Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Плотников, Александр Николаевич

• Плотников, Александр Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Плотников, Александр Николаевич

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы формирования профессиональнопедагогической компетентности мастера-наставника

1.1. Историко-педагогический анализ становления и развития настав- 16 ничества в России.

1.1. Теоретические основы подготовки мастера-наставника

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация процесса формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника.

2.1. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки.

2.2. Этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки»

Экономический рост и подъем промышленного производства в России невозможен без научно-обоснованного воспроизводства рабочей силы, рационального использования трудовых ресурсов, повышения эффективности подготовки и повышения квалификации кадров предприятий.

Особую актуальность приобретает проблема обеспечения трудовыми ресурсами и их развития для предприятий, расположенных в экстремальных климатических условиях, какими являются условия Крайнего Севера. Повышенная стоимость использующихся здесь ресурсов, в том числе и трудовых, диктует необходимость особого подхода, к формированию и обучению кадров предприятий без отрыва от производства.

Сложные технологии производства газовой отрасли в северных регионах, где производственный процесс отличается от используемых в регионах с благоприятным климатом, развитой промышленной и социальной инфраструктурой, требуют от специалистов высокой квалификации и особых навыков работы. В таких условиях задача кадровых служб состоит не только в правильном отборе персонала, но и в развитии его качественных характеристик на протяжении всей трудовой деятельности. Вложения в человеческие ресурсы предприятия, а так же профессиональное образование и подготовку кадров становятся долгосрочным фактором конкурентоспособности и выживания предприятия.

С развитием науки и техники общественное производство становится более динамичным. Происходит постоянная смена задач производственных единиц, меняются методы их реализации. В этих условиях большее значение приобретает не опыт, а широта и многообразие знаний. Объективно возрастает значимость творческих способностей работников, уровня их компетенции.

Новые профессии раздвигают рамки узких профессий и требуют от работников разносторонних знаний и способностей для решения быстро меняющихся сложных производственных задач. Современный рабочий должен быть специалистом широкого профиля, постоянно овладевающий новой техникой или новой профессией, новым видом деятельности. В условиях внедрения новых форм организации труда от рабочего порой требуется знание смежных специальностей, т. е. рабочий сегодня должен быть специалистом широкого профиля с весьма высокой квалификацией.

Среди требований, предъявляемых современным производством к инженерно-техническим работникам, главным можно считать уровень образования, позволяющий им на практике решать задачи реализации достижений научно-технического прогресса. Другим важным требованием для современного специалиста является его способность к самообучению. В условиях, когда постоянно происходит внедрение новых технологий, старые знания быстро устаревают, снижая уровень компетентности работника.

Профессиональные образовательные программы направлены на решение первоначального приобретения, последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. С другой стороны, современное производство требует высокого уровня ответственности и компетентности работника, что инициирует проблему постоянного повышения квалификации работника без отрыва от работы. Профессиональная компетентность, на современном этапе развития общества, становится приоритетной характеристикой специалиста как способность быстро ориентироваться в изменяющихся условиях профессиональной деятельности.

Особую значимость приобретает процесс подготовки и переподготовки рабочих в условиях сложного производства, требующего удаленности от социальной инфраструктуры и высокой степени ответственности (нефтегазодобывающая промышленность Крайнего Севера). Молодому рабочему, получившему начальное или среднее профессиональное образование «на земле», необходимо пройти важный этап вхождения в реальную производственную деятельность под руководством наставника. Наставник в свою очередь сам должен быть не только компетентным специалистом в своей отрасли, но и быть готовым к педагогической деятельности, владеть определенными знаниями и умениями в организации учебно-воспитательного процесса без отрыва от производства.

Для современной ситуации, сложившейся в сфере профессионального обучения, характерно развитие процессов, которые негативно сказываются на состоянии качества образования: резко сократился выпуск научно-методической, дидактической литературы; возникли серьезные трудности в преподавании педагогических дисциплин в учебных заведениях, так как существующая учебно-методическая литература не отвечает современным требованиям. Все это неизбежно отражается на информационно-методическом обеспечении в период обучения рабочих и не способствует качеству их профессионального образования.

Таким образом, особую значимость приобретает задача формирования у специалиста, работающего в системе подготовки и переподготовки рабочих на производстве, готовности к педагогической деятельности, формирования у него педагогической компетентности без отрыва от производства. Основной формой такой подготовки традиционно выступает курсовая подготовка в условиях Учебно-курсовых комбинатов, которая требует серьезной модернизации, как по содержанию, так и по структуре организации образовательного процесса.

