудняет диалог, так как последующие слова персонажей по содержанию сказки становятся неуместными, а их ответы не согласуются с вопросами.

При выполнении детьми второго экспериментального задания (игра "Угадай") мы анализировали познавательно-логическое суждение детей на основе использования ими вопросительного предложения. Обращалось внимание на умение актуализировать имеющийся словарь и на особенности грамматического строя речи, анализировался синтаксис вопросительного предложения.

В момент ознакомления с правилами игры было отмечено, что дети не поняли вербальную инструкции, предложенную экспериментатором. Возникла необходимость дать образец игры с участием взрослых: воспитатель группы загадывал предмет, а экспериментатор с помощью вопросов отгадывал его. Однако такой вариант детям тоже был непонятен, поэтому экспериментатору пришлось предложить детям принять участие в игре "Угадай" в качестве ведущих. В роли отгадчика выступал экспериментатор, а дети загадывали предмет. В результате того, что вопрос при отгадывании предмета обращался непосредственно к детям, они вслушивались в него, анализировали и давали ответ. Это помогало многие детям понять суть игры и сформулировать аналогичные вопросы. Первоначально для образца игры использовались предметы, не связанные с темой "Животные". Когда же детям была предложена подобная игра на эту тему, им было трудно перенести предыдущий образец игры на отгадывание животных. Пришлось дополнительно провести игру на тему о животных, что помогло в последующем большинству детей использовать образцы вопросов экспериментатора.

По результатам выполнения игры "Угадай" выявились III уровня (высокий, средний, низкий) познавательно-логического суждения детей. Высокому уровню соответствовали дети с нормальным речевым развитием. Они логически верно задавали вопросы экспериментатору и воспринимали от него ответы, учитывая их для отгадывания предмета. Они могли логически связывать последующий ответ на вопрос с предыдущим вопросов и ответом на него. Эти дети достигали цели игры, задавая 4-5 вопросов.

Средний и низкий уровни познавательно-логического суждения соответствовали детям с общим недоразвитием речи.

Низкий уровень познавательно-логического суждения (его отсутствие) был отмечен у 59,1% детей. Это самая большая группа детей, характеризующаяся слабой мыслительной деятельностью, выражающейся в неумении логически верно задавать вопросы, использовать полученный ответ. Мыслительная деятельность таких детей отличается несформированностью умственных операций: анализа, синтеза, обобщения классификации. Это не позволяет детям организовать мыслительные операции на достижение цели -отгадать задуманный предмет.

Данному уровню присущи следующие особенности реализации поставленных задач: вопросы направлены на уточнение знаний о животных ("Ежики колючие?"; "У коровы большие ноги?") или вопросы-перечисления животных ("Это кошка?"; " Это белка?"; "Это коза?"; "Корова?"). Например, Света К, Андрей Т., Артем С. затруднялись сформулировать вопрос, на предложение экспериментатора задать вопросы, дети либо молчали, либо спрашивали: "А как?" Они не могли отгадать задуманное животное, изображенное на картинках.

Средний уровень познавательно-логического суждения характеризовался двумя подуровнями. Один подуровень был отмечен у 22,7% детей. Они логически верно задавали вопросы экспериментатору и использовали его ответы. Эти дети применяли знания об особенностях действий животных, частей тела, повадок, жилья для запроса информации. Имело место рассуждение, направленное на последующую постановку вопроса. Например, Виталий В.: "Это животное бегает? (-Нет) Не 6Ж} 6Жне бегает. Кошка." или "Корову я не трогал. Она тоже не пушистая? Ежик тоже не мягкое, он колючий."У детей с данным подуровнем познавательно-логического суждения имели мест нарушения последовательности вопросов - новый вопрос не зависел от предыдущего и от ответа экспериментатора. Задавались вопросы, которые могут быть отнесены к любому животному. Например: 'Туловище длинное? Ушки есть?" или вопросы, уточняющие названия животных ("Это медведь?") Такие вопросы задавались редко, и в целом дети справлялись с задачами игры. Количество вопросов, используемых детьми для отгадывания животного, варьировалось в среднем от 5 до 10.

Другой подуровень познавательно-логического суждения был выявлен у 18,2% детей. Они могли логически правильно задавать вопросы, однако, не использовали в мыслительной деятельности ответы, полученные от экспериментатора. Часто их вопросы повторялись и были направлены на уточнение ('У него большие уши? Маленькие?"), полученный ответ относили к одному животному, которого подразумевали, а ни к нескольким. У детей сужен объем восприятия и мышления применительно к предъявленному материалу. Дети данной группы с трудом осуществляли процессы анализа, синтеза, исключения возможностей. Это побуждало экспериментатора сокращать предъявленный объем картинок от первоначального (6 картинок) до 4 - 2. Количество вопросов, задаваемых детьми, достигало 15-ти, но при этом дети не всегда добивались положительного результата.

Сопоставительный анализ познавательно-логического суждения детей с нормальным речевым развитием и детей с речевыми нарушениями показал, что для детей с ОНР характерно в разной степени выраженное нарушение операций исключения, анализа, обобщения и т.д., позволяющих активизировать мышление. Результаты выполнения задания представлены на рисунке N 5, где ось абсцисс - уровни сформированности логической организации мыслительной деятельности, а ось ординат - количество детей в % пропорции, относящихся к той или иной группе.

Полученные результаты показали, что у детей с ОНР не сформированы языковые средства и языковая способность, не в меньшей мере, чеммыслительные операции, влияющие на формирование и формулирование речевого высказывания.

Рис.5Познавательно-логическое суждение детей с ОНР и детей с нормальнымречевым развитием в игреДля выявления лексико-грамматических особенностей высказываний был проведен сравнительный анализ речевых высказываний детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи в соответствии с уровнями познавательно-логического суждения. Количественный подсчет активного словаря, используемого детьми в данной игре, составил 93 слова, что примерно соответствовало словарю детей с нормальным речевым развитием. У детей с речевыми нарушениями словарный запас по теме "Животные" в игре оказался значительно беднее. Так дети, относящиеся к среднему уровню при отгадывании животных использовали 63 слова (67% от общего числа) и дети с низким уровнем - 44 слова (47%). В речи детей чаще встречались существительные, глаголы, реже прилагательные, наречия отсутствовали. Качественный анализ словаря показал, что дети не всегда семантически верно употребляют слова, например, "колючки у ежа" вместо "иголки у ежа"; маленькие ручки вместо лапок и т.д. Имеют место морфологические изменения слова, не соответствующие грамматической норме: бекает (блеет), коляться (колется), домашний животный и т.п.

Дети пользуются простым предложением, чаще нераспространенным. Синтаксические нарушения выражаются в аграмматизме структурном ("Кошка мышку."; "Голова или маленькая."), морфологическом ("Это ревит?"; "Молоко доет?") и семантическом ("Он зеленым цветом (желтым)?"; "У него шкурка (шерсть) белая, черная?"). Анализ ошибок высказываний детей с ОНР показал, что число синтаксических ошибок составляет 64 (100%). Наибольшее число грамматических ошибок встречается у детей со средним уровнем - 40 (62%). Дети с низким уровнем допустили 24 ошибки (38%). Данные показатели, казалось бы, не соотвествуют логичности в количестве допущенных ошибок детьми, но надо учитывать, что дети, имеющие средний уровень, были более активны в высказываниях и достигали цели игры. В целом они задали 264 вопроса. Дети с низким уровнем -130. На ребенка, имеющего средний уровень, приходится в среднем по 15-17 вопросов, реализуемых для отгадывания 3-х предметов. Ребенок с низким уровнем задал по 5-6 вопросов. Они не достигали цели игры, так как либо не выполняли правил, либо не задавали вопросов. Нарушения грамматического строя речи чаще проявлялись в группе детей с более активной речевой деятельностью. Детям с низким уровнем данные нарушения мешали осуществлять речевую деятельность. Они затруднялись сформулировать речевое высказывание. Наличие лексических и грамматических нарушений может свидетельствовать о несформированности у детей с ОНР смыслового программирования высказывания.

В данной игре предъявлялись большие требования к логической организации вопроса ребенка. Для его формирования важно владеть языковыми средствами, правилами их реализации и мыслительной деятельностью для отбора нужной информации. В ходе решения, рассуждения, анализа происходит открытие новых закономерностей, свойств, отношений, логическое доказательство инстинности суждений и правильности хода рассуждений при опровержении ложных суждений и неправильных умозаключений. В результате этого ребенком сокращалось неисследованная область. Им уточнялись вопросы, направленные на достижение успеха. При построении вопроса важно сохранить понятийную структуру за счетиспользования необходимых языковых средств и правил их функционирования.

В результате сопоставительного анализа вопросительного предложения детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР были выявлены некоторые различия. Вопросительное предложение детей с нормальным речевым развитием было построено логически и грамматически правильно. Дети, используя языковые средства, четко излагали мысль и получали нужную дня себя информацию о животном. Логически правильно построенные вопросительные предложения помогали ребенку догадаться, какое животное было задумано. Все вопросительные предложения использовались без вопросительного слова, что соответствовало правилам игры. Дети использовали простые распространенные предложения. Богатый понятийно-словарный запас позволил в вопросе выделить наиболее характерные особенности животных.

В вопросах детей данной группы выявились морфологические и семантические аграмматизмы. Всего дети с нормальным речевым развитием в 148 заданных вопросах допустили 16 нарушений семантического и морфологического характера. 4 ребенка дали однозначные морфологические ошибки ("Она мявкает?"). У 4-х детей были однородные ошибки семантического характера (шерсть большая), 8 детей допустили семантические ошибки другого характера.

Анализ вопросительного предложения детей с речевыми нарушениями показал их неумение излагать в вопросе информацию, необходимую для достижения цели. Дети задавали логически не обдуманные вопросы и ответ экспериментатора не оказывал им помощи в отгадывании предмета. Например, вопросы, используемые Сашей М. для определения задуманного животного: "У него есть пушистый хвост? У него есть уши? У него есть ноги? У него есть глаза?" Другая ошибка, допущенная детьми в построении предложения, заключалась в использовании предложения с вопросительным словом, которое в данной игре было неуместным, ибо экспериментатор мог дать ответ одним словом "да" или "нет". На вопрос же с вопросительным словом требовалось полное логическое высказывание. В результате ребенокне использовал имеющиеся знания, старался получить новые. Большинство детей с низким уровнем логической организации мыслительной деятельности не достигло цели игры, так как их вопросы были логически просты и направлены на перечисление животных ("Это кошка?; Это заяц?").

Синтаксическая организация вопросительного предложения характеризовалась семантическим аграмматизмом СУ него шкурка белая? Черная? Желтая?" - о цыпленке), структурным ("Орешка у белочка?") и морфологическим ("Цыпленок клювает? Это ревит?" - о медведе; "Аот ису и дома?" ("Живет в лесу и дома?") и др.

Анализ вопросительных предложений показал, что детям с ОНР сложно оформить мысль, суждения, умозаключения языковыми средствами. В зависимости от того, в какой степени страдает лексика, определяется возможность ребенка правильно излагать материал. Чем богаче словарный запас, тем выше языковая способность и речевая активность и, следовательно, возможность грамматически правильно излагать результаты мыслительных операций путем использования языковых средств.

Беседа о животном - это третье задание, предполагающее исследования речи в общении с целью анализа умения детей передать имеющуюся информацию о животном, используя необходимые языковые средства и осуществить запрос сведений о тех же животных, сформулированных в виде вопроса. Учитывалось познавательно-логическое суждение детей в беседе.

Сравнительные результаты высказываний в диалоге выявили отставание в речевом развитии детей с ОНР по сравнению с нормой.

Дети с нормальным речевым развитием без затруднений рассказывали о животных, отмечая особенности их поведения, частей тела, повадки, жилище, называли, чем они питаются, говорили о детенышах. Запас сведений позволил детям сообщить информацию о животном не в виде диалога, а в виде повествовательного рассказа. Только 5-м детям пришлось задать вопросы, уточняющие их знания. Например: "Как называется дом у ежа?"; "Как зовут детеныша белки (ежа)?"Анализ ответов детей с ОНР на вопрос: "Что вы знаете о еже Щелке)?99 показал их неглубокие знания о данных животных и недостаточный активныйсловарь. Предполагалось, то дети расскажут, где живет животное, какие имеются особенности строения их частей тела, чем питается, как называется жилище, детеныши. Анализ ответов показал, что большинство детей (63,6%) при сообщении знаний о животном отмечает их вешние признаки (еж колючий, хвост пушистый, оранжевая (белка) и т.п.), которых не более шести, и они повторяются в ответах детей. В сообщениях о животных 31,8% детей отмечают части тела животных. Например, Юля Ф.: 'У них иголки есть и ножки. У ежика вот че (показывает на усы). У них вот ротик. У ежика глазки." 40,9% детей дали сведения о том, чем питаются животные. Однако, эти сведения заключают лишь в назывании характерных продуктов питания животных: белка - орешки, ежик - грибы. Только четыре ребенка (9,1%) дали информацию о том, где живут животные. Такое же количество детей сообщило о белкином жилище в лесу. Однако они не знали как называется дом ежей. Не называли дети и детенышей животных. 18,1% детей не дали никакой информации о животном. Они либо молчали, либо говорили "не знаю".

В беседе экспериментатор задавал вопросы для выявления и уточнения у детей более полных знаний о животных. Их ответы расценивались как имеющиеся знания, которые не использовались детьми в активной речи. Вопросы были аналогичные тем, по которым оценивалось сообщение о животном, то есть где живет, какие части тела, внешние признаки и т.д. В результате сопоставительного анализа сообщений детей и их ответов на вопросы было выявлено, что у детей имеются более широкие знания о животных, но они их не используют. Данные знания мы определили как выявленный словарь.

