Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Синагатуллин, Ильгиз Миргалимович

• Синагатуллин, Ильгиз Миргалимович
• доктор педагогических наук
• 1995

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Синагатуллин, Ильгиз Миргалимович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К

РАБОТЕ В СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОШЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ.

§ I. Сельская малокомплектная школа, ее функции и типология.

§ 2. Подготовка сельского учителя в теории и практике высшей школы: исторический аспект и современное состояние

§ 3. Концептуально-методологические предпосылки подготовки учителя-словесника малокомплектной школы.

§ 4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку сельского учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Выводы по главе

Глава 2. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ.

§ I. Готовность учителя как целостная категория

§ 2. Мотивационно-ценностный блок готовности специалиста к профессиональной деятельности

§ 3. Когнитивный блок готовности

§ 4. Операционный блок готовности.

§ 5. Специфика организации педагогического процесса в малочисленных и разновозрастных коллективах учащихся.

Выводы по главе

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА К РАБОТЕ В СЕЛЬСКОЙ МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ.

§ I. формирование готовности будущего учителя на довузовском этапе

§ 2. Формирование готовности учителя в процессе базового педагогического образования

§ 3. Послевузовское становление сельского учителя

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе»

Имеются объективные основания считать, что возровдение етраны во многом зависит от успешного функционирования системы общего среднего образования. По отношению к сельской школе актуальность данного тезиса возрастает во много крат. Сегодня, видимо, ни у кого не вызывает сомнения мысль, ставшая аксиомой: "Если не станет на селе школы, разорится и само село". Приведем еще соображения по этому поводу: "От дальнейшей судьбы многострадальной сельской школы ныне во многом зависит судьба кормящей нас всех земли, судьба крестьянства, самих сел, зависят темпы и качество социальных преобразований. Наконец, если замкнуть цепочку взаимозависимостей - благоденствие или, напротив, нищета и безнадежная отсталость нашего государства в целом" (67, 14). Успешное функционирование сельской школы зависит прежде всего от учителя, подготовка которого не отвечает возросшим требованиям времени. Подготовка учителя для сельской малокомплектной школы находится в еще более худшем состоянии.

В Российской Федерации 2/3 всех школ расположены в сельской местности. В них обучается около 40$ всех учащихся страны. Даже по грубым подсчетам 50-60$ всех сельских школ можно отнести в счет малокомплектных, основными признаками которых остаются отсутствие параллельных классов и малая наполняемость их учащимися.

Сельская малокомплектная школа и весь круг вопросов, связанный с ней, начиная от функционирования педагогического процесса и кончая подготовкой учителя для работы в школах такого типа, - вее это остается "больным местом" в системе образования страны. Состояние малокомплектной школы продолжает ухудшаться: кадровая проблема, соьфащение наполняемости классов, слабая материально-финансовая база, неблагоприятные экономические и социально-бытовые условия на селе, продолжающийся процесс разорения деревень и сел - вот неполный перечень негативных факторов, тормозящих успешное функционирование школ такого типа. Сложившиеся обстоятельства ставят перед необходимостью дать реальный анализ объективного положения дел и по-новому взглянуть и оценить требования малокомплектной школы к подготовке учителя.

Есть основания считать, что сельская малокомплектная школа становится самостоятельным объектом научного знания. Следовательно, вопросы формирования профессиональной готовности учителя к работе в такого рода школах также приобретают статус самостоятельного объекта и предмета исследования. Данное обстоятельство диктует необходимость специальной подготовки учителя для школ такого типа.

Дефицит педагогических кадров в малокомплектных школах остро ощущается в последние 10-15 лет. В регионах с преоблада нием национально-русского двуязычия в особенно неолагополучном состоянии в сельской школе находятся предметы гуманитарно-филологического цикла и прежде всего коренной язык местного этноса, русский и иностранный языки. По этим дисциплинам не хватает учителей, отсутствует единый подход к их изучению, треоующий того, чтооы каждый ученик-оилингв имел право изучать все эти три языка. Даже в условиях села молодые люди начинают забывать свою искомую культуру, национальные традиции. Наолюдается слабое знание сельскими школьниками М1фовой культуры, они не приобщены к общечеловечески ценностям.

- б

Такое состояние дел требует особой технологии подготовки сельского учителя, которая, наряду с ориентацией на формирование его профессионально-педагогической готовности, обеспечивала бы четкую социально-психологическую позицию его личности, положительное отношение к педагогической деятельности в сельских условиях, его желание закрепиться и работать на селе. В городских условиях фактор стабилизации также имеет важное значение, однако в условиях села актуальность вопросов закрепляемо-сти педагогических кадров возрастает вдвойне. В сложившихся условиях должны возрасти гуманитарно-преобразовательная и культурологическая функции учителя, его личноетно-нравственная готовность к работе в трудных условиях малокомплектной школы и проживанию в социально-бытовых условиях села.

Следует отметить, что многие проблемы в системе образования (в том числе и в отношении сельской школы), которые приходится решать в России, носят в целом глобальный характф, поэтому и в зарубежных странах приходится сталкиваться е аналогичными трудностями, которые, естественно, отличаются от наших в силу внутренних условий. Кризис образования в настоящее время в той или иной степени переживают практически все страны мира. Так, одной из главных причин постепенной потери Соединенными Штатами превосходства в темпах научно-технического роста являются недостатки в системе образования. За океаном постепенно приходят к выводу, что общее среднее образование должны получать все без исключения граждане, что особый акцент следует ставить на формирование личности школьника и будущего учителя, на нравственное воспитание подрастающего поколения, развитие чувства собственного достоинства личности. Повсеместно осознается, что в условиях интегративных региональных и мировых процессов образование становится важнейшим фактором, определяющим значение и положение соответствующего государства в мире.

Актуальным вопросам подготовки учителя, изучению содержания высшего педагогического образования посвящены исследования С.И.Архангельского, И.Г.Безуглова, Е.П.Белозерцева, М.Я.Вилен-ского, Г.Н.Волкова, М.Г.Данильченко, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Кали-ка, Н.В.Кузьминой, М.М.Левиной, М.Я.Левицкого, А.А.Леонтьева, Б.Т.Лихачева, И.Д.Лушникова, А.И.Мищенко, А.В.Мудрика, Н.Д.Ни-кандрова, В.А.Сластенина, В.А.Ситарова, Л.Ф.Сплина, И.Ф.Харламова, Т.И.Шамовой, Е.Н.Шиянова, В.И.Щеголя, А.И.Щербакова, Н.Д.Хмель и др.

Вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя для сельской школы, совершенствования в ней педагогического процесса рассмотрены в работах Г.В.Алексеевой, К.Ш.Ахиярова, М.И.Гарипова, И.Н.Димура, В.М.Егорова, Л.А.Завацкой, А.Ф.Ивановой, А.А.Меденцева, Г.В.Кондратова, В.К.Федулова, Л.И.Федоровой, А.Н.Чалова, В.А.Челноковой, Д.С.Ягафаровой и др.

К проблеме собственно малокомплектной школы, подготовки учителя для сельских учебных заведений такого типа обращались М.А.Арипов, Н.Д.Алексанова, Р.А.Акбашев, Л.С.Дровалева, М.И.Зай-кин, Ю.А.Калинецкая, А.Е.Кондратенков, А.И.К1фьянов, Л.А.Лего-стаева, Н.Д.Неустроев, В.П.Стрезикозин, Г.Ф.Суворова, Ч.-Р.П. Цибульскас, Б.Е.Аскинс, А.Белл, Д.Джес, В.А.Лотвин, Е.Морнар, М.К.Роувольд, А.Сигсверт, Т.Ситтон, Е.Р.Стефенс, Д.У.Стиворт, У.Тернер и др.

Анализ научно-педагогической литературы, условий профессиональной деятельности сельского учителя и его подготовки в педагогическом учебном заведении позволили сделать вывод, что в вопросах формирования готовности учителя к работе в школах с малой наполняемостью имеется масса нерешенных проблем: недостаточно изучено современное состояние малокомплектной школы (в частности, отсутствует типология собственно малокомплектной школы); не исследовано содержание готовности учителя широкого гуманитарно-языкового профиля, призванного работать в межкультурных ареалах страны; отсутствует целоетный подход к формированию готовности учителя малокомплектной школы, который бы осуществлялся в рамках непрерывного педагогического образования личности с учетом ее довузовского, базового и послевузовского профессионального становления. С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - теория и практика профессиональной подготовки учителя в системе непрерывного педагогического образования.

Предмет исследования - специфика формирования профессиональной подготовки учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия.

В работе решаются следующие задачи:

- обоснование совокупности положений, составляющих концептуально-методологическую основу форм!фования профессиональной готовности сельского учителя-словесника;

- определение содержания профессиональной готовности сельского педагога к работе в условиях национально-русского двуязычия (на примере учителя-словесника широкого профиля);

- разработка целостной системы формирования профессио-нально-педагогической готовности сельского учителя с учетом довузовского, базового и послевузовского этапов его профессионального становления;

- раскрытие сущности и специфики формирования мотивацион-но-ценностного отношения учителя-словесника к педагогической деятельности в сельской школе, его теоретической и практической готовности;

- обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника;

- разработка научно-практических рекомендаций по совершенствованию гуманитарно-личностного и профессионального развития сельского педагога.