В теории и методике профессионального образования в качестве ведущего научного направления сегодня выделяется информационно-методическое обеспечение образовательного процесса. Этому большое внимание уделили психологи: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, Ю.М. Кулюткин. Проблеме развития теоретических основ информационных средств обучения посвящен ряд работ дидактов и методистов: В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, A.A. Вербицкий, З.Д. Ветрова, П.В. Кириллов, В.М. Монахов.

Проблема создания и использования разнообразных форм информационно-методического обеспечения решается сегодня в аспекте активизации самостоятельной работы обучающихся с использованием учебно-методической литературы (В. А Мариголов, Г.И. Розман, Г.В. Широнина и др.); формирования мотивации в профессиональном саморазвитии (A.A. Вербигщий, B.C. Ильин, Е.И. Маркова и др.); разработки модели активной профессиональной самоподготовки (С.Б. Голуб, А.Ф. Щепотин, З.Д. Шляхтер и др.); моделирования содержания учебного материала на основе проблемно-модульного обучения (М.А. Галагузова, Г.В. Сердюк, Б.В. Палъчевский, JI.C. Фридман, М.А. Чошанов и др.).

Большое значение при изучении вопроса о средствах развития педагогической компетентности у мастеров-наставников без отрыва от производства имеют исследования, в которых анализируются особенности работы со взрослыми (Б.Г. Ананьева, Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, С.И. Змеев, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, А.И. Осьминина).

Для эффективного развития профессионального педагогического образования ряд исследователей предлагают более полно реализовать личностный подход (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластенин и др.).

Многие исследователи предлагают проектировать образовательный процесс взрослых в виде программы профессионального саморазвития, в которой теоретически обосновываются цели, средства и методы организации учебного процесса, определяется максимальный объем учебного материала, выявляются внутренние возможности системы (A.B. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий, Ю.А. Назаров, Н.М. Романенко, A.M. Саранов и др.).

Следует отметить, что в педагогической науке на сегодня уже существуют работы, посвященные поиску средств профессионального саморазвития и формирования тех или иных качеств будущих специалистов. К примеру, в работе JI.E. Солянкиной таким средством студента рассматривается учебно-методический комплекс (УМК). УМК становится важным средством формирования компетентного специалиста, т.к. становится возможным, экономя средства и время (на курсовую подготовку отводится не более 72-х часов), сформировать и развить у взрослого человека, уже имеющего определенную квалификацию по направлению отрасли, навыки педагогической деятельности.

Большой вклад в разработку теоретико-методологических оснований подготовки педагога, становления его как компетентного специалиста-профессионала оказали Е.В. Бондаревская, В.И. Данилъчук, В.В. Зайцев, H.A. Колесникова, В.М. Монахов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, E.H. Шиянов, И. С. Якиманская и др.

Анализ исследований посвященных профессиональной компетентности педагога показывает, что они нацелены на разработку основ формирования его педагогической направленности (A.A. Орлов, С. Т. Каргин, И.Я. Фастовец и др.); развитие профессиональных и личностных качеств (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, А.Е. Кондратеннков, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.); определение сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.); анализу психологических основ его профессиональной деятельности (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); выявлению основных направлений профессионально-педагогической компетентности (O.E. Ломакина, Т.Б. Руденко).

Н.М. Борытко и Н.В. Матяш акцентируют внимание на вопросе организации процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего педагога. В работах O.A. Абдуллиной, Е.В. Бондаревской, Э.А. Васильева, Ф.Н. Гоноболина, Т.А. Крюковой были проанализированы функциональные возможности практической подготовки педагога как условия формирования профессионально-педагогической компетентности.

Обобщая сказанное, следует подчеркнуть, что в педагогической науке проблема формирования педагогической компетентности взрослых средствами активизации учебно-методической базы осознается в качестве приоритетной. Однако ее теоретическая разработка осуществлена на основе поэлементного подхода, так как разрабатывается вне контекста целостного учебновоспитательного процесса. Иной подход предусматривается в волгоградской научной школе, где проблема научно-методического обеспечения деятельности будущего педагога разрабатывается как органическая часть при проектировании модели процесса формирования его профессиональной компетентности. Вместе с тем, на сегодняшний день исследований, специально посвященных разработке средств формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки, мы не обнаружили.