Где живут животные, знают 50% детей; части тела правильно показывают и называют 68,2% детей; внешние признаки называют 86,4%; чем питаются - 81,8% детей.

Сопоставительный анализ сообщений и ответов на вопросы экспериментатора представлен на рисунке 7V7, в таблице N6.

Таблица 6Показатели знаний детей с ОНР о животных.где живет части тела особенности частей тела чем питается жилище детеныши дополнительная информацияколичество детей активы, словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь активный словарьНРР 14 детей 100% 100% 100% 100% 78,6% (11) 100% 85,7% (12) 100% 71% (10)ОНР 44 ребенка 9,1% (4) 50% (22) 31,8% (14) 68,2% (30) 63,6% (28) 86,4% (38) 40,9% (18) 81,8% (36) 9,1% (4) 13,6% (6)Таблица 8Оценки словарного запаса детей с ОНРгде живет части тела особенности частей тела чем питается жилище детеныши Ф.И. ребенка активн. словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь активн. словарь выявл. словарь баллыВова И. — — 0,5 — 0,5 — 0,5 — — — 1,5Владик 3. — 0,5 — — 0,5 — 0,5 1 — — — — 2,5Костя Н. — — — 0,5 — 1 — 1 — — — — 2,5Наташа К. 0,5 — — — 0,5 0,5 — 0,5 — — — — 2Артем С. — 0,5 — 1 — — — — — — — — 1,5Саша М. 0,5 — 1 0,5 1,5 0,5 — — — — — 4Рис.7Словарный запас детей с ОНР, используемый в беседе.

Параметны оценки словаря90- л.

Оценка словарного запаса у детей с недоразвитием речи показала, что максимальное количество баллов соответствовало 4-м (50% словаря), минимальное -1,5 (20% словаря), двое детей не получили ни одного балла, хотя первоначально, в момент сообщения знаний о животных, 8 детей не далиникакой информации. Помощь экспериментатора в виде вопросов помогла детям сосредоточиться на материале, вспомнить имеющиеся знания и передать их в речи.

В результате анализа ответов детей можно сделать вывод, что знания детей с ОНР о животных ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием, которые сообщили более богатую информацию о тех же животных, отмечая, например, что белка рыжая, пушистая, ловкая. Она любит орешки, грибы, ягоду. Живет в лесу в дупле и т.д. Рассказ детей с ОНР ограничивался называнием частей тела и особенностей внешнего вида животных.

Активизация мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи с помощью вопросов экспериментатора позволила выявить более глубокие знания детей при ответе на вопросы, чем при самостоятельном сообщении информации, однако словарь детей с ОНР был существенно ниже возрастной нормы.

Беседа предполагала не только сообщение детьми знаний о животном, но и возможность узнать, обогатить свои знания о нем, проявив познавательный интерес. Ребенку предлагалось спросить, что он хотел бы узнать о белке (еже). Умение задавать вопрос играет большую роль в общении человека. Для ребенка это умение является средством познания, уточнения и пополнения знаний, представлений, оценок.

Анализ вопросов выявил, что у детей с нормально развивающейся речью есть основные знания о животных, поэтому только у 3-х из 14-ти детей возникли вопросы (Где ежик в лесу живет? -2; Почему белка не падает с дерева?).

Анализ возможности проявления познавательного интереса у детей с ОНР с помощью постановки вопросов к экспериментатору показал, что 22 ребенка ( 50%) не задали ни одного вопроса. Они либо пожимали плечами, либо молчали. 8 детей (18,2%) продолжали рассказывать о животном, 8 детей (18,2%) задали по одному вопросу, 4 ребенка (9,1%) задали по два вопроса и только 2 ребенка (4,5%) задали более 2-х вопросов.

Характер вопросов, задаваемых детьми: "Что ежи кушают?" (10); "Где живут?" (2); "Что у белки есть?" (2); "Не знаю как она прыгает?". 44 детьми было задано 13 вопросов. Юля Ф., Олег С. задавали вопросы по рассказанномуими материалу, то есть вначале они рассказали, что у ежа есть иголки, назвали части тела, а потом спросили: "У ежа есть иголки?"; "А что у белки есть?"Из этого можно сделать выводы: либо у детей не сформированы умения пользоваться вопросительным предложением, либо недостаточный словарный запас не позволяет детям осуществлять оформление мысли в речевое высказывание, в результате чего снижается познавательный интерес.

Анализируя диалоги детей, мы обращали внимание на смысловые связи в нем, зависящие от двух общающихся. Речевое высказывание одного говорящего поддерживается ответом другого, при сохранении содержания диалога.

Дети с ОНР в диалоге понимали запрашиваемую экспериментатором информацию, но при ответе не всегда четко излагали мысль из-за неумения лексически и синтаксически оформить речевое высказывание, в результате нарушалась смысловая связь ответа детей с вопросом экспериментатора. Например, на вопрос: "Что ты знаешь о белке (еже)?" Настя Б. отвечала: "Глазки, ротик, усики, ушки, лапки, хвостик."Анализ ответов показал, что 27,3% детей понимают смысл вопроса, но отвечают набором лексических значений, грамматически не оформленных. Логическая связь ответа и вопроса нарушалась. 18,2% детей молчанием отреагировали на вопрос экспериментатора. 6,8% детей верно лексико-грамматически построили первое предложение, но при последующем изложении знаний о животном отсутствовала смысловая связь между предложениями. Дети, не договаривая одного предложения, начинали новое, порой возвращались к ранее сказанному. 47,7% детей, отвечая на вопрос: "Что ты знаешь о белке (еже)?" сохраняли смысловую связь с запрашиваемой информацией и логически организовывали внутреннее содержание высказывания.

Для продолжения бесед следовал вопрос экспериментатора, на который ребенок должен ответить вопросом, поддерживая ход беседы, сохраняя ее логическую организацию и запрашивая неизвестную информацию.

Последующее высказывание экспериментатора содержало новые для детей данные.

36,4% детей не смогли выразить свои мысли в форме вопросительного предложения. Они молчали, не давая ответа. Можно предположить, что у ребенка отсутствовал познавательный интерес или ребенок не понял вопроса. Любая из альтернатив говорит о том, что познавательно-логическая организация диалога нарушена. На запрашиваемую информацию собеседник не получал ответа от ребенка. При ведении беседы между детьми такой пробел означал бы окончание диалога, но в экспериментальном случае последовали вопросы, направленные на уточнение имеющихся знаний у детей.

16 детей (36,4%) поняли смысл обращенного к ним высказывания экспериментатором и логически верно построили ответ на него в форме вопросительного предложения, используя имеющиеся знания о животном. Дети задали по одному вопросу типа: "Что она делает? Она прыгает? Что ежи любят?" и т.п. Запрос на получение детьми новых знаний не прозвучал. Данная группа детей грамматически верно использовала конструкцию вопросительного предложения. В результате логическая связь общающихся не нарушилась, но новой информации ребенок не получил.

6 детей (13,6%) неверно поняли вопрос и ответ формулировался ими как дальнейшее сообщение о животном в виде перечисления частей тела. Взаимосвязь высказываний нарушилась и диалог потерял логичность.

Определилась еще одна группа (13,6%). Дети данной группы рассуждали в ходе беседы, хотя ход их мыслительных операций был непоследовательным. Например, Виталий В., не выслушав ответа, продолжал, рассуждая, задавать вопросы: "Что она прыгает? Не знаю, как она прыгает. Она что ли приготавливается прыгать? Она хочет поесть или за ней охотник бегает? А если будет огонь?" В других случаях дети продолжали сообщать сведения, а впоследствии использовали их для постановки вопросов. Например: "Я видел у ежиков. Они только были в лесу. В лесу живут. А, где они живут? А, че они кушают?"Анализ ответов детей на вопросы, где в одном случае предполагалось повествовательное высказывание, а в другом - вопросительное, показал, что удетей с ОНР в отличии от детей с нормальным речевым развитием нарушается логическая организация диалогического общения, так как высказывание одного говорящего не поддерживается по смыслу высказыванием собеседника. У детей с недоразвитием речи выявлены недостаточность лексико-синтаксической организации мыслительных операций и снижение познавательного интереса. Данные об этом представлены в таблице N9.

Дня выявления целостной картины диалогического общения у детей с ОНР нами был проведен анализ всех выполненных заданий по следующимпараметрам: особенности использования вопросительного предложения в диалогическом общении; наличие познавательно-логического суждения; вскрытие языковых трудностей при построении диалогического общения детьми.

Умение детей строить вопросительное предложение для достижения цели общения исследовалось на основе выполнения ими двух зданий с постепенным их усложнением. Так, в ходе игры "Угадай" ребенку необходимо было употребить в речи вопросительное предложение без вопросительного слова, выразив в нем активность мыслительной деятельности, направленной на достижение цели игры. Беседа о животном предполагала определение уровня сформированности вопросительного предложения с использованием вопросительного слова. Построение предложения усложнялось за счет введения вопросительного слова-местоимения или наречия, с помощью которого ребенок мог получить необходимую информацию. Правильное использование вопросительного слова помогало ребенку удовлетворить познавательный интерес, так как в самом вопросительном слове заложено то, о чем хочет узнать ребенок (какая - ое? -ой? - признаки, качества, свойства; где? - место нахождения; кто, что? - предмет и т.д.).

Вопросительное предложение анализировалось с учетом использования его детьми для перехода от незнания к знанию, от неточного знания к более полному и точному. Выявились наиболее распространенные ошибки в активной речи детей.

Проанализируем более подробно вопросительное предложение детей в игре "Угадай", где по правилам игры были использованы вопросительные предложения без вопросительного слова.

Вопрос ребенка - свидетельство активного восприятия и сознательного усвоения знаний. Вопросы возникают при встрече с чем-нибудь новым, непонятным. Ребенок переживает определенную затруднительную ситуацию, вызывающую работу мысли. В результате возникает вопрос к собеседнику. За счет получения информации от него знания пополняются.

Вопросы детей с речевым нарушением отличались от вопросов детей с нормальным речевым развитием. Это проявлялось в количестве заданныхвопросов, позволяющих достичь цель игры и в возможности четко и лаконично передать ход мыслительных операций, сформулированных в вопросе.

Дети с нормальным речевым развитием при отгадывании предмета задавали от 2 до 5 вопросов, что свидетельствует об активности восприятия и наличии интереса детей к решению поставленной задачи. В вопросах отмечались характерные особенности каждого отдельно взятого домашнего или дикого животного. Например, Аня К. "Оно колючее? Оно орехи любит? Оно мявкает? У него хвост длинный? У него глаза зеленые? Кошка." В результате получения отрицательной информации о предполагаемом животном шел мысленный "отброс" данного животного и имеющихся знаний о нем. Из ряда альтернатив ребенок оставлял то новое, что не вызывало сомнения. Возникал новый вопрос, положительный или отрицательный ответ на который сокращал альтернативу и постепенно доводил до минимума, что позволяло отгадать предмет.

У детей с ОНР использование вопросительного предложения для отгадывания предмета носило несколько иной характер. В результате анализа вопросов, использованных детьми, было выявлено четыре группы, которые соответствовали подуровням овладения детьми вопросительным предложением. О группа - 20,5 % детей, не проявляла интереса к игре. Они не задали ни одного вопроса. На предложенные условия игры дети либо молчали, не вступая в общение, либо не могли сформулировать вопрос. Это говорит об отсутствии возникновения каких-либо альтернатив, а значит и мыслительных операций анализа, выделения главного, обобщения и т.п., направленных на достижение цели предлагаемой игры - отгадывания картинки с изображением животного.

Дети 1-ой группы (38,6%) - задавали вопросы, которые не отражали активного мыслительного процесса. Дети использовали перечисление предполагаемых животных в вопросительной форме. Например: "Это кошка?"; "Это собака?" и т.п. Использовался вопрос с вопросительным словом, направленный на получение информации о животном ("Какая корова?"; "Где живет ежик?") или информационно-утвердительные предложения ("Медведьлюбит мед?"). Дня данной группы детей сложно было осознать проблему, мысленно осуществить процесс актуализации знаний, выделить главное и сформулировать вопрос. Уровень знаний не позволил осуществить данные мыслительные процессы.II-ая группа детей (18,2%) характеризовалась особенностью использования вопросительного предложения, отражающего неглубокие мыслительные процессы, происходящие в пределах имеющихся небогатых знаний о животных. Ответы экспериментатора не использовались для отсева ненужных в данный момент знаний. В результате дети задавали вопросы о животных, которые можно было исключить. Например, Ваня Г.: "У него длинный хвост? (-Нет.); У него уши длинные? (-Нет.); Он мявкает?" (-Нет) и т.д. Применялись вопросы, не помогающие определить животное, ибо то, о чем спрашивали дети, относилось ко всем животным или к большинству из них. Например: 'Уши есть? Хвост есть?" и т.п. Для достижения цели игры задавалось большое количество вопросов (до 15), однако детям не всегда удавалось определить задуманный предмет.

Таким образом, анализ вопросов, используемых детьми данной группы, дает основание считать, что активность восприятия ответов и их мыслительной деятельности для решения задач, направленных на отгадывание предмета, низкая и зависит от наличия у детей знаний о животных.