Общая методология исследования определяется положениями диалектического метода познания о всеобщей связи и взаимоооус-ловленности, ценностном характере и социальной детерминированности процесса становления личности, о диалектике общего, особенного и отдельного, о социально-экономической, социокультурной и национально-этнической детерминированности вопросов образования на селе. В качестве специальной методологии выступает необходимость осмысления таких категорий как гуманизация и гуманитаризация по отношению к вопросам подготовки сельского учителя, сущность и роль гуманитарной культуры, сущность справедливой культурно-языковой политики в национальных регионах страны, способом реализации которой должен явиться единый подход к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов, требующий подготовки учителя широкого гуманитарно-филологического профиля. Методология работы определяется также руководя

- 10 щими государственными документами по вопросам образования, социально-экономического и культурного преобразования села, подъема аграрного производства с учетом многообразия форм хозяйствования.

Ведущей идеей исследования выступает непрерывное гуманитарно -личностное и профессиональное развитие сельского учителя. Такая суперпозиция предполагает интегррфованное единство развития личности педагога и его профессионально-педагогической подготовки и выступает как новое личностное образование. Гуманитарно-личностное развитие подразумевает формирование положительного отношения и направленности личности на педагогическую деятельность в сельской малокомплектной школе, формирование у учителя высокой гуманитарной культуры, умений реализации культурологической функции в режиме гуманитаризации школьного образования, готовности к гуманитарно-преобразовательной деятельности в школе и сельском социуме. Профессиональное развитие учителя в первую очередь связано с формированием его профессио-нально-педагогической готовности, что предполагает формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к работе в сельской школе, его теоретической и практической готовности, и охватывает в широком контексте процесс развития всего спектра его личностных качеств. Гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя осуществляется в тесном единстве: автономный анализ данных категорий возможен только на теоретически заданном уровне. Вместе с тем, "понятийно-категориальное" и "содержательное" выделение первой величины обусловлено тем, что наличие направленности личности на работу в сельских условиях, должного уровня гуманитарной культуры, социогуманитарной готовности и умений осуществлять гуманитарно-преобразовательную деятельность приобретают в условиях малокомплектной школы и деревенского социума исключительно важное значение. Например, определенная доля его профессиональной деятельности коррелирует с работой социального педагога и психолога, организатора культурно-массовой работы, человека, чьим внутренним побуждением и гражданским долгом выступает подвижническая деятельность. В условиях "раскола" ин$ормационного и социоэтнокуль-турного пространства, отрицательно повлиявшего на сельский социум, сельскому учителю часто приходится заниматься данной работой в вынужденном порядке, поскольку кроме него некому осуществлять эту важную и крайне необходимую работу в сельской глубинке, обделенной многими социально-культурными и бытовыми благами и лишенной должной информационной инфраструктуры -необходимой базы, откуда жители села могли бы получать культурологическую и общеобразовательную информацию. Категория "непре рывного педагогического образования", заложенная в главной идее, выступает одновременно как "отдельная" идея, процесс и как важное условие успешного формирования готовности.

Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования профессиональной готовности учимало ■ „„ теля-словесника для .комплектной школы будет эффективным при реализации следующей совокупности педагогических условий:

I) общепедагогические условия, определяющие успешную подготовку учителя на всех этапах его профессионального становления:

- ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя;

- ориентация на социально заданную гуманистическую цель педагогического образования;

- гуманитаризация подготовки сельского учителя, предполагающая насыщение педагогического процесса культурологическим содержанием;

- ориентация на требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся-билингвов, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессиональной и гуманитарно-преобразовательной деятельности;

- реализация принципа непрерывного педагогического образования учителя с учетом довузовского, вузовского и послевузовского этапов его становления, ориентация на целевую и полидисциплинарную пздготовку сельского педагога (организационно-технологический аспект);

2) частнопедагогические условия, детерминирующие (наряду с общепедагогическими условиями) эффективную подготовку педагога на каждом конкретном этапе:

- ориентация на качественный отбор и целевую подготовку сельских учащихся; наличие педагогической направленности личности; скоордин8фованность действий со стороны институциональных структур, заинтересованных в успешной подготовке будущего учителя; долговременный характер форм довузовской подготовки; специальная подготовленность сельских учителей к проведению педагогической профориентации (довузовский этап);

- нацеленность на личностно-деятельностный подход и всемерное развитие индивидуально-творческих качеств личности; направленность высшего педагогического образования на требования сельской малокомплектной школы с учетом национальной специфики образовательного пространства; фундаментализация содержания подготовки на базе интеграции знаний и профессиональных умений (базовый этап);

- создание условий для адаптации молодых выпускников; слаженная деятельность всех институтов, призванных обеспечить личностный и профессиональный рост сельского учителя; мобилизация личности на самообразование и саморазвитие (постградуальный этап).

Наш подход предполагает, с одной стороны, превращение технологии формирования готовности сельского учителя в действенный механизм развития его личностных качеств, культуросох-раняющей и культуросозидающей функций как основного требования гуманизации высшего педагогического образования, формирования положительного отношения личности к профессионально-педагогической деятельности в сельских условиях, с другой, -в фактор формирования профессиональных знаний и умений.

Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимосвязанных и взаимообогащающих друг друга методов исследования : теоретический анализ трудов классиков отечественной и зарубежной педагогики;шучение и анализ научной литературы по философии, психологии, педагогике, методике преподавания филологических дисциплин; теоретический анализ и обобщение массового опыта подготовки учительских кадров в высших педагогических учебных заведениях страны; сопоставительное изучение состояния малокомплектной школы, вопросов подготовки учителя для школ такого типа, некоторых важных, сопричастных к данному исследованию общих вопросов образования в России и за рубежом; сравнительно-сопоставительный анализ педагогической деятельноучителей стйг'и учебно-познавательной деятельности учащихся сельских и городских школ; изучение нормативных документов, программ, учебных планов, УМК; изучение субъектов социально-педагогиче

- 14 ской инфраструктуры микрорайона сельской школы (дошкольных учреждений, клубов); диагностические методы (тест!фование, обобщение независимых характеристик); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); лонгитюдинальные монографические наблюдения, фиксирующие вехи профессионального становления специалиста; ретроспективный анализ собственной деятельности (автора); социологические методы (анкет1фо-вание, интервьюирование, беседы); методы статистической обработки данных; эксперимент.

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились Веский пединститут, Башкирский ИУУ, районные отделы образования и сельские малокомплектные школы северных районов Республики Башкортостан, "курируемые" институтом. Исследованием были охвачены сельские школьники, задействованные в разные формы довузовской подготовки, преподаватели и студенты педагогических учебных заведений, сельские учителя - всего около двух тысяч человек.

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась в рамках целевой исследовательской программы "Учитель" (номер государственной регистрации 01.88.0003627) и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1984-1986 гг.) вынесена убежденность в необходимости теоретической и экспериментальной разработки вопросов подготовки сельского учителя к работе в условиях межкультурного образовательного пространства, определены стратегические и тактические направления исследования, положено начало изучению и анализу пеихолого-педагогической литературы по теме, изучению степени ее разработанности в теории и практике отечественного и зарубежного педагогического образования.

- 15

На втором этапе (1986-1988 гг.) определены исходные позиции, методология, понятийный аппарат, методы и организация исследования, содержание готовности учителя-словесника к работе в школах с малой наполняемостью, обоснована модель готовности специалиста. В ходе разработки целей, задач и методов подготовки сельского учителя и содержания его готовности были учтены новые веяния и возможность перехода в будущем на уровневый подход подготовки учительских кадров. С этой целью был изучен опыт европейских и англо-саксонских стран, имеющих такой опыт подготовки педагогических кадров. На этом этапе положено начало историко-педагогическому и сравнительно-сопоставительному анализу проблемы, изучению пзложительного опыта педвузов и университетов, опытно-экспериментальной работе по форм!фованию готовности сельского учителя с ориентацией на непрерывное личностное и профессиональное его развитие.

На третьем этапе (1988-1992 гг.) были конкретизированы условия, обеспечивающие успешное форм!фование профессиональной готовности педагога, получили дальнейшее совершенствование методология и понятийный аппарат, была продолжена совместная деятельность вуза, сельских школ, районных отделов образования, республиканских образовательных структур по формированию готовности сельского учителя в рамках непрерывного педагогического образования.

На четвертом этапе (1992-1994 гг.) была продолжена экспериментальная работа, подверглись переосмыслению и доработке отдельные теоретические моменты, изучался опыт работы учителей сельских школ и подготовки сельского учителя в США (в ходе научной стажировки автора в данной стране), был определен прогностический потенциал работы. Результаты исследования были оформлены

- 16 в виде монографии и диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

- сельская малокомплектная школа - начальная, основная, средняя общеобразовательная школа, как правило, без параллельных классов, с небольшим контингентом учащихся, организуемая в малых населенных пунктах сельского типа для осуществления всеобщего обязательного образования. Современную малокомплектную школу можно по праву рассматривать как социальный институт, через который транслируются и воплощаются основные ценности и цели преобразования и развития сельского социума;

- в качестве концептуально-методологических предпосылок успешного формирования профессиональной готовности учителя-словесника, призванного работать в мало комплектной школе (расположенной в условиях национально-русского двуязычия), выступают реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающая развитие личности будущего учителя и постановку особого акцента на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического процесса; гуманитаризация содержания подготовки как средство развития культурологического и социоэтнического потенциала личности; реализация требований единого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников нерусской национальности, диктующего необходимость подготовки учителя-словесника широкого профиля, способного преподавать родной язык учащихся, русский язык и один из иностранных языков, или гибко перестраиваться на обучение любому из этих языков при базовой подготовке по одному или двум языкам.