В следствие этого нами выделены следующие противоречия между:

- высокой потребностью многих отраслей промышленности в педагогически компетентных специалистах и отсутствием целостного представления о понимании сущности и структуры профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника;

- необходимостью формирования профессионально-педагогической компетентности у мастеров-наставников и неразработанностью педагогических средств, позволяющих в кратчайшие сроки и без отрыва от производства сформировать у них требуемые качества;

- имеющимися исследованиями в области формирования профессионально-педагогической компетентности в вузе и отсутствием современных подходов к организации таких процессов в учебно-курсовых комбинатах, находящихся в специфических природно-климатических условиях, характеризующихся отдаленностью от социальных и образовательных институтов и высокой опасностью и сложностью производства.

Таким образом, проблема исследования состоит в следующем: при каких условиях учебно-курсовых комбинат может выступать в качестве эффективного средства формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров-наставников?

Анализ указанной проблемы позволил сформулировать тему исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях курсовой подготовки».

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в учебно-курсовом комбинате.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе обучения в учебно-курсовом комбинате.

Цель исследования: научно обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки будет более эффективным если:

1) профессионально-педагогическая компетентность будет рассматриваться с позиций акмеологического, аксиологического, андрагогического, личностного, модульного и целостного подходов;

2) будут выделены педагогически целесообразные средства и этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки;

3) в качестве ведущего средства формирования профессионально-педагогической компетентности будут выступать модульная технология и учебно-методический комплекс;

4) будут соблюдены следующие педагогические условия реализации учебно-методического комплекса: всесторонний учёт характеристик педагогической среды; адаптация процесса обучения к личности обучающегося, который является вполне сформировавшимся специалистом, мастером своего дела; ускорение индивидуального освоения обучающимися профессиональнопедагогических знаний, умений и навыков с помощью организации индивидуальных образовательных маршрутов и проектной деятельности. Задачи исследования:

1. Провести историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России как феномена профессионального образования.

2. Выявить сущностные характеристики профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в условиях производства.

3. Разработать модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника и определить роль курсовой подготовки в данном процессе.

4. Обосновать этапы формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.

Методологической базой исследования является комплекс научно-исследовательских работ в области:

- педагогической аксиологии (С.Ф. Анисимов, Б.З. Вульфов, О.Г. Дробниц-кий, В.П. Зинченко, A.B. Кирьякова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров);

- целостного системного анализа (B.C. Ильин, В.В. Краевкий, В.М. Монахов, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков);

- культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, М.С. Каган, C.B. Кульневич, Э.С. Маркарян);

- личностного подхода к рассмотрению целостного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, В.В. Кра-евский, В.В. Сериков, E.H. Шиянов);

- концепция непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицына, С.Г. Вершловский);

- идеи о сущности и структуре профессионально-педагогической компетентности (С.Я. Батышев, В. С. Безрукова, А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, М. В. Кузьмина, А. В. Суворов и др.);

- андрагогические теории о сущности и принципах воспитания и образования взрослых {Б.Г. Ананьева, Г.А. Бордовсшй, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, С.И. Змеев, В.Н. Максимова, В.Г. Онушкин, А.И. Осьминина);

- междисциплинарного подхода (Э.Н. Гусинский, Л.М. Тельтевская Ф.К. Савина, В.Т. Фоменко и др.).

В исследовании использовалась система методов. Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы; исторический, концептуальный анализ диссертационных исследований. Эмпирические: обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); социологические методы сбора информации (анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, метод экспертных оценок и др.), прогностические (экспериметально-констатирующий и формирующий эксперименты, преподавание); статистические (методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация); дескриптивные (описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов).

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; их соответствием тенденциям передового педагогического опыта в области образования взрослых; значимым объемом и репрезентативностью выборки; использованием в работе системы различных теоретических и эмпирических методов исследований, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; длительным характером и возможностью коррекции опытно-экспериментальной работы; опытом работы Учебно-курсового комбината ООО «Надымгазпром», наиболее полно отражающим результаты настоящего исследования.