Особенности вопросов Ш-ей группы детей, составляющих 22,7%, указывают на активность восприятия информации экспериментатора, использование собственных знаний для мыслительных операций, направленных на достижение цели игры. Количество вопросов варьировалось от 6 до 10. Результаты игры были положительными, дети отгадывали задуманный предмет. Вопросы не всегда были конкретными и лаконичными. Запрашивалась информация, относящаяся ко многим животным ("Оно живое?"), частично использовалось отгадывание путем называния животных ("Это кошка?"), встречались вопросы с вопросительным словом, требующие подачи знаний о животных. Однако чаще использовались вопросы с выделением характерных признаков внешнего вида животных, их повадок, особенностей подачи голоса, что помогало детям конкретизироватьимеющуюся информацию и направлять свое внимание на определенный объект. Вопросы детей Ш-ей группы, являясь результатом мыслительной деятельности, были направлены на конечную цель - отгадать предмет. Вопросы помогали детям осуществлять переход от разрозненного знания к более целостному. Однако, встречались вопросы, не несущие значимой информации.

Исходя из того, что вопрос - это мысль, выражающая стремление к получению новых, полных и точных знаний, можно сделать выводе что у детей с нормальным речевым развитием активность мыслительных операций соответствует возрастному уровню. Дети точно отражают в вопросе результаты мыслительных операций анализа, синтеза, выделения главного и т.п., четко формулируя его. Обобщенные данные использования вопросительного предложения детьми с ОНР дают основание делать выводы о их низкой мыслительной деятельности, проявляющейся в неумении анализировать, выделять главное, обобщать и отражать результаты мыслительной деятельности в правильно сформулированном вопросе.

Вопрос без вопросительного слова требует подтверждения или отрицания выраженного предположения того, что высказано в вопросе как альтернативная возможность. В ответе, высказанном в отрицании или подтверждении, заключается новое, что было сомнительным, и дает возможность выбора из альтернатив.

Вопрос с вопросительным словом труднее, потому что имеет направленность на уточнение факта (что? где? когда?), в нем четко выделяется неизвестное. Такой вопрос побуждает собеседника сообщить новую информацию.

В беседе с детьми о животном предполагалось выявить возможность использования вопросительного предложения с вопросительным словом дня запроса у экспериментатора дополнительных сведений о животном. Ребенок должен был использовать необходимое вопросительное слово, указывающее на те или иные элементы или отношения действительности, с которыми он хотел бы познакомиться. Правильное использование вопросительного слова указывает на возможность ребенка передать непонятное, тем самым уточнитьи расширить представления. Вопросительное слово, выраженное местоимением или наречием, указывает на какую особенность обращено внимание ребенка, и что он хочет конкретно выяснить (какая - признаки, качества; где - место нахождения и т.п.).

Анализ вопросов, заданных детьми с ОНР о животном, выявил следующее. Для расширения знаний о животном дети использовали вопросительные предложения без вопросительного слова (4 детей - 9%) и с вопросительным словом (14 детей - 32%). 6 детей (13,6%) пользовались обоими видами вопросов. 20 детей (45,4%) не задали ни одного вопроса, одни из них не проявляли познавательного интереса, другие продолжали рассказывать о животном.

Для детей, которые пользовались вопросами с вопросительным словом и без него, характерно было то, что первоначально они задавали вопросы, требующие отрицания или подтверждения, т.е. пользовались вопросом без вопросительного слова, затем задавали вопросы с использованием вопросительного слова. Например, Юля Ф.: "У ежика есть иголки? Ежик в лесу, вот, живет? Ежик может идти? А, где его домик? А, кто еще в норке живет? А, где ежик еще живет?"Некоторые дети затруднялись задать вопрос, продолжали сообщать имеющиеся у них знания, а потом задавали вопросы, которые отражали предыдущее сообщение. Другие дети, после сообщения имеющихся знаний, задавали вопросы, требующие новой информации. Например, Костя Н.: "Лапок не знаю. Только знаю каким они цветом. Коричневым. Не знаю, что под шкуркой?"Построение вопросительного предложения с использованием вопросительного слова вызывает затруднения, что связано с выбором нужного вопросительного местоимения или наречия, с помощью которого можно запросить необходимую информацию.

9 детей смогли без предварительных рассуждений правильно сформулировать вопрос, выразив этим познавательный интерес к данному животному. Они задали по одному вопросу.

Запрашивая информацию о животном, дети задали всего 30 вопросов с вопросительным словом и 14 без него. Чаще всего задавали по 1 - 2 вопроса. Только трое детей задали по 4 вопроса. Анализируя использование детьми вопросительного слова в предложении, мы выявили, что чаще всего дети пользовались местоимением "что" (в 18 вопросах). 10 вопросов было задано с местоимением "где" и 2 вопроса с наречием "как". В запросе информации не использовались ни разу распространенные в вопросительных предложениях местоимения "какая -ое, -ой", раскрывающие признаки, качества, свойства; наречия - куда, почему, когда, зачем и др.

Незначительное количество вопросов и однообразное использование вопросительных слов в них, затруднения в формулировании мыслей о том, что хотелось бы узнать, не позволяет ребенку в достаточной мере пополнить знание о животном.

Таким образом, изучение использования детьми с ОНР вопросительного предложения в диалогическом общении выявило бедный запас знаний, что обуславливает недостаточную активность мыслительной деятельности, результаты которой формулируются в вопросительном предложении. Однотипное употребление вопросительных слов в предложении не позволяет ребенку получить более разнообразную информацию для удовлетворения познавательного интереса.

Таблица 10Результаты использования вопросительного предложения детьми с ОНРуровни подуровни задания результаты ответов —. игра 'Угадай" беседа о животном средние показатели по кол-ву детейнизкий 0 молчали 20,5% 45,5% 33%1 не соответствовали цели задания 38,6% 9,1% 23,8% 56,8% (25)средний 2 достигли цели с помощью 18,2% 13,6% 15,9%3 достигли цели самостоятельно, испытывая затруднения 22,7% 31,8% 27,3% 43,2 (19)высокий самостоятельное достижение цели 100% дети с нормальным речевым развитием Обобщенные данные, приведенные в таблице N 10 указывают на различную динамику в овладении детьми вопросительным предложением. Длябольшинства детей (25) характерен низкий уровень использования вопросительного предложения; средним уровнем владеет 19 детей; высокий уровень выявлен у детей с нормальным речевым развитием./ Исходя из того, что смысловые связи составляют основу структуры диалога, обеспечивающую совместное развитие партнерами его содержания путем словесного высказывания, нашей задачей являлось исследованиеупознавательно-логического суждения в диалоге детей с ОНР и сопоставление их с результатами аналогичной деятельности детей с нормальным речевым развитием.

Детям были предложены задания, выполнение которых требовало рассуждения, логического мышления в ведении диалога. Первое задание предполагало пересказ слов лисы из сказки "козел и лиса". Это требовало от ребенка умения осмыслить содержание сказки в целом, а затем передать смысл слов лисы, используя слова автора, либо самостоятельно сформулированное высказывание. Второе задание, более сложное для детей, игра "Угадай", в которой отчетливо прослеживаются смысловые связи, их прерванность или отсутствие. Ребенок в результате поиска информации о предмете использует выбор между взаимоисключающими возможностями, где положительные и отрицательные ответы экспериментатора полезны для суждения и уточнения последующего вопросы и получения новой, уточняющей информации. Ребенок должен был из полученной информации вывести правильный ответ. Это достигается путем анализа, сравнения, сопоставления, обобщения, систематизации имеющихся знаний. В результате анализа вопросов детей, направленных на достижение поставленной задачи - отгадать задуманный предмет, предполагалось определить последовательность поиска информации, хода мыслей, направленных на реализацию задачи.

Третье задание - беседа о животном - было тоже сконцентрировано на исследовании смысловых связей. Учитывалось, насколько ребенок мог четко и ясно выразить свою мысль в вопросе, насколько шло усложнение вопросов, каким образом имеющиеся знания о животном использовались ребенком в беседе, возрастал ли познавательный интерес ребенка в ходе беседы и т.д.

Обращалось внимание на внесение в диалогическое высказывание новых по сравнению с предыдущим высказыванием элементов, т.е. на возможность преобразования последующим высказыванием смысла предыдущего.

1 задание - пересказ сказки "Лиса и козел".

Результаты ответов показывают, что не все дети могут мысленно воспроизвести сказку целиком, а затем в соответствии с задаваемыми вопросами через речевое повествовательное высказывание передать ответ. На вопрос козла: "Здорово, лисонька! Что ты тут делаешь?" имели место ответы: -Она сказала, купается она.; -Потому, что она устала.; -Здравствуй! и др.

Мы предполагаем, что такого рода ответы вызваны недостаточным запоминанием содержания сказки или невозможностью осознать действия героев сказки, т.е. на уровне мыслительных процессов выявляется невозможность передачи диалога. Ответы на поставленный вопрос были логически правильными, но не в соответствии с содержанием сказки. Другие повествования отличались незаконченностью высказывания, выявлялось нарушение первого смыслового звена диалога.

Анализ ответов на второй вопрос козла: "Да хороша ли вода-то?" показал, что дети логически верно, но недостаточно полно передавали высказывание лисы. Нарушение второго смыслового звена выявлено у меньшего количества детей, чем нарушение первого звена.

Объем последующих высказываний бы различным: от однословного ответа до полной передачи.

Результаты анализа диалогических высказываний детей позволили нам установить, что дети с ОНР, в отличии от детей с нормальным речевым развитием, не смогли установить причину поступка лисы, соотнести с условиями, при которых оно совершалось. Это послужило причиной к возникновению смыслового несоответствия в диалоге как в внутри звеньев, так и между ними. Высказывания, следующие одно за другим нарушали процесс совместного развития темы. Между высказываниями отсутствовали смысловые связи, и диалог был лишен смысла.

Таким образом, общий анализ диалогов детей с ОНР выявил нарушения суждения внутри логических единиц и между ними, что не позволило детям с речевыми нарушениями осуществить диалог персонажей сказки. 25 детей (56,8%) показали низкий уровень логического суждения в диалогическом общении, 19 детей (43,2%) - средний уровень.

П задание - игра "Угадай".

Имея багаж знаний и активизируя мыслительную деятельность, ребенок без труда может отгадать задуманный предмет. Об этом свидетельствует игра детей с нормальным речевым развитием, где не было затруднений в отгадывании предмета. Дети использовали 4 - 5 логически поставленных вопроса. На основе выделения главного по отношению к тому или иному животному они четко формулировали вопрос, ответ на который использовался для определения нужной информации, лишняя исключалась. От вопроса к вопросу ребенок наращивал объем сведений о предполагаемом предмете и в результате отгадывал его.

Сопоставительный анализ диалогов детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием в игре 'Угадай" дал возможность выявить особенности мыслительной деятельности детей с речевыми нарушениями. Они проявлялись в следующем: недостаточном проявлении познавательного интереса; в неумении использовать имеющиеся знания о животных; в употреблении вопроса-уточнения, в содержании которого отсутствует логическая направленность на достижение поставленной цели; в затруднении при формулировке вопроса, выражающего конечный результат мыслительной деятельности; в нарушении последовательности задаваемых вопросов, отражающих логический ход мыслительной деятельности, направленной на решение задачи. Дети не использовали ответы на вопрос в мыслительном процессе анализа и выявления значимого.

Мы пришли к вводу, что у детей с ОНР замедляется процесс формирования мыслительной деятельности. Организация познавательно-логического суждения у них выражена в разной степени и соответствует: низкому (59,1% детей) и среднему (40,9% детей) уровням. Данные показатели отмечены в таблице N11.

Дети с низким уровнем мыслительной деятельности, составляющие большую часть (26 детей), не справились с заданием. Показатели были отнесены к разным подуровням. Первый характеризовался незначительным запасом знаний о животных, отсутствием у детей познавательного интереса, неумением задавать вопросы.

Дети второго подуровня, пытаясь проявить интерес, задавали вопросы, которые не соответствовали правилам игры и были направлены на уточнение знаний, например: "Кошка любит молоко?"; "Ежик живет в лесу?" или на запрос информации: "Где медведь спит?"Результаты выполнения заданий детьми с низким уровнем выявили бедный словарный запас, непозволяющий им осуществлять основные мыслительные операции. Отмечался недостаточно познавательный интерес.

Анализ диалога детей, имеющий средний уровень (1-ый подуровень) - это 8 детей (18,2%), выявил наличие познавательного интереса к игре, стремление отгадать задуманный предмет. Однако, мыслительные особенности детей не позволяли им достичь цель игры. Это проявлялось в неумении использовать имеющиеся знания о животных и ответы на вопросы, логически последовательно задавать вопросы, правильно формулируя их. Отмечались только отдельные элементы логического рассуждения. Дети данной группы с трудом достигали цели, задавая до 10 и более вопросов.

Дети со средний уровнем (II-ой подуровень) обладают более широкими знаниями о животных. Это позволило им задавать логические вопросы на выявление задуманного предмета, учитывать и использовать ответы для дальнейшего отбора необходимой информации, верно в вопросе формулировать результаты мыслительный операций. Выявились незнания сведений о животных, нарушения логической последовательности задаваемых вопросов. Ребенку с речевым нарушением трудно удержать вопрос в момент анализа имеющейся информации, сформулировать и задать вопрос.

Таким образом, анализ диалогов детей с ОНР, использованных в игре, позволил выявить особенности его организации, отметить разные уровни нарушения познавательно-логического суждения в ходе мыслительной деятельности детей с ОНР.

Как и всякое диалогическое общение, беседа о животном предполагала обмен репликами между собеседниками с сохранением темы и содержания, что обеспечивало логическую организацию диалога. Речевое высказывание одного говорящего должно было поддерживаться ответом другого в той форме, которая запрашивается собеседником, т.е. на вопрос должен последовать ответ в виде повествовательной информации или встречный вопрос, направленный на уточнение детьми своих знаний.