В школах с предельно малой наполняемостью профессиональная готовность личности должна предусматривать ее возможность перестраиваться на преподавание любого предмета гуманитарного цикла;

- гуманитаризация содержания подготовки сельского учителя и школьного образования, особые условия малокомплектной школы и сельского социума, эпоха современных перемен обусловливают необходимость формирования у специалиста должного уровня гуманитарной культуры. Поскольку профессиональная деятельность учителя-словесника связана прежде всего с гуманитарно-филологическими дисциплинами, то его гуманитарная культура определяется в первую очередь кругом вопросов, соприкасающихся с языком на операционном уровне - с речевой деятельностью), являющимся для специалиста такого рода и целью и средством профессиональ-но-педагогической деятельности. Гуманитарная культура учителя-филолога в таком понимании включает широкий профессиональный аспект, связанный с культурой педагогического общения, необходимость которой сильно ощущается в малокомплектных школах; социоэтнический аспект, касающийся культуры межэтнического общения, необходимость которого трудно переоценить в условиях многоязычия; профессионально-лингвистический аспект, требующий соответствующей профессионально-речевой культуры. Гуманитарная культура, безусловно, включает общий уровень культуры личности, культурологические знания, умения организации гуманитарно-преобразовательной деятельности, во многом отражает уровень профессиональной готовности личности и влияет на успешное осуществление ею профессионально-педагогической деятельности;

- содержание профессиональной готовности учителя к работе в малокомплектной школе состоит из взаимосвязанных внешними и внутренними отношениями мотивационно-ценностного, когнитивного и операционного блоков. Мотивационно-ценностный блок связан с мотивационно-ценностным отношением личности к педагогической деятельности, когнитивный - с теоретической готовностью, операционный - с практической. Уровень профессиональной готовности личности к работе в предстоящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективностью осуществлений ею профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной и гуманитарно-преобразовательной деятельности. Мотивационно-ценностное отношение личности представляет внутреннюю основу гуманитарно-нравственной и профессиональной позиции учителя и проявляется на его высшем уровне в педагогической направленности личности. Отдельное рассмотрение теоретической готовности обусловливается спецификой профессиональной деятельности учителя сельской школы, требующей от него (в условиях "бедного" информационного пространства) высокого уровня базовых и фоновых знаний. Операционный блок включает наиболее значимые обобщенные умения, составляющие в совокупности целостную системуфактической готовности личности;

- формирование профессиональной готовности учителя к педагогической деятельности в сельской школе обеспечивается посредством создания следующей совокупности педагогических условий: ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя, гуманистическую цель и требования гуманитаризации высшего педагогического образования, требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию школьников-билингвов, требующего подготовку учителя-словесника с широким диапазоном готовности к профессионально-преобразовательной деятельности; реализация принципа непрерывного образования, целевой и многопрофильной подготовки; реализация личностно-деятеяьностного, целостного, индивидуально-творческого и интегрированного подходов. Успешное формирование готовности, обусловленное отмеченными выше общепедагогическими условиями, на каящом коннретном этапе зависит от создания частно-педагогических условий подготовки.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений, выводов и рекомендаций содержит в себе решение крупной научной проблемы - подготовки учителя-словесника сельской малокомплектной школы к работе в условиях национально-русского двуязычия:

- исследованы функции и разработана типология собственно сельской малокомплектной школы;

- определены концептуально-методологические предпосылки подготовки учителя-словесника к работе в сельских малокомплектных школах, расположенных в национальных регионах страны;

- разработано и обосновано содержание профессиональной готовности учителя-словесника к работе в сельской малокомплектной школе;

- исследована специфика работы учителя-словесника в разновозрастных и малочисленных одновозрастных коллективах школьников ;

- определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной готовности сельского учителя-словесника.

Полученные в диссертации результаты вносят определенный вклад в решение общегосударственных задач, связанных с социально-культурным преобразованием села и подъемом аграрного производства, а также реализацией в поликультурных ареалах справедливой и рациональной культурно-языковой политики, требующей единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся нерусской национальности. Решение двух отмеченныхгробш федерального масштаба во многом зависит от успешного функционирования сельской школы, а вторая - еще и от обеспеченности ее квалифицированными учит аяями-словесниками. Таким образом, разрабатываемые в исследовании вопросы вносят соответствующий вклад в разработку теории и практики высшего педагогического и среднего общего образования, подготовку общественности к глубокому и серьезному изучению школьного образования на селе, а также крестьянского вопроса в российской деревне.

Практическое значение работы заключается в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, выводы и рекомендации создают предпосылки для научно-педагогического обеспечения профессиональной подготовки сельского учителя на довузовском, базовом и последипломном этапах. Практическая ценность исследования также состоит в разработке системы форм1фования готовности, модель которой можно экстрапол!фовать на все национальные регионы Российской Федерации и использовать на гуманитарно-филологических факультетах в высших педагогических учебных заведениях, ставящих целью подготовку учителя для сельской малокомплектной школы.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются совокупностью исходных методологических и теоретических позиций исследования, применением комплекса методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике работы, репрезентативностью экспериментальных данных, возможностью сопоставления полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения получили отражение в публикациях автора (общий объем - около 29 п.л.). Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на шести международных конференциях (гг. Уфа, Москва), на российско-аме-риканском семинаре (г.Москва), на Всесоюзном семинаре (г.Нижний Новгород), на двух всероссийских конференциях (гг. Москва, Санкт-Петербург), на четырех республиканских конференциях (г. Уфа). С сообщениями по текущим результатам исследования диссертант выступал на научных сессиях и научно-теоретических конференциях в МПГУ им. В.И.Ленина, Бирском и Башкирском пединститутах, Башгосуниверситете, перед учителями в Башкирском ИУУ, сельских школах Республики Башкортостан, а также перед студентами-практикантами и учителями в университете Нью Мекси-ко (США), ряде сельских школ штатов Арканзас и Нью Мексико (США).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Синагатуллин, Ильгиз Миргалимович

Выводы по главе

В вышеизложенной части исследования были представлены теоретические и практические вопросы формирования готовности сельского учителя, показана динамика становления личности в рамках непрерывного педагогического образования (на примере учителя-словесника, призванного нести свой долг в межкультурных ареалах России).

Обязательным требованием к подготовке сельского учителя выступает формирование его готовности на довузовском этапе, выступающим необходимым периодом общего и профессионального развития личности. Важными условиями успешной подготовки сельского учителя на этом этапе выступают целевая подготовка, качественный отбор сельской молодежи на педагогическую профессию, наличие профессионально-педагогической направленности личности, скоординированность действий со стороны заинтересованных структур, долговременный характер форм профориентационной деятельности, специальная подготовленность сельского учителя к проведению педагогической профориентации.

Довузовская подготовка на технологическом уровне в нашем опыте предусматривала такие меры, как информирование, диагностику, отбор, ориентацию и обучение. Опыт свидетельствует, что одной из эффективных форм довузовской подготовки будущего учителя для сельской малокомплектной школы является очно-заочная форма, предусматривающая подготовку на базе подготовительных классов, создаваемых в райцентрах из числа учащихся малокомплект ных школ, имеющих желание и направленность к педагогической деятельности.

Формирование готовности на базовом этапе должно представлять целостный процесс подготовки. Это подразумевает направленность всех теоретических и практических циклов учебных дисциплин, педагогической практики, мер, организуемых во внеаудиторное и внеакадемическое время, на гуманитарно-личностное и профессиональное развитие учителя. Каждая из этих подсистем вносит свою долю в ходе подготовки учителя на базовом этапе. Гуманитарно-культурологическому блоку дисциплин отводится особая роль в формировании общетеоретической готовности, гуманитарной культуры, межкультурной компетенции. Психолого-педагогический блок предметов несет ответственность за формирование общепедагогической и психологической готовности, методологической и общегуманитарной культуры, выступает в роли интегрирующего звена в плане установления связей между культурологическим, собственно психолого-педагогическим и специальным циклами дисциплин. Блок специальных дисциплин предназначен для формирования методической готовности по профилирующей специальности, языковой и речевой компетенции, профессионально-речевой культуры. Исключительно важную роль в личностном и профессиональном развитии будущего учителя на вузовском этапе играет педагогическая практика в условиях, анало

- зев гичных предстоящей педагогической деятельности. В ходе нее формируются совокупность профессионально значимых умений, гуманитарная культура личности, уровень которой отражается в умениях осуществлять профессионально-педагогическую деятельность, субъектная суперпозиция и рефлексивные качества личности. Формирование готовности во внеучебный период времени - неотъемлемая часть подготовки будущего сельского учителя. Правильно организованная и профессионально направленная работа со студентами во внеучебное время способствует формированию социогуманитарной готовности, умений осуществлять коммуникативную и гуманитарно-преобразовательную деятельность, поликультурной компетенции личности, приобщает личность к художественно-эстетическим ценностям.

Эффективное формирование готовности на базовом этапе достигается за счет реализации личностно-деятельностного подхода, всемерного развития творческих качеств личности, фундаментализа-ции гуманитарно-теоретической подготовки посредством внутри-блочной и межблочной интеграции знаний, интеграции общепедагогических и частнометодических знаний. формирование готовности сельского учителя на послевузовском этапе во многом зависит от создания благоприятных условий для адаптации молодых специалистов; успешного функционирования институциональных структур, призванных организовывать соответствующие формы личностного и профессионального развития учителя; степени мобилизации личности на профессиональное самообразование и саморазвитие. Профессионально-личностное развитие сельского учителя на этом, самом долгом этапе его профессионального становления, должно представлять непрерывный процесс и опираться на многообразие форм повышения квалификации, быть направлено на

- 369 дальнейшую ориентацию личности на истинные ценности педагогической деятельности, формирование теоретической и практической готовности, повышение профессионально-гуманитарной культуры.