Новизна результатов исследования заключается в том, что в нем:

- впервые проведен историко-педагогический анализ становления и развития наставничества в России как феномена профессионального образования и обоснована теоретическая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности в условиях учебно-курсового комбината;

- уточнено понятие «профессионально-педагогическая компетентность» применительно к мастеру-наставнику, организующему педагогическую деятельность в условиях сложного производства с взрослыми людьми;

- дополнены критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности применительно к личности мастера-наставника;

- в качестве основного условия формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в ходе курсовой подготовки определен учебно-методический комплекс.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в теоретическом обосновании роли учебно-методического комплекса как средства формирования у мастеров-наставников профессионально-педагогической компетентности в условиях производства. Выявлены целевые, содержательные и процессуальные характеристики процесса формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника без отрыва от производства. Определены условия, при которых учебно-методический комплекс выступает как фактор формирования профессионально-педагогической компетентности. Полученные результаты могут служить теоретической основой для решения проблем организации подготовки компетентных специалистов в средних профессионально-педагогических учебных заведениях.

Практическая ценность результатов заключается в разработке и использовании теоретической модели процесса формирования педагогической компетентности в условиях учебно-курсового комбината, технологичности учебно-методического комплекса в условиях учебно-курсового комбината, как средства формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника, которые могут быть использованы в условиях производства повышенной сложности и ответственности.

Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретических и научно-практических конференциях: «Интеграция образования, науки и производства» (Томск, 1998 г.); «Личностно-ориентированное образование: феномен, концепции, технологии» (Волгоград, 2000 г.); Всероссийском совещание семинаре заведующих кафедрами психолого-педагогического профиля педагогических вузов РФ «О совершенствовании содержания психолого-педагогических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (Волгоград, 2002 г.); «Российское образование в условиях модернизации: управленческий и социально-педагогический аспекты» (Волгоград, 2003; 2004 гг.); XII годичное собрание Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогические чтения Юга России: «Развитие личности в образовательных системах ЮжноРоссийского региона» (Волгоград, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования проводилось в учебно-курсовом комбинате ООО «Надымгазпром», а также непосредственно в ходе производственно-педагогической деятельности мастеров-наставников на Медвежинском газопромысловом месторождении в Ямало-Ненецком автономном округе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В ходе историко-педагогического анализа установлено, что наставничество является исторически сложившейся формой воспитания и образования, реализующейся в условиях производства. Решая задачи профессионального образования и адаптации молодежи в производственной деятельности, наставничество всегда имело явно выраженную воспитательную направленность, что тесно связано с российской педагогической традицией. Зародившись в IX веке, как средство ремесленнической подготовки и получив предельно полное развитие в советской педагогической реальности, сегодня наставничество вновь приобретает актуальность в условиях сложного и опасного производства.

2. Профессионально-педагогическая компетентность в структуре общепрофессиональной деятельности мастера-наставника предстает, как готовность специалиста включится в педагогическую деятельность, организованную непосредственно на производстве для решения задач профессиональной адаптации молодых рабочих/стажеров и, требующую специальной подготовки в области воспитания и образования взрослых. Профессионально-педагогическая компетентность мастера-наставника направлена на выполнение аксиологической, ак-меологической, когнитивной, культурно-гуманистической, проектировочной, технологической, коммуникативной и рефлексивной функций в условиях производственной деятельности.

3. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности мастера-наставника в своем составе имеет следующие структурные компоненты: ценностно-ориентирующий, когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Важнейшими условиями эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности мастеров-наставников является курсовая подготовка, которая организуется с учетом следующих условий:

- модернизация содержания и структуры курсовой подготовки;

- всесторонний учёт характеристик педагогической среды;

- адаптация процесса обучения к личности обучающегося, который является вполне сформировавшимся специалистом, мастером своего дела;

- организация проектной деятельности и разработка индивидуального образовательного маршрута мастера-наставника в ходе курсовой подготовки.

4. Формирование профессионально-педагогической компетентности мастера наставника обусловлено прохождением следующих этапов, соответствующих структурным компонентам представленной модели: мотивационный, информационный, операционный и аналитический. Мотивация осуществляется на основе создания условий для введения мастера-наставника в профессионально-педагогическую деятельность и постановки коллективных и индивидуальных целей и задач курсовой подготовки, построения индивидуального образовательного маршрута. Познавательная деятельность строится на основе структурирования системы ориентиров для получения фундаментальных знаний и организации мастера-наставника на самостоятельную познавательную деятельность с элементами самоконтроля. Деятельностный этап предполагает овладение проектной методикой и творческое применение полученных знаний в процессе производственно-педагогической деятельности. На рефлексивном этапе мастер-наставник самостоятельно анализирует и корректирует собственную педагогическую деятельность, проектирует дальнейшее развитие профессионально-значимых компонентов собственной педагогической деятельности.