Как показывает анализ логической организации беседы о животном, протекавшей между экспериментатором и ребенком, у детей с ОНР не сформированы навыки ведения диалога. Недостаточно полные ответы детей, нарушение смысловых звеньев между ответом и запросом информации, неумение лексически и грамматически верно сформулировать речевое высказывание, правильно задать вопрос не обеспечивают логическое содержание беседы. В результате диалоги детей характеризуются неадекватностью, несогласованностью высказываний, нарушением структурности и связности. Ход диалога направляется и поддерживается взрослым.

Общий анализ диалога детей с экспериментатором показал, что дети, поддерживая ход беседы, нарушали смысловые связи чаще всего в пределах отдельных циклов, то есть ответ ребенка не зависел от предыдущей реплики, не сохранял ее структуру. Это нарушало логическую связь реплик ("Что ты заешь о белке?" -В лесу. Грибочки, орешки.) Высказывания не несли информативности, полноты, достаточного количества необходимых сведений. В ходе диалога у детей не проявлялась инициативность, желание высказать информацию, о которой не было сказано, но ребенок владел ею, или наоборот спросить о чем-то или разрешить свои сомнения по поводу жизнедеятельностиживотного. Дети были пассивны, безразличны к теме разговора и ходу работы.гРезультаты анализа познавательно-логического суждения в ходе диалога позволили выявить разные уровни, которые зависели от желания познать новое, от речевых возможностей детей, от способности их мыслить и представлять тему разговора, от имеющихся знаний и т.д.

Анализ диалога детей о животных выявил, что 36,3% детей имеют низкий уровень познавательно-логической организации диалога. Из них 4,5% (0 -подуровень) не вступали в диалогическое общение, 31,8% детей (1 -подуровень) не смогли передать по смыслу, уместности свои высказывания в ответ на реплики экспериментатора.

45,5% детей имеют средний уровень (II подуровень) познавательно-логической организации суждений. Дети этой группы в беседе не учитывали предыдущих реплик, их ответы не всегда были уместны по содержанию, не полны по информативному содержанию, не всегда связаны с высказыванием собеседника. Однако, беседа велась и несла в себе незначительную логическую организации.

Средним уровнем (III подуровнем) познавательно-логической организации речевых высказываний в ходе беседы владели 18,2% детей. Они поддерживали беседу, согласуя реплики между собой, неся информативность, сохраняя содержательность (табл. N11).

Ограничение возможности словесно и грамматически правильно оформить речевое высказывание в повествовательной или вопросительной форме мешает ребенку передать мысль, поддержать ход беседы. Это имеет отношение к состоянию смысловой стороны диалога - нарушается его логическое содержание.

Нашей следующей задачей в данном исследовании было изучение особенностей и возможностей использования словаря и грамматического строя в активной диалогической речи детей по конкретной теме, близкой и доступной ребенку. (С учетом возраста и программы детского сада нами был определен словарный минимум (150 слов) по теме "Животные". В данный минимум входили части речи: существительные (70 слов), прилагательные (35 слов), глаголы (30), наречия (15).

Сопоставительный анализ словаря детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР подтверждает, что словарь детей с ОНР значительно ниже, отсутствуют слова-понятия, значения, обобщения, которыми дети могли бы пользоваться при выполнении заданий. Отмечается ситуативность в понимании и в использовании слов, неточное знание употребляемых слов. В активном словаре преобладают существительные (39 слов), обозначающие животных, их части тела и продукты питания. Дети не знают жилища животных, детенышей, затрудняются обобщать, классифицировать. Незначительное количество прилагательный (16) используется детьми, чаще всего определяя домашнее или дикое животное, употребляя для выделенияособенностей животного или его частей тела слова: большой-маленький, длинный-короткий. Дети не знают, как подают голоса животные при их обозначении в глагольной форме, не могут назвать особенности передвижения (переваливается, скачет и др.).

Уровень лексического развития детей с ОНР различный, в определенной мере он зависит от речевой активности и влияет на результаты выполнения предложенных заданий. Приводим количественные данные словарного запаса детей по теме "Животные" в таблице N12.

Таблица 12Количественный словарь детейгруппы детей словарь существит. глаголы прилагат. наречияНРР 71 28 32 14ОНР 39 15 16 3Решая коммуникативные и мыслительные задачи дети пользовались нераспространенными и распространенными простыми предложениями. Грамматическое оформление высказывания в диалоге вызвало затруднения у детей. Выявились ошибки морфологического характера (55). Например: "Они мясо любит?"; "Орешка у белочка". Они встречались на уровне предложения и на уровне высказывания, состоящего из нескольких предложений. Ребенок не всегда верно строил высказывание в ответ на вопрос, нарушая согласования в роде, числе, падеже. ("Чем питаются?" -Орешки, морковку.)Выявилось значительное количество семантических ошибок. Они проявлялись в замене понятий, например, ноги - лапы; шерсть - шкурка и др., в отождествлении их ("Кушает ягодки и малинки.").

Реже встречался структурный аграмматизм, проявляющийся в неумении определять последовательность частей речи в предложении. Например: "Да, наверху жарко. Холодненькой водицы. Колодца нет." или "Иди в колодецу, вода." и др.

5 Анализ грамматического строя диалога выявил наличие аграмматизма, проявляющегося не только на уровне предложения, но и на уровне построения высказывания относительно предыдущей реплики и внутри текста. Чем вышеречевая активность, тем больше ошибок наблюдалось в высказываниях, но лучше были результаты выполнения заданий. Дети, не вступавшие или не активно вступавшие в общение, показывали низкий уровень в достижении цели, причиной чего являлось несформированнось внутреннего программирования речевого высказывания.

Таким образом, уровень развития диалогической речи и возможности реализации той или иной коммуникативной задачи находятся в прямой зависимости от языковых средств, которыми владеет ребенок.

0 Обобщенные данные экспериментального изучения общения показывают различную динамику в овладении детей с ОНР диалогом.

Нами было выделено условно две группы детей по уровню сформированности у них диалогической речи. Распределение детей по группам осуществлялось на основе анализа выполнения ими заданий, вскрывающих сформированность смысловой и логической организации высказываний в диалоге. Оценивалась адекватность речевого сообщения в соответствии с поставленной коммуникативной задачей, информативности отдельных реплик диалога (наличие достаточного количества необходимых сведений), возможность использования языковых средств, объема диалога.

Первую группу составили дети (24 ребенка), обладающие низким уровнем диалогического общения. Они при выполнении заданий либо не вступали в общение (молчали), либо их речевые действия не достигали цели, поставленной перед ними экспериментатором.

Дети первой группы имели бедный словарный запас. В их немногочисленных высказываниях отмечался структурный, морфологический и семантический аграмматизм. Речь детей характеризовалась незаконченностью, незавершенностью передаваемой мысли, часто наблюдался возврат к ранее сказанному.

Познавательный интерес у детей практически не проявлялся. Выполнение заданий не вызывало у них желания преодолеть трудности и достичь результата. Они были малоактивны.

При организации с детьми диалогического общения мы выявили их низкую способность поддерживать диалог. Дети отвечали на вопросыоднословно, часто неадекватно, в некоторых случаях не давали словесного ответа. Такой способ ведения диалога затруднял его смысловую и логическую организацию. Информативность высказываний детей практически отсутствовала.

Данной группе детей сложно было организовать мыслительную деятельность для отгадывания предмета, для воспроизведения диалога из сказки, для поддержания беседы о животном. Они не могли задавать вопросы в силу их неглубоких знаний, недостаточности мыслительных процессов анализа, трудностей выделения главного, обобщения и т.п. Детям сложно было сформулировать мысль и оформить ее языковыми средствами, так как у них не было необходимых для этого предпосылок.

Во вторую группу вошли дети (20 детей), обладающие средним уровнем диалогического общения. Они частично решали коммуникативные задачи и достигали цели при выполнении заданий.

У детей второй группы недостатки в диалогическом общении выражались в меньшей степени. Их речевая и мыслительная деятельность более сформированы. Задания они выполняли, но при этом испытывали затруднения. Им сложно было оперировать имеющимися знаниями, которых не хватало для реализации поставленных задач. Диалоги детей характеризовались недостаточной информативностью. Дефицит их знаний не позволял обеспечить содержание диалога количеством необходимых сведений. Неадекватность высказываний предопределяла нарушение смысловых связей между репликами диалогических единств и логической организации диалога. Имели место аграмматизмы в высказываниях.

Дети данной группы способны рассуждать, анализировать, выделять главное, но ход мыслительной деятельности при этом непоследователен. Выделяя несущественные признаки, они упускали значимые, не закончив осмысление по одной альтернативе, переключались на другую, удлиняя таким образом путь к достижению цели. Недостаточный словарный запас и несформированность грамматического строя речи затрудняли оформление результатов мыслительной деятельности языковыми средствами и выражение их в повествовательной или вопросительной форме. Однотипное употреблениевопросительных слов в вопросительном предложении не позволяло ребенку получить разнообразную информацию для удовлетворения познавательного интереса. С появлением трудностей у детей снижался интерес к выполняемым заданиям.

Выявление групп с разным уровнем развития диалогического общения вызывает необходимость дифференцированного подхода к детям с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-воспитательной работы с ними.

Полученные в исследовании данные дают основание сделать следующие выводы:• Дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от детей с нормальным речевым развитием в умении вести диалогическое общение.• Диалогическая речь детей с ОНР имеет особенности, заключающиеся: в недостаточной информативности, в наличии неадекватных высказываний, в нарушении смысловой и логической организации, в наличии аграмматизма в высказываниях, в неумении использовать вопросительное предложение.• Факторами, способствующими возникновению особенностей диалога детей с речевыми нарушениями, являются недостаточное развитие речемыслительной деятельности, дефицит знаний и несовершенство умения использовать языковые средства, ограниченные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей, что свидетельствует о несформированости предпосылок диалогического общения у данной категории детей.• Дети с ОНР владеют разными уровнями диалогического общения, имеют разные возможности ведения диалога, предпосылки для этого у них не сформированы.

ГЛ.Ш ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (экспериментальное обучение)III. 1 Задачи и организация коррекпианпа-лагапелтескай работыКоррекционно-логопедическая работа по формированию предпосылок диалогического общения детей с ОНР была направлена на развитие их коммуникативно-познавательной деятельности. Основной целью экспериментального обучения являлось формирование диалогической речи детей с речевыми нарушениями.

В процессе обучения решались следующие задачи: использовать языковой и речевой материал на занятиях с учетом проблемного обучения; сформировать коммуникативные и лексико-грамматические возможности диалога; развивать умение логической организации диалогического общения; сформировать умение ставить вопросы и отвечать на них с целью активизации мыслительной деятельности и способности вступать в речевое общение; закреплять практические навыки коммуникативной деятельности детей.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года с сентября 1994 г. по июнь 1995 г. В нем участвовали 34 ребенка, посещающие старшую группу детского сада (шестой год жизни) для детей с общим недоразвитием речи. Учитывая результаты констатирующего эксперимента мы сформировали 2 группы детей с низким уровнем диалогического общения (по И детей в каждой) и 1 группу со средним уровнем диалогического общения (12 детей).

Коррекционно-логопедический процесс осуществлялся в форме фронтальной и индивидуальной работы с детьми. На фронтальных занятиях уделялось внимание формированию языковых средств и языковой способности, что обеспечивало развитие лексико-грамматической стороны речи и способствовало развитию общения. На индивидуальных занятиях работа была направлена на закрепление знаний, полученных на фронтальных занятиях. Взаимосвязь между двумя видами занятий обеспечивала целостноевоздействие на речевой дефект, способствовала совершенствованию речевых компонентов, обогащению детей знаниями, развитию диалога.

В ходе работы по формированию предпосылок диалогического общения у детей с ОНР мы опирались на общедидактические и специальные принципы организации педагогического процесса.

Определяя обучения диалогическому общению как систему, мы подразумевали осуществление принципа системного подхода. Его сущность заключалась в воздействии на все компоненты речевой деятельности и мыслительные процессы как целостное образование, единство. Закономерно связанные друг с другом речевые элементы и мыслительные операции требуют одновременного и постоянного воздействия дня их развития.

Систематизацию языкового и речевого материала дня его использования на занятиях мы осуществляли с учетом его постепенного усложнения. Работу над диалогом мы начинали с ознакомления детей с основными понятиями по определенной теме и с формирования у них умения отвечать на вопросы и задавать их. Овладение умением отвечать на вопросы и задавать их являлось необходимым условием осуществления диалога. Далее дети упражнялись в самостоятельной организации беседы на предложенную тему с помощью картинок-моделей. Постепенно возрастала самостоятельность детей, а участие взрослого сокращалось. Наглядный материал усложнялся, детям предлагались предметные и сюжетные картинки как помощь для организации диалога. С опорой на предметные картинки дети вели диалог о предметах, изображенных на них. Дети учились самостоятельно мысленно определять содержание диалога, организовывать его структуру, определять последовательность задаваемых вопросов и обеспечивать его логическую организацию.

Диалоги, составляемые по сюжетным картинкам, усложнялись. Детям необходимо было осмыслить происходящие действия, проанализировать их, выявить причинно-следственные отношения и оформить их языковыми средствами в форме вопроса или ответа.