Экспериментальная подготовка учителя-словесника для сельской малокомплектной школы подтвердила наши предположения и рабочую гипотезу. На всех этапах подготовки (довузовском, вузовском и послевузовском) в экспериментальных коллективах была зафиксирована устойчивая динамика продвижения будущих учителей и работающих педагогов (на постградуальном этапе) в плане их личностного развития и готовности к исполнению профессиональных функций, отмечался рост гуманитарной культуры личности, было заметно повышенное стремление личности к гуманитарно-пре-образовательной деятельности. Преобладающими видами деятельности на довузовском этапе выступили учебно-поггнавательная, ценное тно-ориентиров очная и коммуникативная, на вузовском - учебно-познавательная, коммуникативная и профессионально-педагоги-ческая. Преобладающими видами деятельности на первом году работы сельского учителя-словесника явились професснонально-пе-дагогическая, коммуникативная и гуманитарно-преобразовательная. Если касаться последипломного этапа становления сельского учителя в целом, то в этот период все виды деятельности приобретают для личности существенное значение.

- 370 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование посвящено теоретический и практическим вопросам формирования профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе, расположенной в национальных регионах страны. В работе затрагивались как общие вопросы подготовки сельского учителя, так и частные вопросы подготовки сельского учителя-словесника широкого профиля. В качестве ведущей идеи выступает непрерывное гуманитарно-личностное и профессиональное развитие сельского учителя. Такая суперпозиция детерминирует интегрированное единство развития личности педагога и его профессионально-педагогического становления и выступает как новое личностное образование. Гуманитарно-личностное развитие подразумевает формирование положительного отношения и направленности личности на педагогическую деятельность в сельской малокомплектной школе, формирование у учителя должной гуманитарной культуры, умений реализации культурологической функции в режиме гуманитаризации школьного образования, готовности к гуманитарно-преобразовательной деятельности в школе и сельском социуме.

Профессиональное развитие преяще всего связано с формированием профессионально-педагогической готовности сельского педагога, предполагающим формирование мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности, теоретической и практической готовности учителя и охватывающим в широком контексте весь спектр развития его личностных качеств.

В качестве концептуально-методологических предпосылок успешного формирования готовности выступают реализация гуманистической цели высшего педагогического образования, предполагающая всемерное развитие личности будущего учителя и постановку особого акцента на приоритет субъект-субъектных отношений в построении педагогического процесса; гуманитаризация содержания подготовки как средство реализации культурологического подхода; реализация требований единого подхода к языковому образованию школьников-билингвов, диктующему необходимость подготовки учителя-словесника с широким диапазоном готовности, способного преподавать родной язык учащихся-билингвов, русский язык и один из иностранных языков или перестраиваться на преподавание любого одного (или двух) из этих языков при базовой подготовке по деум или даже одному языку. В школах с предельно малой наполняемостью, так называемых "карликовых школах", профессионально-педагогическая готовность должна предусматривать возможность личности перестраиваться на обучающую деятельность по любому предмету гуманитарного цикла.

Гуманитаризация содержания подготовки сельского учителя, специфика педагогической деятельности учителя-словесника требуют формирования у него должного уровня гуманитарной культуры, включающей широкий профессиональный аспект (культура педагогического общения), социоэтнический аспект (культура межэтнического общения) и профессионально-лингвистический аспект (профессионально-речевая культура).

Основными принципами, определяющими эффективную подготовку сельского учителя на всех этапах его профессионального становления выступают принцип единства гуманистической и гуманитарной парадигм высшего педагогического образования; принцип единства гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя; принцип непрерывного педагогического образования;принцип полидисциплинарной ориентации личности; принцип личностно-деятельностного подхода и принцип социогуманитарной ориентации личности.

Несмотря на определенные достижения в подготовке учительских кадров и ориентацию ряда высших педагогических учебных заведений на подготовку сельского учителя, современное состояние подготовки сельского педагога не отвечает насущным требованиям малокомплектной школы. Наметившиеся в этом плане негативные тенденции кроются в факторах общегосударственного плана и причинах, обусловленных деятельностью педагогических учебных заведений. В разряд первых можно отнести снижение статуса образования и приоритета педагогической профессии; автономный подход к реформам и преобразованиям в сфере образования на селе, в области аграрного производства, отсутствие совместных действий со стороны этих и других структур в пиане преобразования сельской школы; недостаточный приток в учительскую профессию мужской части населения. В качестве вторых выступают отсутствие должной специальной подготовки деревенского педагога, недостаточная ориентация на принцип непрерывной подготовки, тенденция к узкопрофильному подходу, недооценка целостного подхода к формированию готовности учителя к педагогической деятельности.

Малокомплектная школа, в которой предстоит работать учителю, в современных условиях превращается из институционального в социально-педагогическое понятие. "Малокомплектность" как количественный и одновременно как социально-экономический и социально-педагогический показатель и критерий сельских общеобразовательных заведений представляет "вечную" категорию в филогенезе развития школьного образования в стране и за рубежом. Говоря приближенно к нашей теме исследования, Россия является страной сельских школ (2/3 всех школ расположены в сельской местности), среди которых около 50-60$ можно на полном основании отнести в счет малокомплектных учебных заведений. Являясь компонентом целостной системы "школа - сельский социум", малокомплектное учебное заведение призвано реализовывать гуманистическую цель образования, образовательную, воспитательную, социальную, культурологическую, народнохозяйственную и село-образующую функции. Судьба сельского населенного пункта, развития аграрного производства и в целом благосостояния народа во многом зависят от успешного функционирования сельской школы.

Многообразие форм существования малокомплектной школы дает основание говорить о ее типологических характеристиках по таким аспектам как место школы в системе образования на себе, укомплектованность и состав учебного заведения, содержание обучения, территориально-географический признак и финансовый ¡фитерий. В перспективе сохранится собственно малокомплектная школа как наиболее традиционный тип учебных заведений в сельской местности, появится больше школ с аграрным уклоном, получат развитие формы обучения на дому, продолжат существование передвижные школы в северо-восточном географическом пространстве российского государства.

Проблема сохранения и преобразования малокомплектной школы, развития других форм образования на селе имеет широкое социально-экономическое, социально-педагогическое, этногеографическое, а в условиях коренного преобразования нашего общества и политическое значение.

Содержание готовности сельского учителя-словесника, призван ного работать в поликультурном образовательном пространстве, состоит из взаимосвязанных внутренними и внешними отношениями мотивационно-ценностного, когнитивного и операционного блоков, олицетворяющих соответственно мотивационно-ценностное отношение личности к профессии, теоретическую и практическую готовность. Уровень профессиональной готовности личности к работе в предсто ящих условиях детерминируется уровнем ее гуманитарной культуры, эффективностью осуществления личностью профессионально-педагогической, познавательной, коммуникативной, ценноетно-ориенти-ровочно'й и гуманитарно-преобразовательной деятельности.

Мотивационно-ценностное отношение личности к профессии сельского учителя представляет внутреннюю основу нравственной и профессиональной позиции педагога, системообразующее звено, составляющее основу личности учителя и во многом определяющее успешность его профессиональной деятельности. Рассмотрение теоретической готовности в качестве отдельного блока обусловлено спецификой предстоящей деятельности сельского учителя, требующей от него высокого уровня базовых и фоновых знаний. В операционном блоке представлены наиболее значимые обобщенные умения, составляющие в совокупности целостную систему практической готовности личности. Особенность предлагаемой модели готовности обусловлена ее релевантностью в сельских условиях в любом поликультурном регионе федерации.

Изучение современного состояния подготовки сельского учителя в теории и практике высшей педагогической школы, а также экспериментальный опыт подготовки педагога дают основание утверждать, что успешное формирование профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе зависит от создания общепедагогических условий, определяющих весь ход непрерывного гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя-словесника (на всех этапах его становления), и частнопедагогичееких условий, детерминирующих (наряду с общепедагогическими) формирование готовности на каждом из трех этапов - довузовском, базовом и постградуальном.

В качестве общепедагогических условий выступают:

- ориентация на непрерывный характер и единство гуманитарно-личностного и профессионального развития учителя;

- ориентация на социально заданную гуманистическую цель высшего педагогического образования;

- гуманитаризация подготовки сельского учителя как средство повышения его культурологического потенциала;

- ориентация на требования единого подхода к гуманитарно-языковому образованию учащихся-билингвов, в соответствии с которыми встает необходимость подготовки учителя-словесника с ш»фо-ким диапазоном готовности к профессиональной и гуманитарно-преобразовательной деятельности;

- реализация принципа непрерывного педагогического образования учителя с учетом довузовского, вузовского и послевузовского этапов его становления, целевая и многопрофильная подготовка (организационно-технологический аспект);

- реализация личностно-деятельностного, целостного, индивиду ал ьно-творчес кого и интегрированного подходов (профессио-нально-технологический аспект).

Определяющими частнопедагогическими условиями успешной подготовки учителя-словесника на довузовском уровне выступают целевая подготовка; качественный отбор сельской молодежи; наличие педагогической направленности личности; единство целей и скоординированноеть действий со стороны структур, заинтересованных в успешном становлении будущего учителя на данном этапе; долговременный характер форм довузовской подготовки; подготовленность сельских учителей к ориентации сельских учащихся на педагогические профессии.