База исследования: учебно-курсовой комбинат ООО «Надымгазпром» в Ямало-Ненецком автономном округе. Исследование проводилось на материале дисциплин психолого-педагогического и специального циклов.

Исследование проводилось с 2001 г. по 2005 г. и состояло из трех этапов.

Первый этап (2001 - 2003гг.) - поисковый - был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы; проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение передового опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация педагогических средств, что определило исходные параметры работы, ее предмет, гипотезу, методологию и методы, научный аппарат.

Второй этап (2003 - 2004 гг.) - опытно-экспериментальный — проведение формирующего эксперимента, в ходе которого осуществлялись проверка показателей технологичности процесса формирования педагогической компетентности мастеров-наставников, сопровождавшаяся регулярной фиксацией, анализом полученных фактов.

Третий этап (2004 - 2005 гг.) - завершающий — заключительный анализ эффективности процесса разработанной системы средств, уточнение выводов, данных, полученных в ходе экспериментальной работы, теоретическое обоснование полученных эмпирических данных, уточнение теоретических и экспериментальных выводов, внедрение результатов в практику.

Объем и структура диссертации. Диссертация, объемом 165 с. состоит из введения (13 е.), двух глав (гл. 1 - 72 е.; гл. 2-62 е.), заключения, списка использованной литературы (173 наименования), 9 приложений, 8 таблиц, 3 схемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Плотников, Александр Николаевич

Выводы по второй главе:

1. Традиционно курсовая подготовка для наставников, инструкторов и мастеров производственного обучения без отрыва от производства осуществляется в Учебно-курсовых комбинатах. Такая подготовка строится на основе сочетания теоретической (лекционной) формы занятий и практической (семинарской). В итоге, после начальной подготовки, переподготовки или повышения квалификации слушатель курсов сдает квалификационную работу, по форме напоминающую курсовую работу и получает сертификат о проблеме курсов и количестве прослушанных часов.

2. Модель, предложенная в данном диссертационном исследовании была направлена на изменение стереотипных подходов к обучению мастеров-наставников, в связи с учетом творческого характера их труда и высокой степени ответственности. В связи с этим в модели использованы современные подходы к организации курсовой подготовки мастера-наставника: акмеологический, аксиологический, андрагогический, ком-петентностный, культурологический, личностный и целостный.

3. На основе рассмотренных подходов были сформулированы общие принципы образования для мастеров-наставников (принцип гуманистической направленности, принцип эффективности социального взаимодействия, принцип непрерывности, преемственности и последовательности, принцип создания условий для проявления социальной и культурной компетенции педагога, принцип универсальности и проблемно-сти, принцип интегративности и модульности, принцип связи с жизнью, принцип творческого характера педагогического труда, принцип над-предметного характера педагогических знаний).

4. Учитывая возрастные особенности контингента мастеров-наставников, а также то обстоятельство, что сами слушатели курсов работают с молодыми, но уже взрослыми людьми, при построении модели были учтены также андрагогические принципы: приоритет самостоятельного обучения, принцип совместной деятельности, принцип опоры на опыт обучающегося (бытовой, социальный, профессиональный опыт используется как источник обучения), индивидуализация обучения, системность обучения, контекстность обучения, принцип актуализации результатов обучения, принцип элективности обучения, принцип развития образовательных потребностей, принцип осознанности бучения. После анализа специфических требований, предъявляемых к созданию учебных материалов для взрослых, было установлено, что основной особенностью учебно-методических материалов для обучения взрослых является их ориентированность на самостоятельную деятельность обучающихся по своему обучению, которая предопределяет ряд характеристик.

Анализ источников показал преимущество модульного принципа построения учебного курса для мастеров-наставников. Р результате была предложена модель формирования ПГЖ на основе четырех модулей: мо-тивационном, информационном, операционном и аналитическом. В главе раскрыта структура содержания и этапы формирования ППК мастера-наставника, предложены некоторые диагностические и формирующие методики, выступающие в качестве эффективных средств на каждом этапе. Экспериментальная работа показала, что достаточный рост уровня сформированности ППК мастера-наставника осуществился за счет прироста среднего уровня.