Первоначально мы использовали серии сюжетных картинок, что облегчало детям организацию диалога, так как ребенок видел последовательность происходящих действий и мог осмыслить их зависимостьдруг от друга. Сюжетные картинки позволяли ребенку расширять возможности мысленно выходить за рамки изображенного и представлять действия, которые могут произойти, и беседовать о них.

Постепенно от наглядно-образного ребенок переходил к наглядно-абстрактному мышлению, овладевал языковыми средствами и способностью оформлять мысль речевым высказыванием, организовать беседу.

Самый сложный, на наш взгляд, диалог - это диалог по воображаемым событиям с решением проблемной ситуативной задачи. Мы использовали его с ориентацией на речемыслительные возможности детей, их способности рассуждать, анализировать, сопоставлять. Такой диалог чаще всего применяли при закреплении изученного материала.

Обогащение словаря осуществлялось по темам и по дифференцированному отбору лексического материала в соответствии с уровнем сформированности речевых навыков. Грамматические формы отрабатывались на лексическом материале в определенной последовательности (мн.ч. существ., уменьшительно-ласкательные формы и др.) первоначально на уровне слов и словосочетаний, а в дальнейшем на уровне предложения. Усложнение предложных конструкций шло параллельно с формированием у детей умения пользоваться вопросно-ответной формой речи.

Речевой материал (стихи, загадки, рассказы, сказки и т.д.) подбирались в соответствии с изучаемой темой, с учетом возрастных, речевых особенностей детей с ОНР.

Особое внимание уделялось отбору и систематизации материала, обеспечивающего проблемное обучение, так как слишком сложная или легкая речевая задача, поставленная перед ребенком, не способствовала развитию мыслительных процессов и формированию внутренней и внешней речи.

Работа по формированию диалогической формы речи носила дифференцированный характер. Это было вызвано необходимостью учитывать выявленный в констатирующем эксперименте разный уровень диалогического общения у детей с ОНР, а значит и уровень сформированности речемыслительной деятельности. Подача новых знаний осуществлялась сучетом закрепления имеющихся и с постепенным их дополнением и усложнением. Это позволяло детям в ходе занятий решать посильные задачи и приобретать речевые навыки, закрепляя их в диалогическом общении.

Перед детьми обеих групп ставилась однозначная цель, но при этом осуществлялись разные задачи. Так, формируя у детей умение отвечать на вопросы и задавать их, мы учитывали имеющиеся у детей навыки. В более слабой группе использовали вопросы, при ответе на которые структура предложения и лексико-грамматическое оформление его оставалось неизменным. Количество слов в предложении не привышало 2-3.

В более сильной группе мы начинали обучение с использования вопросов к детям, при ответе на которые структура предложения сохранялась частично. Необходимо было дополнить предложение последующей или предыдущей частью. Количество слов в них было более пяти.

Последующее обучение дифференцировано усложнялось в зависимости от усвоения детьми языковых средств и речевого материала.

Для совершенствования словаря детей и углубления их знаний первой группе предлагались существительные, глаголы, прилагательные, наиболее обиходные в разговорной речи. Качественные их изменения ограничивались на уровне словоизменения за счет приставок, суффиксов, окончаний. Словарь детей второй группы расширялся за счет глаголов, наречий, прилагательных. Дети упражнялись в словообразовании, например, наречий от прилагательных (ловкий - ловко, смелый - смело). Активизация знаний и умений происходила в доступных для каждой группы формах общения. Это повышало речевые возможности детей.

Особое внимание уделялось дифференцированному подходу при организации проблемного обучения. Это проявлялось в различении приемов, используемых на занятии в каждой из групп и дифференциации речевого материала. Мы учитывали уровень сформированности мыслительной деятельности детей перед тем как поставить проблемную ситуацию или задачу. Для детей 1 группы на начальных этапах работы проблемные ситуации обеспечивались наглядностью: "Какую ошибку допустил художник?" (Заяц ест мясо); при загадывании загадок детям предлагалось 5-6 картинок, которыемогли бы помочь им отгадать предмет на основе их сопоставления и т.д. Для второй группы использовались словесные проблемные ситуации (исправьте ошибку - пушистая хвост). Проблемные задачи усложнялись, это способствовало активизации мыслительной деятельности у детей, совершенствованию их речи.

В ходе обучения мы ориентировались на способность детей усваивать материал и в зависимости от этого усложняли его. Это обеспечивало формирование речевых умений и диалогического общения. В случае недостаточного усвоения изучаемого материала и неиспользования его в активной речи проводились повторные занятия с не значительными изменениями структуры его и речевого материала или решение задач, поставленных перед детьми, осуществлялось на индивидуальных занятиях.

Принцип коммуникативного подхода обеспечивал в процессе занятий направленность детей на активную речевую деятельность, адекватную реальным ситуациям общения. Использование коммуникативной формы обучения, организованной как модель процесса общения, позволяло сформировать диалогическое умение у детей с ОНР. Условием организации общения являлись социальные ситуации. Их организация побуждала детей к желанию исполнять роль (шофер автобуса) и стимулировала реализацию коммуникативных навыков, закрепляя их (объявляет остановки, напоминает о приобретении билетов). Учитывая особенности и возможности детей, мы дифференцированно подходили к выбору ситуации и речевого материала, который реализовался детьми при выполнении ролей.

С помощью диалога дети овладевали языковыми навыками, учились решать коммуникативные задачи.

Использование при формировании предпосылок диалогического общения разнообразных приемов коррекционной работы позволило обогатить детей знаниями, выработать умения, необходимые для успешной реализации процесса общения.

Формирование предпосылок диалогического общения требует учета характеристики речевого материала и психологических закономерностей деятельности детей по овладению им.

В ходе работы ребенок должен был овладеть речевым материалом и разнообразными действиями с ним, приводящими к формированию умений вести диалог, т.е. работа по развитию диалогической речи предполагала усвоение детьми речевого материала и его актуализацию в разных ситуациях общения.III.2 Основныенаправленияразвитиякоммуникативно-познавательнойдеятельности детей с обтттим недоразвитием речиФормирование речевого умения базировалось на развитии языковых средств, языковой способности и речевой активности при использовании диалогической формы общения, что позволяло ребенку свободно вступать в общение с окружающими.

Работа по развитию речи основывалась на обогащении знаний детей об окружающей действительности. Овладение ими возможно только в процессе познавательной активности обучающихся. В зависимости от того как ребенок проявлял познавательную активность зависел успех овладения речью и совершенствование его форм мышления. В ходе коррекционного обучения мы создавали условия, способствующие возникновению познавательной активности у ребенка.

Цель и направления коррекционного обучения можно отразить в следующей схеме:Система коррекциоиной работы с детьми с ОНР, направленная на развитие коммуникативно-познавательной деятельности и диалога, включала развитие языковых средств, языковой способности и речевой активности.

Мы стремились не только сформировать у детей с недоразвитием речи языковые средства, но и научить их пользоваться ими для целей, добавочных по отношению к основной цели говорения - сообщения мысли, чтобы обеспечить процесс общения и направить его на познание окружающего. В ходе обучения перед детьми ставились различные речевые, познавательные и коммуникативные задачи.

Развитие языковых средств было сконцентрировано на расширение, активизацию словарного запаса и грамматических норм языка. Понятие "речевые средства" приобретали свою актуальность в индивидуальном оформлении высказывания.

1 Накопление словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи мы осуществляли в двух направлениях : количественном и качественном, т.е. ребенок должен был овладеть не только понятийным составом языка, но и морфологическими правилами его функционирования.

В коррекционно-педагогической работе на занятиях мы определяли тему ("Овощи", 'Транспорт", "Животные" и др.), подбирали лексический материал и отрабатывали его в предметной деятельности, игровой или с помощью наглядной ориентации. Речевая активность на занятии - одно из условий закрепления полученной информации.

Слово, приобретенное ребенком, выступало как предмет действительности (предметная соотнесенность) и как значение (сведения о предмете). В результате выделения существенных признаков предмета, отнесенности к определенной категории у ребенка формировалось обобщенное понимание значение слова, образовывались слова-понятия. Работа была направлена на формирование у детей логической сети (смысловых полей) слов, используемых при изучении определенной темы.

Слово является средством абстракции и обобщения, позволяет отражать связи и отношения, стоящие за предметами. Постепенно мы учили детей пользоваться образами предметов, которые выражены словами. Этиобобщения беднее, чем у взрослых и у детей с нормальным речевым развитием, но это уже обобщения.

Усвоение морфологических правил происходило параллельно с обогащением словарного запаса. Ребенок, овладевая значением слова, овладевал его произносительной стороной с изменяющимися морфологическими единицами, соотнося изменившееся слово с действительностью. Овладение этими единицами зависело от речевой активности ребенка, чем чаще он произносил слово или словосочетание с определенными морфологическими правилами, тем быстрее проходила автоматизация данного правила.

Мы воспитывали у ребенка чувство языка через сопоставление правильного и неправильного произношения окончания, суффикса, приставки. Важно не механическое повторение слов, словосочетаний с отрабатываемым правилом, а осмысленное употребление этих правил. Например, детям задавался вопрос: "Про какой овощ можно сказать какая? (какой?)". В случае неверного ответа использовалось сопоставление. Дети овладевали не только лексическими значениями, но и морфологическими единицами - усваивали семантику языка.

Учитывались особенности мышления детей дошкольного возраста, которое проявляется в наглядно-действенной и наглядно-образной формах. Развитие словаря осуществлялось от конкретного знакомства с предметом, действием, качеством к абстрактному - усвоению служебных слов, которые лишены предметной соотнесенности и выражают лишь отношения предметов. Знакомство с глаголами и прилагательными позволяло развивать элементы абстракции, так как значение их составляют действие и признак, которые могут быть совмещены с любой другой вещью ("Что может быть горьким?" (лук, чеснок, горчица); "Какой лук по вкусу?" (острый, горький). Дети упражнялись в подборе нужного слова для выражения мысли, закрепляя образование логических связей. Формируя элементы абстрактного мышления, важно было закреплять у детей понятия причины и следствия, различия и сходства и т.п. Дня этого использовались сравнения, сопоставления, анализ, синтез.

Формирование грамматических средств языка - одно из условий развития речевого высказывания. Чтобы быть понятным другим и самому понимать речь, необходимо владеть правилами синтаксического оформления слов в предложениях. Развивая словарь и упражняя детей в использовании морфологических единиц, мы подготавливали их к овладению предложением. Формирование его начиналось с освоения одно-двухсловного предложения с постепенным накоплением количества слов в нем. Использование диалога для развития языковых средств позволяло активизировать разные формы высказывания. Ребенок в диалоге учился не только отвечать на вопросы, но и задавать их. Вопросы, обращенные к детям, помогали им освоить структуру предложения. Например: 'Ты пойдешь сегодня гулять?" -Да, я пойду сегодня гулять. В других случаях вопрос заставлял ребенка мыслить, анализировать, соотносить, делать выводы и реализовывать их в речи ("Как ты думаешь, почему осенью собирают урожай?"). Такого рода вопросы оказывались возможными, когда у ребенка словарный запас и грамматические формы позволяли правильно формулировать и передавать мысль в предложения, то есть на более поздних этапах работы.

Запоминание слов и правил осуществлялось на фоне практических действий, что позволяло ребенку овладеть языком как средством коммуникации. Параллельно с развитием языковых средств у ребенка формировалась языковая способность, которая развивалась в общении, предметной или практической деятельности. Ребенок, участвуя в различных видах деятельности и используя речевую активность учился запоминать и анализировать слова, упражнялся в употреблении грамматических правил, усваивал языковые эталоны.

Знания не усваиваются в результате получения словесной информации или показа способа действия. Запоминание ребенком определенного количества слов, правил не дает возможности ребенку пользоваться языком для коммуникации, так как не отработаны отдельные речевые операции, языковые правила функционирования значений для самостоятельной передачи явлений действительности. Мы стремились включить ребенка в посильнуюречевую деятельность, которая требовала проявления языковых способностей и тем самым эти способности формировала.

В процессе развития языковой способности, языковых средств ребенок пользовался спонтанной речью. Конечная цель в обучении представлялась нам как выработка у детей способности самостоятельно добывать знания.

Речевая активность формировалась одновременно с языковыми средствами и способностями. От ее развития зависело совершенствование основных функций речи ребенка (коммуникативной, познавательной, регулирующей) и психических процессов.

Мы старались заинтересовать ребенка деятельностью, посильной данному возрасту - игровой. Создавая с помощью игры различные ситуации, мы включали его в субъект^субъектные взаимоотношения и обеспечивали условия для реализации речевых возможностей, тем самым закрепляя их и автоматизируя в активной речи. У ребенка формировались умения в использовании языковых средств.

Мы стремились к развитию познавательной деятельности, мышления, памяти детей, что осуществлялось через активность детей на основе имеющихся знаний. Активизация мыслительной деятельности позволяла добиться более глубокого понимания изучаемого материала детьми. Мыслить ребенок начинал тогда, когда у него возникала потребность что-то понять, найти ответ на вопрос. Познавательная потребность, направленная на получение знаний, на познание мира предметов и явлений составляет основу познавательной активности. В работе с детьми мы стимулировали их мыслительные процессы, проявляющиеся в желании всматриваться в предмет, наблюдать, анализировать, сравнивать, выявлять причинно-следственные связи, искать способы решения мыслительных и практических задач. В результате у ребенка формировалось логическое отражение предметов и явлений природы.

Активизацию познавательной потребности мы реализовали в проблемных ситуациях в условиях игры, когда возможно межличностное взаимодействие и ситуация общения. Поощрение познавательной активности детей в ходе решения посильных задач побуждало ребенка к ее продолжению.