Эффективное формирование готовности на базовом этапе достигается за счет постановки особого акцента на личностно-деятель-ностный подход; всемерного развития творческих качеств личности; направленности содержания дисциплин гуманитарно-культурологического, психолого-педагогического и специального циклов, педагогической практики, которая должна проводиться в сельских малоко^мплектных школах, учебно-воспитательных мероприятий,| организуемых во внеучебное время,на подготовку сельского учителя (при этом мы не отрицаем базового компонента содержания готовности, необходимого любому учителю-словеснику); фундаментализа-ции подготовки на базе интеграции знаний и профессиональных умений.

Успешное становление личностных и профессиональных качеств педагога на самостоятельном этапе педагогической деятельности зависит от создания благоприятных условий дня адаптации выпускников; слаженной деятельности всех институтов, призванных обеспечивать гуманитарное и профессиональное развитие личности учителя; степени мобилизации личности на самообразование и саморазвитие.

Действенное формирование профессиональной готовности сельского учителя и его педагогическая деятельность в малокомплектной школе также зависят от условий федерального уровня, создание которых во многом зависит от общегосударственных структур, и от условий регионального уровня. По отношению к данной иерархии общепедагогические и частнопедагогнческие условия представляется возможным отнести в разряд условий локального уровня, создание которых зависит от базового педагогического учебного заведения.

Таким образом, на федеральном уровне необходимо всемерно повышать престиж учительской профессии; добиваться синхронности реформ в системе образования с планами, перспективами и конкретными задачами развития страны; предусмотреть меры по социально-правовой защите учительства и прежде всего сельского; приоритетно финансировать систему образования, научно-педа-гогические кадры, готовящие учителей; осуществлять научно-пе-дагогические изыскания, направленные на совершенствование школьного образования на селе и подготовку кадров для сельской школы; проводить правильную аграрную политику и концепцию социального развития российской деревни, правильный курс на развитие сельской школы (и в первую очередь - малокомплектной), других возможных форм образования на селе в связи с развитием новых форм ведения хозяйства; проводить активную работу по изданию необходимой психолого-педагогической, учебно-методической литературы, наглядный пособий, адресованных сельскому учителю. Нехватка учебно-педагогической литературы часто оправдывается слабой полиграфической базой, в то время как на выпуск бульвар-но-порнографической литературы всегда отыскиваются структуры, средства и возможности.

На региональном уровне следует проводить необходимую работу со стороны областных (губернских, республиканских) образовательных структур совместно с административными и хозяйственными подсистемами по координации вопросов, касающихся образования на селе и подготовки сельского учителя. Следует создавать благоприятные условия и содействовать в организации системы проф-ориентационной деятельности в регионе (создание профцентров, психологических служб и т.д.); в подготовке будущего учителя на вузовском этапе; в организации мер для эффективного после

- 378 дипломного становления педагога. Решаемые на региональном уровне задачи могут перекликаться с общегосударственными. В любом случае требуется определенное "прилаживание" целей и задач подготовки учителя с учетом природно-географических, национально-демографических, социально-экономических условий заданного региона.

Стратегическим направлением нашего исследования явилась задача создания условий локального уровня и слаженного взаимодействия с региональными и частично центральнши структурами.

Опытно-экспериментальная подготовка учителя-словесника на филологических факультетах:

- подтвердила правомерность рабочей гипотезы исследования;

- дала возможность по-новому взглянуть на определенный ряд вопросов, касающихся высшего педагогического и общего среднего образования;

- подтвердила действенность мер, предусмотренных в ходе довузовского, вузовского и послевузовского этапов становления личности;

- позволила проследить за процессом формирования профессиональной готовности сельского учителя в контрольных и экспериментальных коллективах. Во всех четырех срезах (довузовском, промежуточном вузовском, завершающем вузовском и послевузовском) в экспериментальных группах была зафикс!фована устойчивая динамика продвижения учителей в плане их гуманитарно-личностного развития и профессиональной готовности к исполнению своих профессиональных обязанностей. На всех этапах отмечались рост гуманитарной культуры личности, ее стремление к гуманитарно-пре-образовательной деятельности. Преобладающими видами деятельности на довузовском этапе выступили учебно-познавательная, ценностно-ориентировочная и коммуникативная; на вузовском - учебно-познавательная, коммуникативная и професеионально-педагоги-ческая; на послевузовском (в первый год работы выпускников) -профессионально-педагогическая, коммуникативная и гуманитарно-пр еобр аз о ват ель ная.

Прогностический потенциал исследования обусловлен возможностью организации на его основе дальнейших изысканий по проблеме малокомплектной школы и в области подготовки учителя для школ такого типа; переноса принципиальных положений технологии формирования готовности сельского учителя на другие межкультурные ареалы страны; создания на селе многообразных форм образования, по отношению к которым понятие "малокомплектность" будет превращаться в жизненно важную социально-педагогическую категорию; создания в аграрных регионах начальных, основных и средних школ с аграрным уклоном (например, фермерских школ), способных внести существенный вклад в распределение и стабилизацию кадров в сельскохозяйственном секторе экономики; создания высших аграрных педагогических учебных заведений (агропединетиту-тов, агроколледжей), призванных готовить педагогические кадры для нузд сельской школы. В стране, имеющей специфическую и уникальную историю, в которой экономическое благосостояние народа во многом зависело и зависит от доли крестьянского труда, организация таких вузов (или перевод ряда имеющихся педвузов в разряд таковых) могла бы в сложившихся условиях способствовать закреплению в сельской местности педагогических кадров, сохранению и возрождению школ, повышению качества школьного образования, социально-культурному переустройству жизни на селе. По отношению к сельским учебным заведениям с крайне малой наполняемостью все больше будет вставать необходимость подготовки учителя широкого профиля, способного гибко перестраивать свои ди-дактико-воспитательные и социогуманитарные функции на преподавание любой смежной дисциплины и на любую форму воспитательной деятельности в школе и во внешкольном социуме.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Синагатуллин, Ильгиз Миргалимович, 1995 год

1. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения // Проблемы обучения в психологии. - М.: Наука, 1981. -С.218-241.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 141 с.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие.- М.: Просвещение, 1984. 208 с.

4. Аванесов B.C., Вербицкий A.A., Ительсон Л.Б. и др. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

5. Аванесов Ю.М. Взаимодействие социально-экономических и культурных факторов в развитии сельских регионов: Автореф. дисс. . канд.философ.наук. М., 1992. - 16 с.

6. Акбашев P.A. Организационно-педагогические условия повышения эффективности управления малокомплектной школой: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Казань, 1993.

7. Альбо К. и д'Эмилио Л. Местные языки и межкультурное образование в Боливии // Перспективы: вопросы образования. 1991.- № 3. С.74-84.

8. Амадео М. Два десятилетия двуязычного образования в Латинской Америке (1970-1990) // Перспективы: вопросы образования. -199I. № 3. - С.57-62.

9. Аматьякун К. и Джоунз 4.0. Программа ликвидации неграмотности в Таиланде // Перспективы: вопросы образования. 1989.3. С.97-102.

10. Арнольдов А.И. Настоящее и будущее кулыуры: утраты, поиски, обретения. М.: Изд-во МГИК, 1992. - 45 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и основы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.-13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М.: Мысль, 1976. 160 с.

12. Асипова H.A. Общение школьников в многонациональной среде Ц Советская педагогика. 199I. - № 12. - С.21-23.

13. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) // Вопросы психологии. - 1992. - № 1-2.1. С.6-13.

14. Атанасов Ж. Портрет педагога: Петр Нойков (I868-I92I) // Перспективы: вопросы образования. 199I. - № 3. - С.157-168.

15. Ахмадеев A.A. Российская деревня в условиях современного аграрного кризиса (анализ проблем и перспектив социального развития): Автореф.дисс. . докт.философ.наук. М., 1992. - 32 с.

16. Ахи яров К.Ш. Трудовая политехническая подготовка учащихся сельских школ. Уфа: Башк.кн.изд-во, 1974. - 240 с.

17. Ахияров К.Ш. Трудовое воспитание в сельской школе: (Вопросы теории и практики). Уфа: Башк.кн.изд-во, 1980. - 126 с.

18. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

19. Баркова Т.Н., Григорян С.Т. Отношение студентов к фактору времени как элементу рационального образа жизни // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. -М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. С.79-88.

20. Безнин М.А. Крестьянский двор Российского Нечерноземья в I950-I965 годах // Отечественная история. 1992. - № 3.- С.16-29.

21. Безуглов И.Г. Некоторые теоретико-методологические проблемы формирования всесторонней гармонической личности учителя. М.: йзд-во "Прометей" МГПИ им.В.И.Ленина, 1989.62 с.

22. Болдырева Л.И. Совершенствование культуры русской речи студентов-билингвов педфака в условиях латышско-русского двуязычия: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1992. -13 с.

23. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - № 1-2. - С.61-65.

24. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. -С.65-71.

25. Бок Д. Технический прогресс и образование // Информатика в жизни США. 1988. - С.32.

26. Большая Советская Энциклопедия: в 30-ти т. М.: Советская энциклопедия, I969-I98I.

27. Беляева А.П. Региональные системы профессионального образования // Педагогика. 1993. - № 4. - С.68-72.

28. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Автореф.дисс. . докт.пед.наук. 199I.- 32 с.

29. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. - № 3. -С.64-69.

30. Бехтерев В.П. Избранные педагогические сочинения / Сост. Л.Н.Литвин, Н.Т.Бритаева. М.: Педагогика, 1978. - 400 с.

31. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дис. . д-ра пед.наук в форме научного доклада. М., 1990. -84 с.

32. Волков Г.Н. Этнопедагогика / Под ред.И.Т.Огородшнсова. -Чебоксары: Чуваш.кн.изд-во, 1974. 375 с.

33. Волков Г.Н. Педагогика жизни. Чебоксары: Чуваш.кн.изд-во, 1989. - 335 с.

34. Воробьев Н.Е., Суханцев В.К., Иванова Т.В. 0 педагогической культуре будущего учителя // Педагогика. 1992. - № 1-2.- С.66-70.

35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Да-вьщова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

36. Высоцкая С., Петлеванная Л. Сельская школа сегодня и завтра // Советская педагогика. 1988. - № 9. - С.135-137.

37. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада // Советская педагогика. 1991.1. I. С.124-130.

38. Габороне С., Мутаньятта И. и Янгман Ф. Ликвидация неграмотности в Ботсване // Перспективы: вопросы образования. -1989. № 3. - С.52-66.

39. Гак В.Г. Аспекты языкового регулирования // Национально-языковые проблемы: СССР и зарубежные страны. М., 1990. -С.140-154.

40. Гаргай В.Б. 0 повышении квалификации учителей на Западе // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С.117-119.

41. Гари по в М.И. Растут хозяевами родной земли. Уфа: Башк. кн.изд-во, 1986. - 156 с.

42. Гарипов М.И. Общественно полезный производительный труд сельских школьников. Уфа: Башк.кн.изд-во, 1990. - 223 с.

43. Гасанов З.Т. Формирование культуры межнационального общения в многонациональном регионе // Педагогика. 1994. -№ 5. - С.11-15.

44. Герщунский Б.Т. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы // Магистр. 1991. - № 6. - С.10-18.

45. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования: Авто-реф.дисс. . д-ра пед.наук. Воронеж, 1990. - 32 с.

46. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.- 260 с.

47. Горностаев П.В. Проблемы изучения языков в наследии Я.А.Коменского // Иностранные языки в школе. 1992. -№ 3-4. - С.35-38.

48. Грибанова Г.В. Формирование взаимоотношений учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. - № 12. -С.87-91.

49. Григорьев В.П. Культура языка и языковая политика // веская речь. 1990. - № I. - С.70-76.

50. Григорян Э.А. Без комплиментов // веская речь. 1988. -№ 5. - С.Ю6-Ш.

51. Гуров В.Н. Семья и школа: деятельностные взаимоотношения // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.37-41.

52. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы: вопросы образования. 1992. - № 1/2.- С.7-16.

53. Данилова И.JI. Формирование нравственных: отношений школьников в многонациональной школе: Автореф.дисс. . канд.пед. наук. Санкт-Петербург, 1992. - 17 с.

54. Дармодехин C.B. Учебная и профессиональная ориентация учащихся (опыт развитых стран) // Педагогика. 1992.9.10. С.113-118.

55. Денисова Л. Проблемы малокомплектной // Народное образование. 1989. - № 4. - С.46-51.

56. Демчинская А.П. Особенности взаимоотношений учителя с учениками в малокомплектной школе // Советская педагогика. -1990. № 4. - С.39-42.

57. Димура И.Н. Социально-педагогические условия формирования профессиональной устойчивости молодых учителей (на материале сельской школы): Дисс. . канд.пед.наук. Л., 1990. -227 с.

58. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. - С.74-229.

59. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психологигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М. : Просвещение, 1987. - 205 с.

60. Долженко 0. Образование в России: сегодня, вчера и завтра // Вестник высшей школы. 1992. - № 4-6. - С.24-32.

61. Дровалева Л.С. Затруднения учителей малокомплектных сельских школ в воспитательной деятельности и пути их предупреждения в процессе подготовки учительских кадров в педвузе: Дисс. . кацд.пед.наук. Ростов/цЦ, 1990. - 219 с.

62. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук. M., 1983. - 32 с.

63. Егоров В.М. Современные тенденции обновления сельской школы (на материале школ Московской области): Дисс. . канд. пед.наук. М., 1991. - 185 с.

64. Еремкин А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Дисс. . д-ра пед.наук. Херсон, 1991. - 442 с.

65. Ермолаев В. Будет жить школа будет жить село // Народное образование. - 1991. - № 8. - С.14-19.

66. Жесткова Е.В. формирование гностических умений студентов языковых факультетов пединститутов: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1989. - 16 с.

67. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

68. Жильцов П.А. Каким быть учителю сельской школы? // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.62-66.

69. Жюль Д. Программы функциональной грамотности в странах Карибского бассейна // Перспективы: вопросы образования.1989. № 3. - С.74-84.

70. Завацкая Л.А. Подготовка студентов педвузов к воспитательной работе в микрорайонах сельских школ: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1985. - 17 с.

71. Загвязинский В.И. Опосредованное влияние методологии на практику // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С.65-67.

72. Зайкин М.И. Обучение в малочисленных классах // Советская педагогика. 1990. - Л5 2. - С.34-38.

73. Зайкин М.И. феномены малокомплектных школ / Арзамас.гос. пед.ин-т им.А.П.Гайдара. Горький: Волго-вят.кн.изд-во,1990. 141 с.

74. Зайкин М.И. Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации учебного процесса. Н.Новгород: Волго-Вят.кн. изд-во, 199I. - 180 с.

75. Зайкин М.И. Уроки в малокомплектных классах // Советская педагогика. 199I. - № 12. - С.40-43.

76. Зайнуллин М.В. Роль родного языка в национальном и интернациональном воспитании учащейся молодежи // Учитель Башкортостана. 1992. - № 5. - С.18-21.

77. Закон РСФСР "0 языках народов РСФСР" // Русская речь. -1992. № 2. - С.3-19.

78. Закирьянов К.З. Проблема расширения национально-русского и русско-национального двуязычия // Учитель Башкортостана. -1992. № 5. - С.25-28.

79. Заремба Г.Ф. Фрустрация и некоторые ее проявления в профессионально-педагогической деятельности // Психологические проблемы формирования социально активной личности учителя советской школы. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1983. - С.98-104.

80. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1988. - 272 с.

81. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. 1991. - № I.1. С.81-87.

82. Зуева Е. Книги для сельского учителя: опыт исследования // Педагогика. 1992. - № 3-4. - С.123.

83. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Дисс. . канд.пед.наук. Луганск, 1991. - 234 с.

84. Иванов А.Ф. Интеграция педагогических и социальных факторов как условие повышения эффективности работы сельской школы: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук в форме научного доклада. М., 1991. - 50 с.

85. Иванов А.Ф. Сельская школа: состояние и перспективы развития // Советская педагогика. 1990. - № 10. - С.14-20.

86. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. Москва-Белгород, 1992. - 102 с.

87. Исайчева Н.Д. Школа глазами учеников и учителей // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С.68-74.

88. Кан-Калик В.А. Гибкие модели учебного процесса // Вестник высшей школы. 1989. - № 4. - C.9-II.

89. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М. : Педагогика, 1990. 144 с.

90. Кан-Калик В.А. Педагогика как культура // Магистр. 1991.- № 6. С.1-9.

91. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред.А.М.Арсеньева. М. : Педагогика, 1982. - 704 с.

92. Кац М.Р. Профориентация с помощью ЭВМ // Перспективы: вопросы образования. 1989. - № 4. - С.82-95.

93. Кирьянов А.И. Педагогическая диагностика воспитательного процесса в малокомплектной сельской школе: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 199I. - 16 с.

94. Ковалев C.B. Психология современной семьи: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1988. 208 с.

95. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка.- М. : Наука, 1984. 175 с.

96. Коменский Я.П. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. - 651 с.

97. Кондратенков А.Е. Сельская общеобразовательная школа на современном этапе (вопросы трудового воспитания учащихся). М.: Педагогика, 1979. - 174 с.

98. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мысли: Кн.для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1989. - 206 с.

99. Кондратенков А.Е. Неотложные проблемы сельской малокомплектной школы // Советская педагогика. 1989. - № 6. -С.23-26.

100. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Дисс. . д-ра пед.наук. Кривой Рог, 1989. - 363 с.

101. Кондрашова Л.В. Нравственно-психологическая готовность студента к учительской деятельности. Киев: Вшца ж., 1987. - 52 с.

102. Концепция воспитания учащейся молодежи / Разраб. под рук. а.а.Бодалева, 3.а.Мальковой и др. // Педагогика. 1992. -№ 3-4. - C.II-I9.

103. Костенков П.П. Воспитание интереса к сельскохозяйственному труду. М., 1977. - 207 с.

104. Котиленков Н. Сельская малокомплектная (рубрика: Научная жизнь) // Советская педагогика. 1988. - № 4. - С.141-142.

105. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С.55-58.

106. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М., 1991.

107. Крупская H.K. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. - С.1X7.

108. НО. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

109. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 305 с.

110. Кузь В. Школа-малютка: способ выжить // Народное образование. 199I. - № 6. - С.5-9.

111. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С.5-13.

112. Левина М.М. Проблемное обучение в педагогическом вузе. -М., 1986. 72 с.

113. Левицкий М.Л., Горюнова Т.А., Шуринова И.И. Подготовка и распределение учительских кадров // Советская педагогика.- 1989. № 4. - С.84-91.