В результате дети овладевали творческим мышлением в ходе диалога -рассуждая, предполагая, отрицая. В ходе общения активизировалась мыслительная деятельности, направленная на решение, уточнение проблемы. Дети побуждались к четкой передаче мысли с помощью речевых средств в виде информации для собеседника. Развитие речи и мышления мы представляли как единый неразрывный процесс.

В ходе обучения детей с ОНР мы придерживались того, чтобы дети осознанно усваивали язык и речь, поскольку именно осознанность ставит на качественно новую ступень процесс развития речи и стимулирует формирование умений. Результатом сформированности речевой деятельности являлось умение детей преобразовывать мысль в речевой текст.

Условием, способствующим развитию общения, является формирование диалога, для чего использовались специальные упражнения, выполняемые в форме коммуникативно ориентированных предметно-практических действий. Навыки общения, достигнутые в ходе логопедической работы, проявлялись в использовании средств общения. Коммуникативные умения формировались в результате обогащения языковыми средствами; языковая способность развивалась в ходе многочисленных упражнений, автоматизирующих навыки ведения диалога.

Коммуникативные умения считались сформированными, если ребенок способен был ясно излагать свои мысли, строить четкие и полные высказывания, адекватно использовать вербальные и невербальные средства, слушать и понимать партнера, улавливать не только значение его фразы, но и их смысл, добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания.

Таким образом, формирование коммуниакативно-познавательной деятельности основывалось на развитии языка как средства общения. Овладение языковыми средствами возможно только в непосредственной деятельности общения, формой которого является диалог.III.3 Этапы и приемы развития диалогической речи детей с ОНРУчитывая общие закономерности развития диалогического общения детей с нормальным речевым развитием, и специфические особенности его становления у детей с общим недоразвитием речи, мы пришли к выводу, что эффективным и целесообразным путем формирования диалогического общения детей с ОНР является создание условий для поэтапного овладения диалогической речью в специально организуемых и максимально приближенных к естественному общению речевых ситуациях. Постепенный переход от непосредственной помощи логопеда к самостоятельному использованию детьми полученного опыта в диалоге способствует совершенствованию диалогической речи и возможности переносить этот опыт в разнообразные ситуации общения.

Обучение состояло из 3-х этапов:I этап - формирование вопросно-ответной формы (сентябрь-ноябрь).II этап - овладение диалогическим общением (декабрь-март).III этап - развитие самостоятельного диалога. Формирование умения ориентироваться в содержании диалога и вести разговор адекватно изменяющимся ситуациям общения (апрелыиюнь).

Рамки данных этапов были не ограничены и зависели от усвоения детьми языкового и речевого материала, а также от приобретения навыков ведения диалога.

На первом этапе обучения основной задачей являлось - научить детей отвечать на вопросы, а затем задавать их. Уделялось внимание развитию у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь.

Вопросно-ответная форма является наиболее типичной, но не единственной формой диалогического общения. Мы исходили из того, что коммуникативной задачей вопроса является стремление побудить слушателя к сообщению неизвестного, получить новую информацию или подтвердить, уточнить уже имеющиеся сведения. Реплики в диалоге являются не только носителем информации, но и побуждают к ответному высказыванию, активизируя мыслительную и речевую деятельность партнера. Ребенку снедоразвитием речи вопросно-ответная форма общения доступна, поэтому использование ее на логопедических занятиях позволяло активизировать их речемыслительную деятельность.

Вопросно-ответные реплики диалогического единства объединяются семантическими и синтаксическими средствами связи. Эта связь либо соотносительная, когда ответная реплика полностью соотносится со всем предложением, либо отдельная связь, при которой в качестве средств ее проявления используется повторение, замещение, восполнение в составе второй реплики какими-либо из членов предложения первой реплики или всего предложения в целом. Данную особенность мы также использовали в обучении, так как недостаточное развитие словаря и грамматического строя затрудняли речевое высказывание. В ходе же вопросно-ответной формы диалога у ребенка снималась необходимость подыскивать нужное слово, словосочетание, грамматическое оформление, так как предыдущая реплика помогала дать ответную речевую реакцию. В диалоге учитывалось сказанное собеседником, переосмысливалось или переоценивалось. Это давало возможность ребенку выразить свою мысль, просьбу. Короткие фразы, свойственные вопросно-ответной форме общения, легко удерживались в памяти, что позволяло поддерживать тему и содержание разговора.

Диалоги, представляющие вопросно-ответные высказывания, являлись тренировочными упражнениями для усвоения отдельных речевых моделей, которые использовались детьми в беседах на последующих этапах.

Нарастающее усложнение вопросов позволяло ребенку постепенно научиться самостоятельно строить ответы на них. При этом ребенок использовал имеющийся лексический запас и синтаксические возможности, с помощью которых передавал содержание мысли.

Учитывая речевые и мыслительные возможности ребенка мы использовали различные виды вопросов с постепенным их усложнением. Первоначально задавали вопросы, отвечая на которые, ребенок повторял структуру вопросительного предложения, но без вопросительного слова или вопросительной интонации с добавлением 1-2 слов ("Ты ходил сегодня гулять?" - Да, я ходил. или - Нет, я не ходил сегодня гулять.)Обучение детей, имеющих низкий уровень диалогического общения, вопросно-ответной форме начиналось с упражнения в употреблении ими данных видов вопросов.

Усложнение вопросительного предложения к ребенку позволяло ему упражняться в составлении высказывания. Вопросы, содержащие часть ответа, активизировали возможности ребенка при ответе на него в завершении предложной конструкции на основе употребления второстепенных членов предложения ("Что ты купишь в магазине?" - Я куплю в магазине хлеб, батон, печенье, кекс.).

Обучение детей самостоятельному высказыванию при ответе на вопросы предполагает использование временных изменений, в которых происходят действия, события. Вопросы, касающиеся прошлого или настоящего события, опираются на ситуацию, которая помогала ребенку мысленно представить ход действий и сказать о них. Сложнее ребенку сформулировать ответ на вопрос, подразумевающий будущее время и действия в нем. Ему необходимо представить события, которые могут происходить, сформулировать их и выразить речевыми средствами.

Обучение группы детей со средним уровнем диалогического общения начиналось с формирования высказывания на вопросы с использованием временных изменений (прошедшее, настоящее время, в дальнейшем -будущее).

Наиболее сложными являются вопросы, направленные на объяснение событий действительности и предполагающие употребление элементов монолога в диалоге. Умение отвечать на такие вопросы дает основание считать, что усвоение знаний идет не на механическом уровне запоминания, а на уровне активной мыслительной деятельности, направленной на анализ, обобщение, классификацию, синтез и т.д. ("Какое время года нравится и почему?").

Использование нами различных видов вопросов, обращенных к ребенку, с постепенным их усложнением позволило сформировать у них умение лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.

Научить отвечать на вопросы в диалоге не значит научить ребенка общению. Мы упражняли детей в умении задавать вопросы, что обеспечило активизацию мысительных операций и получение новых знаний. Коммуникативное намерение, лежащее в основе порождения вопросительного предложения, - это стремление получить определенную информацию, а его коммуникативная функция может быть представлена как функция запроса информации. Вопрос в общении выступает в качестве связующей единицы между общением и мышлением как важнейшее звено в процессе мышления. Без вопросов невозможно освоение новых знаний, обмен мыслями между людьми.

Исходя из того, что вопрос - это мысль, выражающая стремление к получению новых, более полных точных знаний, к их обобщению, мы стремились обучать ребенка использованию вопроса как формы мыслительной деятельности, познавательной активности, возникающей при недостатке информации и направленной на получение нового знания. Вопрос - форма речевой деятельности, необходимое средство вербального общения и коммуникации. Мы формировали у детей вопросы - социально-комуникативные (контактоустанавливающие) и познавательные (информативные).

Семантика вопросительного предложения находит свое выражение в определенной коммуникативной структуре: разные виды вопросительных предложений оформляются специальными лексико-синтаксическими средствами - вопросительными словами. Мы учили ребенка правильно использовать вопросительные слова, ибо они обладают обобщенными лексическими значениями и указывают на элементы или отношения действительности. Упражняя детей в постановке вопроса с вопросительным словом "кто", "что", мы обращали внимание на то, что с их помощью можно уточнить название предмета, объекта. Местоимения "какая, -ое, -ой, -ие" позволяют определить качества и свойства предмета, "чей" - принадлежность, отнесенность, "как" - признак действия, "где" - место нахождения и т.д.

Например, Мишка-именинник (роль ребенка) приготовил всем зверям вкусные угощения. Только вот гостей много, запутался медвежонок, кого чемугостить. Помогите ему разобраться, кому какое угощение? (Ребенок, выполняющий роль медвежонка, спрашивает, а все дети отвечают).- Кому мы дадим морковку? (Зайчику, зайцу)- Кому мы дадим орешки? (Белочке, белке) и т.д.

Другой вариант, когда дети задают вопрос: Чем мы угостим котенка (поросенка, ягненка и т.д.)?Использование ребенком вопроса является средством развития его мышления и речи. Вопросы ребенка на занятиях - свидетельство активного восприятия и сознательного усвоения знаний. Самостоятельная постановка вопросов отражает активность мыслительной деятельности, являясь ее результатом. От ребенка требуется решение мыслительных задач, возникает необходимость актуализировать знания, выделять главное, существенное, осознать проблему и сформулировать ее в виде вопроса. Для решения задач ребенок использует различные логические операции, что приводит к развитию его мышления. Например, один из детей берет на себя роль какого-нибудь известного и популярного персонажа сказки, мультфильма и т.п. Посредством наводящих вопросов дети должны распознать загаданную личность.

Вопросы являются продуктивным средством развития речи детей, стимулируют их речевую инициативу.

Структурно-языковые особенности диалога - лексико-синтаксические сцепления реплик, реплики-повторы, диалогические единицы, "почему"-реплики позволили активизировать речь детей на уровне предложения, усложняя его в формировании, развивая мыслительные операции и память. По мере овладения лексическими и грамматическими средствами, в ходе коммуникации в рамках простой формы диалога, диалог усложняли -возникала беседа.

В ходе второго и третьего этапов кррекционно-логопедической работы решались задачи, направленные на обучение ребенка диалогу. Мы стремились научить его ориентироваться в содержании высказываний (найти основную мысль, определить тему высказываний); сформировать умение логически строить высказывания (умение определять с чего начать высказывание, чем закончить, осуществить переход от одной мысли к другой); научить отбиратьязыковые средства, соответствующие содержанию высказывания; пользоваться вопросительным предложением.

Большое внимание уделялось формированию мотивов общения. С повышением уровня развития языка усложнялись мотивы общения. Количество и качество взаимодействия, в котором обучаемые принимали активное участие, повысило уровень развития языка и возможность ведения диалога.

Для выполнения коммуникативной функции речи и активизации языковых средств мы создавали разные ситуации - это облегчало мыслительные процессы и речевые высказывания ребенку, создавался план высказывания и опора для передачи его содержания. Невозможно без обращения к ситуации формировать языковую способность у ребенка, так как важнейшая черта детской речи - ситуативность, а она определяется тем, что предметом речи является чувственная действительность. Это обеспечивает внутреннюю основу развития структуры высказывания. В дальнейшем ситуация может возникнуть в памяти, помогая восстанавливать уже слышимые и произносимые слова, словосочетания. Мы создавали ситуации, приближенные к реальной действительности, что обеспечивало мотивацию общения.

Ситуация являлась активизирующим условием самостоятельной речевой деятельности ребенка, проявляющейся в диалогическом общении. Она способствовала усвоению речевого материала и активизации мыслительной деятельности. С помощью ситуации осуществлялся перевод внутренней речи во внешнюю, обеспечивался подбор и выбор лексики для речевого высказывания.

Ситуации, которые мы использовали в коррекционном процессе, были тематическими, они создавались путем внесения наглядности, выполнения определенных ролей детьми, постановкой проблем.

Диалоги по картине помогали избежать ряд трудностей, проявляющихся в определении предмета высказывания и в отборе необходимого языкового материала для оформления высказывания. Ребенок наглядно владел планом содержания и планом оформления. Ситуативно-зрительная наглядность,отражающая ситуацию, стимулировала диалогическое высказывание, способствовала созданию условий, вызывающих потребность для раскрытия содержательной стороны диалога и для активизации речи детей.

Составление диалогов по схеме (модели) предшествовало составлению диалогов по сюжетной картинке. Детям предлагалось схематическое изображение последовательности изложения содержания беседы на определенную тему. Глядя на каждую последующую картинку, дети предполагали вопрос и ответ, связанный с изображением. Например, беседа о животном была представлена 6 картинками. На первой - изображение животного. Вопрос: "Кто это?" - уточнял название животного. На второй картинке изображение леса и деревни. Детьми уточнялось, домашнее или дикое животное. Третья картинка с изображением различных жилищ позволяла детям выяснить, где живет животное. Четвертая картинка помогала уточнить внешний вид животного. Пятая картинка с изображением продуктов питания помогала выяснить, чем питается животное. Шестая картинка с изображением детенышей побуждала детей к их называнию.

Аналогичные схемы-модели, помогающие организовать беседу в форме диалога, мы использовали при работе и над другими темами: 'Транспорт", "Овощи", "Мебель" и др.

Диалог-драматизация - наиболее простая форма общения. Первоначально детям предлагалось заучивание диалога героев сказки, рассказа, затем они самостоятельно воспроизводили услышанный диалог, что усложняло коммуникативные задачи. Широко использовался просмотр диафильма-сказки с озвучиванием ее персонажей детьми. Роли распределялись предварительно. Первоначально использовали знакомые детям сказки ("Колобок", 'Три медведя" и др.), в последующем - сказки предложенные программой и соответствущие речевым возможностям детей.