114. Левко А.И. Социально-культурная сущность образования: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук. Шнек, 1992. - 37 с.

115. Легостаева Л.А. Подготовка студентов пединститутов к воспитательной работе в сельской малокомплектной школе: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1981. - 16 с.

116. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. - М.: Высш.шк., 199I. -224 с.

117. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту: Изд-во ТУ, 1974. - 219 с.

118. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 46 е.

119. Леонтьев A.A. Мир человека и мир языка. М.: Детская лит-ра, 1984. - 126 с.

120. Леонтьев A.A. Концепция обучения предметам языкового цикла. М., 1989.

121. Леонтьев A.A., Л.С.Выготский: Кн. для учащихся 9-11 классов средней школы. М.: Просвещение, 1990. - 156 с.

122. Леонтьев A.A., Ленская Е.Л., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. 1990. - № 5. - С.26.

123. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 64 с.

124. Линч М. Переходим к основам рыночной экономики // Ридерз Дайджест. 1992. - № 2. - СЛ.

125. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. - 182 с.

126. Лихачев Б.Т. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика. -1992. № 9-10. - С.13-19.

127. Лопес Э.Р. Проблемы профессиональной ориентации в Перу // Перспективы: вопросы образования. 1990. - № I. - С.41-49.

128. Лопес Л.Э. Подготовка людских ресурсов и двуязычное меж-культурное образование // Перспективы: вопросы образования. 199I. - № 3. - С.63-73.

129. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человека // Вопросы философии. 1992. - № 3. - С.39-53.

130. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дисс. . д-ра пед.наук. М., 1993. - 32 с.

131. Максимов В.Г. Формирование профессионального интереса у студентов педвузов в процессе педагогической практики: Автореф.дисс. . канд.пед.наук, М., 1976. - 185 с,

132. Маркова А.К. Стратегия формирования мотивации учения // Перспективы: вопросы образования. 1991. - № 3.1. С.23-36.

133. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С.65-67.

134. Матюшкин A.M., Сиск A.A. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.88-97.

135. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С.29-33.

136. Меженцев О.Ф. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1992. - 16 с.

137. Методика воспитательной работы: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / Ю.П.Азаров, Л.М.Байтенова, Е.П.Белозер-цев и др.; Под ред.Л.И.Р!увинского. м.: Просвещение, 1989. - 335 с.

138. Методические материалы к организации профориентационного процесса на факультете довузовской подготовки / Сост. И.Л.Пуллер, Н.С.Ширшина, В.А.Колушева. Н.Новгород: Изд-во НГПИ, 199I. - 34 с.

139. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретике-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.: ШГУ им. В.И .Ленина, 1991. - 282 с.

140. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф.дисс. . докт.пед.наук. М., 1992. - 32 с.

141. Морозов С. Школа Башкортостана: по пути к возрождению // Народное образование. 1994. - № 4. - С.84-96.

142. Мудрик А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: Изд-во АПН СССР, 1980.

143. Мукашева К.Н. Формирование профессиональной готовности студентов педвузов к осуществлению взаимодействия общественного и семейного воспитания: Автореф.дисс. . канд.пед. наук. М., 1989. - 16 с.

144. Мупи П.А.К. Образование взрослых в Танзании: проблема нововведений // Перспективы: вопросы образования. 1989.3. С.67-73.

145. Наушабаева С.У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике (анализ концепции Д.Бэнкса) // Педагогика. 1993. № I. - С Л04-109.

146. Национально-языковые отношения в СССР: состояние и перспективы. М., 1989.

147. Национально-языковые отношения в СССР: состояние и перспективы // Русская речь. 1989. - № 5. - C.3-II.

148. Неустроев Н.Д. Деятельность сельских малокомплектных школ в условиях Крайнего Севера: Автореф.дисс. . докт.пед. наук. М., 1991. - 29 с.

149. Неустроев Н.Д. Малокомплектная школа в условиях Крайнего Севера // Советская педагогика. 1991. - № 2. - С.34-37.

150. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш.школа, 1978. - 279 с.

151. Образование в конце XX века (материалы "Круглого стола") // Вопросы философии. 1992. - № 9. - С.3-21.

152. Особенности педагогического процесса в малокомплектной школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / П.Т.Фролов,

153. И.С.Соловецкий, П.Е.Решетников и др.; Под ред.П.Т.Фролова.- М.: Просвещение, 1991. 160 с.

154. Ориентация учащихся на педагогическую профессию (методические рекомендации) // Подгот. Н.И.Меляков, Л.Н.Егорова. -М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. 74 с.

155. Организация образования в сельской местности России: Ист. очерк / Ин-т теоретич. пед. и междунар. исслед. в образовании, Ин-т пед.инноваций. М., 1993. - 10,4 п.л.

156. Основные вопросы организации системы довузовской подготовки на базе высшего учебного заведения / Сост.И.Л.Пуллер, В.А.Кодушева, Н.С.Ширшина. Н.Новгород: Изд-во НГПИ, 1991. - 60 с.

157. Основы педагогики и психологии высшей школы / Сост. А.В.Петровский, В.М.Ковалева, А.А.Крашенников и др. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 304 с.159. 0 состоянии русского языка // Русская речь. 1992. - № 2.- С.48-56.

158. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца ХУЛ в. / Отв.ред.Э.Д.Днепров. -М.: Педагогика, 1989. 480 с.

159. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX в. / Под ред.Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Ф.Г.Паначина, Б.К.Тебиева. - М.: Педагогика, 1991. -448 с.

160. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (I9I7-I94I гг.) / Отв.ред.Н.П.Кузин, М.Н.Колмакова, Э.И.Равкин. М.: Педагогика, 1980. - 456 с.

161. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (I94I-I96I) / Под ред.Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. М.: Педагогика, 1988. - 272 с.

162. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (I96I-I986 гг.) / Под ред.Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. М.: Педагогика, 1987. - 416 с.

163. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России (историко-педагогические очерки). М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

164. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование JJ Педагогика. 1993. - № I. - С.53-57.

165. Педагогическая энциклопедия. Т.2. - М., 1965.

166. Петровичев В.М. Региональные аспекты единой образовательной политики // Педагогика. 1994. - № 5. - С.30-34.

167. Пирен М.И. Культура межнационального общения: сущность, функциональная роль в обществе: Автореф.дисс. . докт. социолог.наук. Киев, 1992. - 31 с.

168. Плант П.К. К согласованию деятельности служб профориентации // Перспективы: вопросы образования. 1989. - № 4.1. С.96-104.

169. Поленова М.Е. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения в процессе педагогической практики: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1990. - 16 с.

170. Политехническая подготовка учащихся сельских школ в условиях сближения общеобразовательной и профессиональной школы / Методические рекомендации под ред.К.Ш.Ахиярова. Бирск: БГПИ, 1987. - 66 с.

171. Психологическая подготовка студентов в процессе педагогической практики. Метод.письмо / Под ред.В.А.Слаетенина. -М., 1972. 29 с.

172. Психологические вопросы гуманитарного образования / М-во просвещения РСФСР. Челябинск.гос.пед.ин-т / Редколл.: В.Я.Топычканов (отв.ред.) и др. Челябинск: ЧГПИ, 1981. -99 с.

173. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993. -№ 3. - С.92-100.

174. Рачинекий С.А. Сельская школа. М.: Педагогика, 199I. -176 с.

175. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988. - 256 с.

176. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 540 с.

177. Сабаткоев Р.Б. Национально-русское двуязычие и методическая наука // Советская педагогика. 1988. - № 10. - С.46-53.

178. Сайфуллин Ф.А. Формирование профессиональной готовности студентов педагогического вуза к работе с родителями сельских школьников: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1985. - 16 с.

179. Сакович И.И. Каким быть учителю сельской малокомплектной школы // Советская педагогика. 1990. - № 9. - С.88-89.

180. Самодова О.В. Учебное общение и эмоциональность при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. 1987.3. С.91-96.

181. Самодова Г.Н. Формирование мотивационной готовности студентов педвузов к педагогической деятельности: Дис. . канд.пед.наук. М., 1988. - 200 с.

182. Санданова В.Б. Единство дидактической и методической подготовки студентов в процессе педагогической практикина материале факультета иностранных языков): Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1984. - 218 с.

183. Сафин В.ф., Рысаев И.Ш. Самоопределение личности и ее потребностно-мотивационная сфера // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. - С.47-51.

184. Сафин1 В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб.пособие / Сверд.пед.ин-т. Свердловск, 1986. - 142 с.

185. Синагатуллин И.М. Профессиональная подготовка учителя для сельской малокомплектной школы в условиях социального преобразования села // Актуальные проблемы социально-экономического развития стран Восточной Европы. Уфа: БГУ, 1990.

186. Синагатуллин И.М. Обучение иностранному языку в малочисленных классах сельской малокомплектной школы // Иностранные языки в школе. 199I. - № 3. - С.25-30.

187. Синагатуллин И.М., Ахмадеев A.A. Агропедвузы: пришло ли время? // Социологические исследования. 1992. - № 7. -С.147-148.

188. Синагатуллин И.М. Подготовка учителя сельской малокомплектной школы // Педагогика. 1993. - № 2. - С.75-78.

189. Синагатуллин И.М. 0 требованиях к преподавателю-словеснику в условиях многоязычия // Филологические науки. 1993. -№4. - С.62-71.