Диалог - один из простейших и эффективных приемов развития коммуникативной речи, так как диалоги можно составлять более длинные и более короткие, легкие и трудные. Эту возможность мы использовали & процессе обучения детей в зависимости от их уровня развития речи и знаний и уровня сформированности диалога.

На третьем этапе обучения доя формирования общения мы активизировали и автоматизировали умения детей использовать усвоенный лексический и грамматический материал в диалогической речи, побуждали их вступать в акт коммуникации. Детям предлагались диалоги-драматизации, ролевая игра, диалоги по воображаемым событиям при решении проблемной ситуативной задачи, диалоги по картине на определенную тему.

Считая, что одним из факторов успешного обучения является активность ребенка в процессе овладения речью, мы включали детей в различные ситуации ("Магазин", "Беседа друзей", "В автобусе" и т.п.), позволяющие ребенку через выполнение ролей проявлять и развивать свои индивидуальные способности.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Усольцева, Нина Константиновна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование посвящено одной из актуальных проблем логопедии - формированию предпосылок диалогического общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Актуальность проблемы определяется несформированностью у детей с ОНР коммуникативных умений, отрицательно влияющей на речемыслительную деятельность, познавательные возможности. Необходимость изучения диалогической формы речи вызвана также тем, что несовершенство коммуникативных навыков детей не обеспечивает процесс их общения, дети не используют полученные речевые навыки в активной речи. Это снижает результативность педагогического воздействия, направленного на преодоление речевого нарушения.

Изучение литературных данных показало, что при достаточной разработке путей преодоления речевых нарушений и формирования связной речи исследований общения детей с ОНР не предпринималось.

В этой связи проведенное исследование, направленное на изучение диалогического общения, выявление методических приемов повышения эффективности работы по развитию речи детей с ОНР и поиск путей формирования предпосылок диалогического общения, приобретает особую значимость.

Задачей исследования являлась разработка и апробация системы обучения, направленной на формирование у детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием предпосылок диалогической формы речи, обеспечивающей общение.

Для определения путей коррекционного воздействия необходимо было изучить диалогическую речь детей с ОНР и сопоставить ее с аналогичной формой речи нормально развивающихся детей, тем самым выявить ее особенности и уровни владения детей с ОНР диалогическим общением.

Сравнительное экспериментальное исследования общения в норме и при недоразвитии речи выявило ряд его особенностей, проявляющихся в отставании детей с ОНР от сверстников с нормальным речевым развитием в умении вести диалогическое общение; в снижении их речевой и познавательной активности; в трудностях изложения детьми с ОНР содержания, раскрывающего тему диалога.

Сопоставительный анализ диалогов детей с ОНР с нормальным речевым развитием выявил особенности, характерные для диалогов детей с речевым недоразвитием: недостаточная информативность, нарушение логической организации, взаимосвязанности высказывания, лексико-грамматические нарушения, неадекватность высказываний, их недостаточный объем. Выявлены факторы, влияющие на их возникновение: несформированность речемыслительной деятельности, недостаточный запас знаний и неумение использовать имеющиеся языковые средства, сниженные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей. Определены уровни развития диалогического общения детей с ОНР. Они зависели от наличия особенностей в диалоге и были определены как средний (46,2% детей), и низкий уровень (53,8% детей). Исследование показало, что существует взаимосвязь между уровнем сформированности речевых навыков и уровнем диалогического общения. Чем выше уровень речевых умений, тем выше уровень диалогического общения, тем шире возможности решения коммуникативных задач. Чем ниже уровень знаний и речевых уменйём ниже уровень диалогического общения, тем менее значимыми являются коммуникативные задачи, решаемые в общении.

Констатирующий эксперимент позволил выявить особенности диалогической речи детей с ОНР и факторы, определяющие их.

Результаты констатирующего эксперимента позволили разработать содержание коррекционного обучения, направленного на развитие предпосылок диалогического общения детей с ОНР.

Целью коррекционного обучения являлось развитие у детей речевых умений, реализующихся в коммуникативной, познавательной и регулирующей функциях речи, обеспечивающих процесс общения.

Работа по развитию диалогической речи предполагала усвоение речевого материала и его актуализацию в разных ситуациях общения. Основное направление коррекционного воздействия определялось необходимостью развития у детей запаса знаний, навыков оперирования языком как средством общения, активизацией их мыслительной и познавательной деятельности. Коммуникативная ориентация обучения способствовала практическому овладению языковой системой в разнообразных ситуациях общения и развитию умения диалогического общения. Проблемное обучение в процессе коррекционной работы обеспечило активизацию мыслительной и речевой деятельности. Диалог осуществлялся с собеседником в целях передачи результата мыслительной деятельности, оформленного языковыми средствами.

Для определения результатов экспериментального обучения был проведен контрольный эксперимент. Сопоставительные результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявили успешность овладения детьми экспериментальной группы навыками диалогического общения. Уровень ведения диалога соответствовал: высокому (24,5% детей) и среднему (75,5% детей). У детей повысились речевые умения, улучшились их мыслительная деятельность и познавательная активность, что способствовало повышению уровня общения и расширению социальных контактов.

Результаты подтверждают эффективность системы формирования диалогического общения. Улучшились количественные и качественные характеристики диалогической речи (ее структурное оформление, языков;ая> правильность, содержательность и т.д.), дети приобрели новые знания, повысилась их мыслительная и познавательная активность.

Эффективность разработанной системы подтверждается фактами переноса детьми усвоенных на логопедических занятиях умений и навыков в различные виды деятельности, сопровождающиеся общением, способностью детей решать различные коммуникативные задачи в межличностном общении, вступать в различные его формы.

Формирование предпосылок диалогического общения позволяет улучшить речевые умения детей и тем самым повысить уровень их общения.

В рамках диссертационного исследования проблема формирования диалогического общения у детей с ОНР приобрела конкретные практические решения. Многообразие составляющих ее аспектов требуют новых исследований.

Исследование общения на уровне изучения литературных данных и собственно экспериментального изучения дает основание сделать следующие выводы:

• значимость общения в развитии речи и личности ребенка несомненна, однако диалогическая речь как форма общения у детей с ОНР прежде не изучалась;

• в констатирующем эксперименте выявлено, что диалогическая речь детей с ОНР имеет специфику, проявляющуюся в недостаточной информативности высказываний, несогласованности диалогических единств; неумении формировать и формулировать высказывание;

• специально организованная поэтапная работа по формированию предпосылок диалогического общения с учетом дифференцированного подхода обеспечивает повышение уровня диалогической речи детей с ОНР;

• коррекционное обучение детей с общим недоразвитием речи способствует совершенствованию диалогической формы речи, обеспечивающей процесс общения, а условием ее формирования является коммуникативно-познавательная направленность обучения;

• активизация речевой и познавательной деятельности обогащает детей знаниями, способствует развитию их речевой деятельности и общения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Усольцева, Нина Константиновна, 1996 год

1. Агавелян O.K. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореф. дис. д-ра психол.наук. - М., 1979. -34 с.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста: Учебник для отделений мед.сестер дет.учреждений и мед.училищ. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Медицина, 1977. - 303 с.

3. Анастази А Психологическое тестирование. Кн.1. -М.: Педагогика, 1982. -318 с.

4. Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1982. -18 с.

5. Аугене Д.И. Игра как средство активизации речевого общения у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис.канд пед. наук. -М., 1987. -16 с.

6. Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Цветкова Л.С. Исследование диалогической речи у больных с афазией //Дефектология. -М., 1987. N 5. -С. 23-27.

7. Бабич Н. Развитие вопросов у дошкольников //Вопросы психологии. -М., 1984. -N 2. -С.67-74.

8. Балаян А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1971. -17с.

9. Беккер К.П., Совак М. Логопедия. М.: Медицина, 1981. -288с. Ю.Белова-Давид РА К вопросу систематизации речевых расстройств у детей

10. Беляев А.В., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в ситуациях общения //Психологические исследования общения. -М.: Наука, 1985. С.219-243.

11. Блонский П.П. Развитие мышления школьника. -М.: Учпедгиз, 1935. -128с.

12. Богданов-Березовский М.В. Неговорящие и плохо говорящие дети в интеллектуальном и речевом отношении. -Спб., 1909. -63с.

13. Божович ЛИ. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте. -М., 1955. 216с.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. -М.: Просвещение, 1968. -464с.

15. Божович Л.И. Психическое развитие школьника и его воспитание. -М.: Знание, 1979. -96с.

16. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевого высказывания старших дошкольников с задержкой психического развития: Дис.канд.психол.наук. -М., 1983. -155с.

17. Боханова Л.В. О развитии речи у старших дошкольников детского дома //Дефектология. -М., 1992. N 2. -С.36-42.

18. Брудный АА Сознание и общение. Фрунзе: Илим, 1968. -96с.

19. Брудный АА Семантика языка и психология человека. О соотношении языка, сознания и действительности. -Фрунзе: Илим, 1972. -234с.

20. Брудный АА О проблеме коммуникации //Методологические проблемы социальной психологи. -М.: Наука, 1975. -С.165-182.

21. Брудный АА Мир общения. -Фрунзе: Кыргызстан, 1977. -71с.

22. Брушлинский АВ. О природных предпосылках психического развития человека //Знание. Новое в жизни, науке, технике. Серия: "Биология". -М.: Знание, 1977. N И. -61с.

23. Брушлинский АВ. Психология мышления и проблемное обучение. -М., 1983. -94с.

24. Брушлинский АВ., Поликарпов В.А Мышление и общение. -Минск, 1990. -212с.

25. Брыла М. Состояние вопроса о методах формирования лексической стороны речи у детей с экспрессивной аллией //Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. -Л., 1989. -С.57-64.

26. Васильева И.И. О значении идеи М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения //Психологические исследования общения.- М.: Наука, 1985. -С.81-93.

27. Веретенникова И.Н. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией в процессе трудового воспитания: Автореф.дис.канд. пед.наук. -М., 1989. -18с.

28. Верещагина В.А. Обучение диалогической речи учащихся восьмилетней школы (на материале английского языка): Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1969. -16 с.

29. Вильчек Э.Э. К вопросу о некоторых лингвистических особенностях диалогической речи //Иностранные языки в школе. -М., 1965. N 4. -С.Ills.

30. Войскунский А.Е. Моделирование общения //Речевое общение: проблема и перспективы. -М., 1983. -С. 16-60.

31. Воробьева В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов //Очерки по патологии речи и голова /под ред. С.СЛяпидевского. Вып III. -М.: Просвещение, 1967. -С.66-76.

32. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией: Дис.канд.пед.наук. -М., 1986. -207с.

33. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН, 1956. -516с.

34. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти Т. /гл.ред. АЗ.Запорожец. -М.: Педагогика, 1982-1984. -Т.2. -502с.

35. Вьюшкова JI.H. Обучение школьников постановке вопросов как средству анализа учебно-научного текста по русскому языку: Автореф.дис. канд.пед.наук. -М., 1990. -16с.

36. Галигузова JI.H. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста: Дис.канд.психол.наук. -М., 1983. -182с.

37. ЗЭ.Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. -М.: Просвещение, 1986. -270с.

38. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с ОНР //Дефектология. -М., 1988. N 2. -С.60-66.

39. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду с нарушение речи. Методические рекомендации для воспитателей. -М., 1992. -59с.

40. Гвоздев АН. Вопросы изучения детской речи. -М., 1961. -471с.

41. Гетмонова А.Д. Логика. -М.: Высшая школа, 1986. -287с.

42. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис.канд.пед.наук. -М., 1987. -187с.

43. Горский Д.П. Краткий словарь по логике. -М., 1991. -207с.

44. Гриншпун Б.М., Селеверстов В.И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью //Дефектология. -М., 1988. N 3. -С.81-84.

45. Гриншпун Б.М., Шаховская С.Н. Алалия //Логопедия. -М.: Просвещение, 1989. -С.262-307.

46. Гуменная Г.С. Развитие познавательной деятельности учащихся с нарушениями речи //Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. -М., 1989. -С.59-65.

47. Давидович Л.Р. Особенности развития речи у подростков и взрослых с моторной алалией: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1981. -24с.

48. Дмитриева Е.Е. Особенности общения шестилетних детей с задержкой психического развития с взрослыми: Автореф. дис.канд.психол.наук. -М., 1989. -16с.

49. Дридзе Т.М. Порождение и интерпретация текстов в структуре общения //Тезисы VI всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Ин-т языкознания АН СССР.-М., 1978.-С.60-62.

50. Дридзе Т.М., Реньге В.Э. Психология общения: Учебное пособие. -Рига: МИПКСНХ Латв. ССР, 1979. -66с.

51. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского (родного) языка: Автореф. дис.д-ра пед.наук. -М., 1991. -41с.

52. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1985. -112с.

53. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь //Нарушение речи у дошкольников /сост.РАБелова-Давид. -М.: Просвещение, 1972. -С.9-32.

54. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М.: Наука, 1982. -60с.

55. Исследование развития познавательной деятельности /под ред. Дж.Брунера, Р.Олвер, П.Гринфилд. -М.: Педагогика, 1971. -392с.

56. Истомина З.М. Развитие памяти. -М.: Просвещение,1978. -119с.

57. Казиева М.Ю. Реальное речевое общение как средство повышения результативности обучения иностранным языкам: Автореф. дис.канд.пед.наук. -Баку, 1988. -16с.

58. Калинина В.В. Изложение диалогического текста в системе развития речи: Дис.канд.пед.наук. -JL, 1982. -164с.

59. Кисарчук З.Г. Влияние особенностей диалога младших школьников на эффективность их совместной деятельности: Автореф.дис.канд.психол. наук. -М., 1985. -24с.

60. Ковальчук В.А Организация речевого общения умственно отсталых учащихся в процессе обучения русскому языку: Дис.канд.пед.наук. -Киев, 1986.-170с.

61. Ковшиков В.А Экспрессивная алалия: Учебное пособие к спецкурсу. -JL: ЛГПИ, 1985. -88с.

62. Коломинский ЯЛ. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. -Минск: Изд-во БГУ, 1976. -350с.

63. Коломинский Я.Л. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии //Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология". -М.: Знание, 1977. N 10. -61с.

64. Кольцова В А Влияние общения на формирование понятий: Атореф.дис.канд.психол.наук. -М., 1977. -26с.

65. Кольцова ВА Усвоение понятий в условиях непосредственного общения //Проблема общения в психологии. -М., 1981. -С.60-78.

66. Кольцова ВА, Мартин Л. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности //Психологические исследования общения. -М.: Наука, 1985. -С.207-218.

67. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. -М.: Сов.Россия,1979. -192с.

68. Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников (на специальных занятиях): Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1995. -16с.

69. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией. -М.: Просвещение, 1977. -130с.

70. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач //Проблема общения в психологии. -М., 1981. -С.92-120.

71. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. -Минск, 1983. -190с.

72. Кучинский Г.М. Психологический анализ содержания диалога при совместном решении мыслительной задачи //Психологические исследования общения. -М.: Наука, 1985. -С.252-263.

73. Лалаева Р.И. Нарушение речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе. Автореф. дис.д-ра пед.наук. -М., 1988. -21с.82Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. -М.: Учпдгиз, 1951. -120с.

74. Леонтьев АА Психология общения. -Тарту, 1974. -214с.

75. Леонтьев АА Общение как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии. -М.: Наука, 1975. -С.106-123.

76. Леонтьев АА Педагогическое общение //Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология". -М.: Знание, 1979. -48с.

77. Леонтьев АН. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. -304с.

78. Лепская Н.И. Онтогенез речевой коммуникации: Автореф. дис. .д-ра филолог.наук. -М., 1989. -34с.

79. Лисина М.И. Проблемы и задачи исследования речи у детей //Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми /под ред. М.ИЛисиной. -М.: Педагогика, 1985. -С.7-32.

80. Лурия АР. Материалы к курсу лекций по общей психологии. Речь и мышление. Вып.4. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 120с.

81. ЮОЛурия АР. Язык и сознание. -М.: Изд-во МГУ, 1979. -319с.

82. Маркова АК. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией //Школа доя детей с тяжелыми нарушениями речи /под ред.Р.Е Левиной. -М., 1961. -С.59-70.

83. Мастюкова Е.М. О расстройстве памяти у детей с недоразвитием речи //Дефектология. -М., 1972. N 5. -С.12-18.

84. ЮЗ.Мастюков Е.М. К вопросу о состоянии внутренней речи у школьников с моторной алалией // Недоразвитие и утрата речи вопросы теории и практики /под ред. Л.И.Беляковой. -М., 1985. -С.20-26.

85. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. -М.: Просвещение, 1985. -192с.

86. Матюшкин AM. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -210с.

87. Юб.Матюшкин AM. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности//Вопросы психологии. -N1,1982.-7^4.-0.5-17.

88. Мациевская Г.В. Дифференциальная диагностика моторной алалии //Очерки по патологии речи и голоса. Вып.З /под ред. С.С. Ляпидевского. -М.: Просвещение, 1967. -С.47-59.

89. Ю8.Методика развития речи на уроках русского языка /под ред. ТАЛадыженской. -М.: Просвещение, 1991. -239с.

90. Методологические проблемы социальной психологии: Сборник статей. -М.: Наука, 1975. 131с.

91. НО.Мещеряков АИ. Развитие средств общения у слепоглухонемых детей. //Вопросы философии. -М., 1971. N 8. -С.125-135.

92. Ш.Мещеряков АИ. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. -М.: Педагогика, 1974. -327с.

93. Миронова С.А Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях -М.: Просвещение, 1991. -204с.

94. НЗ.Миронова С.А Логопедическая работа в дошкольных учреждения и группах для детей с нарушением речи. -М.: Ассоциация "Профессиональное образование". Заочный ун-т профессионального обучения, 1993. -56с.

95. Ш.Мудрик АВ. Общение как педагогическая проблема: Сборник научн.трудов /под ред. АВ.Мудрика. -М., 1974.-95с.

96. Мудрик АВ. О подготовке школьников к общению //Проблемы подготовки к общению. -Таллин, 1979. -С.9-17.

97. Иб.Мудрик АВ. Общение школьников как предмет педагогических исследований. -М., 1979. -46с.

98. И7.Мухина B.C. Детская психология: учебник для студентов пед.ин-тов /под ред. ЛАВенгера. -2-ое изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1985. -272с.

99. Нарушение речи у дошкольников /сост. РАБелова-Давид. -М.; Просвещение, 1972. -232с.

100. Негневицкая Е.И., Шахнарович AM. Язык и дети. -М.: Наука, 1981. -111с.

101. Переслени ЛИ., Мастюкова Е.М., Чупрова Л.Ф. Психодиагностика словесно-логического мышления младших школьников. -Абакан, 1990. -28с.

102. Переслени Л.И., ФотековаТА Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. -М., 1993. N 5. -С.3-10.

103. Пименов АВ. Управление собственным речевым действием в диалоге (На материале французской разговорной речи): Автореф. дис. .канд. филолог.наук. -М., 1971. -22с.

104. Проблема общения в психологии: Сборник статей /ред. Б.ФЛомов -Ин-т психологии АН СССР. -М.: Наука, 1981. -280с.

105. Протасеня П.Ф. Происхождение сознания и его особенности. -Минск: Изд-во Белгосун-та, 1959. -310с.

106. Протасеня П.Ф. Проблемы общения и мышления первобытных людей. -Минск, Изд-во М-ва высш., средн. и проф. образования БССР, 1961. -152с.

107. Психическое развитие воспитанников деского дома /под ред. И.В.Дубровиной, АГ.Рузской. -М.: Педагогика,1990. -264с.

108. Психологические исследования общения: Сборник статей /ред. Б.ФЛомов и др. -Ин-т психологии АПН СССР. -М.: Наука,1985. -344с.

109. Психология. Словарь /под ред. АВ.Петровского. -М.: Политиздат, 1990. -494с.

110. Путляева Л.В. Мышление в проблемном обучении: лекция /Центр, ин-т усоверш. врачей. -М.: ЦОЛИУВ, 1990. -34с.

111. Путляева Л.В. Проблемное обучение: (Вопросы теории): лекции /Центр. Ин-т усоверш. врачей. -М.: ЦОЛИУВ, 1990. -20с.

112. Развитие общения дошкольников со сверстниками /под ред. АГ.Рузской -НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. -М.: Педагогика,1989. -215с.

113. Развитие общения у дошкольников. Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет /под ред. АВ.Запорожца, М.ИЛисиной. -М.: Педагогика, 1974. -288с.

114. Распопава Н.И. Особенности развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста в1 различных условиях социализации: Автореф.дис.канд.психол.наук. -М.,1994. -16с.

115. Речевое общение: проблемы и перспективы: Сборник научно-аналитечиских обзоров /сост. Садур В.Г. -М.: ИНИОН, 1983. -224с.

116. Рубан З.М. Обучение диалогической речи на английском языке в УП У1П классах средней школы: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.Д967. -15с.

117. Ш.Рубинштейн СЛ. К психологии речи //Проблемы общей психологии: Сборник /под ред. АНЛеонтьева. -М.: Педагогика, 1973. -С.5-20.

118. Рузская АГ., Рейнстейн АЭ. Связь некоторых особенностей речи дошкольников с уровнем развития их общения со взрослыми //Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми /под ред. М.ИЛисиной. -АПН СССР. М.: Педагогика, 1985. -С.173 - 205.

119. Сазонова Т.К. Обучение диалогу-обсуждению учащихся старших классов в школе с углубленным изучением английского языка : Автореф. дис.канд. пед.наук. -М., 1993. -16с.

120. Сламу-Казаку Т. Некоторые особенности диалога маленьких детей //Вопросы психологии. -М.,1961. N 2. -С.97-106.

121. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников //Вопросы психологии. -М.,1980. N 5. -С.105-111.

122. Смирнова Е.О. Дошкольник. //Психическое развитие воспитанников детского дома /под ред. И.ВДубровиной, АГ.Рузской. -М.: Педагогика, 1990. -С.150-175.

123. Смирнова Е.О., Галигузова JI.H. Ступени общения: от года до семи лет. -М.: Просвещение,1992. -142с.

124. Смирнова И.А Направления логопедической работы по формированию словаря у дошкольников с церебральным параличом //Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. -Л., 1989. -С.17-21.

125. Соботович Е.Ф. К вопросу об интеллектуальном развитии неговорящих детей //Материалы YII научной сессии по дефектологии. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1975. -С.563-564.

126. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. -Киев, 1981. -150с.

127. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичных нарушений речевого развития //Недоразивитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвузовский сборник научных трудов /под ред. Л.И.Беляковой. -М.,1985. -С.3-12.

128. Соботович Е.Ф., Ушкалова А.П. Структура нарушений речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью //Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвузовский сборник научных трудов. -Л.,1986. -С.113-123.

129. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович А.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. -М.: Наука, 1979. -326с.

130. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Педагогика, 1980. -192с.

131. Стояновский А.М. Методика управления обучением иноязычному говорению на основе ситуаций речевого общения: Автореф.дис.канд. пед.наук. -М.,1992. -16с.

132. Сулуага АЭ. Взаимосвязи познавательных и коммуникативных характеристик у дошкольников: Автореф.дис.канд.психол.наук. -Л.,1990. -16с.

133. Сухомлинский В А О воспитании. -бое изд.- М.: Политиздат, 1988. -269с.

134. Тарасов Е.Ф. Введение. Методологические основы исследования (речевого) общения //Речевое общение: проблема и перспектива. -М.: ИНИОН, 1983. -224с.

135. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами //Расстройства речи в детском возрасте: Тр. Ленингр.научно-практич. ин-та слуха и речи. -Л.: Каргосиздат,1940. -С.70-103.

136. Трауготт Н.Н. О путях нейрофизиологического исследования алалии и афазии //Вопросы патологии речи. Т.ХХХЩ81). -Киев: Изд-во Укр.НИИ психоневрологии,1959. -С.72-77.

137. Трауготт Н.Н. Моторная алалия. К вопросу о механизмах нарушения развития экспрессивной речи. -Рукопись,1960.

138. Улзытуева АИ. Дискуссия на уроках руссокого языка как средство формирования знаний и умений учащихся: Автореф. дис.канд.пед. наук. -М.Д993. -16с.

139. Уманская Н.М. Сравнительная характеристика детей-алаликов и умственно отсталых детей //Дефектология. -М.Д973. N 1. -С.23-26.

140. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И А Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989. -192с.

141. Ушинский К.Д. Предисловие к первому изданию "Детского мира." Собр.соч. т.5. -М.-Л.Д949. -С.17-38.

142. Уфимцева Н.В. Формирование средств общения в онтогенезе //Речевое общение: проблема и перспективы. -М.: ИНИОН.1983. -С.61-72.

143. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи //Логопедия / под ред. Л.С.Волковой. -М.: Просвещение,1989. -С.482-507.

144. Фотекова ТА Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников : Автореф. дис.канд.психол.наук. -М.,1993. -16с.

145. Фотекова ТА Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР //Дефектология. -М.,1994. N 2. -С.9-13.

146. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом //Дефектология. -М., 1990. N 1. -С.53-59.

147. Харитонова АН. Переопосредствование как аспект понимания в диалоге //Познание и общение /ред. Б.ФЛомов, АВ.Беляева, М.Коул. -М.: Наука,1988. -С.69-77.

148. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие доя студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. -Изд.5-ое. -М.,1959. -476с.176Даргуш Л.Э. Пути развития познавательной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис.канд.пед. наук. -М.Д986. -18с.

149. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М.Д964. -19с.

150. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией //Патология речи. Ученые записки МПГУ им. В.ИЛенина /под ред. С.СЛяпидевского. -М.,1971. -С.30-62.

151. Шахнарович AM. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф.дис.кад.филолог.наук. -М.,1974. -18с.

152. Шевченко Н.Ф. Психологическая организация речевого общения как средства овладения иностранным языком: Автореф. дис.канд. психол. наук. -Киев, 1990. -18с.

153. Школьникова Н.Н. Система развития коммуникативного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1993. -16с.

154. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов //Новое в жизни, науке, технике. Серия "Педагогика и психология". -М.: Знание,1990. N 10. -79с.

155. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования //Новое в жизни, пауке, технике. Серия "Философия". -М.: Знание, 1964. N24. -48с.

156. Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957. -188с.

157. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. -Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1974. -428с.

158. Эльконин Д.Б. Развитие речи //Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /под ред. АВ.Запорожца, Д.Б.Эльконина. -М.: ПросвещениеД969. -С.115-183.

159. Ядешко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. (О формировании предложений в речи детей). -М.:Просвещение,1966. -99с.

160. Ядешко В.И. Дошкольная педагогика: (Учебное пособие для педагогических училищ). -2-ое изд. -М.: ПросвещениеД986. -413с.