190. Синагатуллин И.М. Формирование профессиональной готовности учителя к работе в сельской малокомплектной школе / МПГУ им. В.И.Ленина, Бирский ГПИ. Москва-Бирск, 1994. - 130 с.

191. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младших школьников: Автореф.дисс. . докт.пед.наук. М., 1991. - 33 с.

192. Скубий М.И. Проблемы социальной адаптации молодых учителей: Автореф.дисс. . канд.философ.наук. М., 1974. -16 с.

193. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1973.5.

194. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 158 с.

195. Сластенин В.А. Система связи учебных занятий по педагогике со школой // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. М., 1978.

196. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования в СССР // Перспективы. 1990. - № 2. - С.137-149.

197. Слепенков И.М. Сельская молодежь. М.: Знание, 1988.

198. Сметанин А. 0 хлебе, о земле и человеке //Народное образование. 1989. - № 4. - С.52-54.

199. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры: Учебн.пособие. Л.: Ин-т культуры им.Н.К.Крупской, 1989.

200. Сурьянинова Т.И. Социально-психологические аспекты совместной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Дисс, . канд.психол.наук. Курск, 1990.190 с.

201. Солнцев В.М., Михальченко В.Ю. Языковая ситуация в СССР // Национально-языковые проблемы: СССР и зарубежные страны.1. М., 1990. С.14-31.

202. Спирин Л.ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Ярославль: ЯГПИ, 1976. -82 с.

203. Стрезикозин В.П. Урок в сельской малокомплектной школе. -М.: Педагогика, 1972. 232 с.

204. Суворова Г.Ф. Внеклассная воспитательная работа в сельской начальной школе (из опыта работы). М.: Просвещение, 1980. - 112 с.

205. Суворова Г.Ф. Обучение в малокомплектной сельской школе: 5-9 классы: Кн. для учителя / (Г.Ф.Суворова и др.); Под ред.Г.Ф.Суворовой. М.: Просвещение, 1990. - 157 с.

206. Суворова Г.Ф. Чему учить в сельской школе // Педагогика. -1992. № 3-4. - С.31-36.

207. Сурудина Е.А. Подготовка студентов педвузов к работе по нравственному воспитанию младших школьников: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1987. - 16 с.

208. Талалова Л.Н. Изучение иностранного языка в начальной школе: проблемы и перспективы // Начальная школа. 1992.11.12. С.48-51.

209. Таланчук Н.М. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания: примерная концепция исследования // Советская педагогика. 1989. - № I. - С.18-24.

210. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Неченюк, Л.Б.Хихловский; Под ред. Н.Ф.Талызиной. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1987. -173 с.

211. Тарасова И.П. Концептуальные основы исследования общения. М.: АН СССР, 1990. - 116 с.

212. Тейнман А. Системы возобновляемого образования // Перспективы: вопросы образования. 1992. - № 1/2. - С.17-27.

213. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

214. Томин H.A., Белокур Н.Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки: Пособие к спецкурсу. Челябинск, 1986.- 67 с.

215. Торяник Л.А. Современные тенденции в подготовке специалистов в вузах Великобритании // Вестник высшей школы. -1985. № II. - С.72.

216. Трофимова И.Н. Длинные волны интенсивной экономики США II США-ЭПИ. 1992. - № 3. - С.33-42.

217. Укке Ю.В., Алексеева Л.П. Профориентация в системе непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1989.1. I. С.49-52.

218. Уотте А.Г. Профориентация в школе: состояние и тенденщи // Перспективы: вопросы образования. 1989. - № 4.1. С.33-43.

219. Учитель, которого ждут: Из опыта Полтавского пединститута им.В.Г.Короленко / Под ред.И.А.Зязюна. М.: Педагогика, 1988. - 152 с.2227 Ушинекий К.Д. Собр.соч. в II томах. Т.6. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

220. Ушинекий К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.2. -М., 1954.

221. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.

222. Фатыхова P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студента педвуза: Автореф. дис. . канд.псих.наук. М., 1982. - 195 с.

223. Федорова Л.И. Совершенствование подготовки студентов педагогического вуза к воспитательной работе в сельской школе: Автореф.дис. . канд.пед.наук. М., 1992. - 16 с.

224. Федулов В.К. Формирование готовности студентов педагогического института к работе в сельской школе: Автореф.дис. . канд.пед.наук. Ульяновск, 1987. - 292 с.

225. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе // Русский язык в школе. 1993. - № 4. - С.7-10.

226. Фейгенберг И.М. Для непрерывного последипломного обучения // Вестник высшей школы. 1989. - № 7. - С.60-62.

227. Фомина А.Г. Подготовка социального педагога в студенческом педагогическом отряде: Автореф.дис. . канд.пед.наук. -Якутск, 1990. 16 с.

228. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224с.

229. Фрустрация, конфликт, защита // Вопросы психологии. -1991. № 6. - С.69-82.

230. Хазард Дж., Вершловский С.Г. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. 1992.3.4. С.102-106.

231. Хамитов Э.Ш. Педагогическая профориентация в школе и вузе.- Уфа: Башк.кн.изд-во, 1988. 104 с.

232. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания (историческая и современная проблематика и основные педагогические идеи).- Минск: БГУ, 1972. 364 с.

233. Хескет Б., Грейнджер Д. Профориентация в Новой Зеландии: современные тенденции // Перспективы: вопросы образования. 1990. - № I. - С.70-78.

234. Хроменков H.A. Ускорение и реформа общеобразовательной школы. М.: Советская Россия, 1988. - 192 с.

235. Цибульскас Ч.-Р.П. Управление сельскими малокомплектными школами в районе среднего всеобщего обучения: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Вильнюс, 1983. - 16 с.

236. Чалов А.Н. Учитель сельской общеобразовательной школы (деятельность, личность, подготовка). Учебное пособие по спецкурсу. - Ростов н/Д: РИМ, 1981. - 71 с.

237. Челнокова В.А. Общекультурная подготовка учителя сельской школы в деятельности РОЮ: Автореф.дис. . канд.пед.наук.- Казань, 1992. 16 с.

238. Чубуков Г.В., Погребной A.A. Крестьянин фермер, хозяин и собственник (правовые аспекты) // Государство и право. -1992. - № 4. - С.33-42.

239. Шамова Т.И., Давцценко Т.М. Управление процессом формирования систем качеств знаний учащихся: Методич.пособие / МГПИ им.В.И.Ленина. М.: Прометей, 1990. - 112 с.

240. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

241. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Учебное пособие / Науч.ред. П.А.Просецкий.- М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1986. 99 с.

242. Шахнарович A.M. Раннее двуязычие: психологическая природа // Национально-языковые проблемы: СССР и зарубежные страны.- М., 1990.

243. Швебель М., Маер Ч.А. и Фэгли Н.С. Роль социальной сферы в когнитивном развитии // Перспективы: вопросы образования. 1991. - № 3. - С.7-22.

244. Шевцов В.Е. Французская школа готовится к 2000 году // Педагогика. 1992. - № 1-2. - C.I06-II3.

245. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1990. -№ I. - С.8-13.

246. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие / ШГУ им.В.И.Ленина, Ставроп.гос.пед.ин-т. Москва-Ставрополь, 1991. - 179 с.

247. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы / МПГУ им.В.И.Ленина, Ставроп.гос. пед.ин-т. Москва-Ставрополь, 1991. - 205 с.

248. Шиянов Е.И. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф.дис. . докт.пед.наук. М., 1991.- 32 с.

249. Шиянов E.H. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к педагогической деятельности: Дис. . канд.пед.наук. М., 1982. - 210 с.

250. Шацкий С.Т. Избранные педагогически сочинения. В 2-х т.- М.: Педагогика, 1980.

251. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: ЛГПИ им.А.И. Герцена, 1967. - 266 с.

252. Щербаков А.И. 0 методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1. - Л., 1976.

253. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. М., 1976.

254. Эфиров А.Ф. Нерусские школы Поволжья, Приуралья и Сибири.- М., 1948.

255. Ягафарова Д.С. Кадры для сельской школы // Советская педагогика. 1989. - № I. - С.100-102.

256. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе. Автореф.дисс. . докт.пед.наук. Казань, 1991. - 37 с.

257. Anderson F.J. and Palmer J. The Jigsaw Approach.: Students Motivating Students // Education. 1988. - V.109. - No.1.- P.59-62.

258. Baker C. Key Issues in Bilingualism and Bilingual Education. 01eveton: Multicultural Matters LTD, 1988. - 222 p.

259. Ballard K. Mainstreaming in Tomorrow's Schools // National Education. 1989- - Vol.71. - No.2* - P .54-56.

260. Ballesteros O.A. Preparing Teachers for Bilingual Education: Basic Readings. Washington: Univ.Press of America, 1979.215 P.

261. Bamford K.W., Mizokawa D.T. Addictive-Bilingual (Immersion) Education: Cognitive and Language Development // Language1.arning. 1991. - V.1. - N 3. - P.413-429.

262. Banks J.A., and Lynch J. Multicultural Education in Western Societies. London, New York, Sydney, Toronto: Holt, Kinegart and Winston, 1986. - 209 P.

263. Bell Т.Н. Building Partnerships for Quality Education in Rural America // American Education. 1984. - Vol.20. -No.8. - P.4-5, 11.

264. Bell A. and Sigsworth A. The Small Rural Primary Schools A Matter of Quality. Philadelphia: Falmer Press, 1987.- 295 P.

265. Bernard A. Montiegel. Total Life Simulation in the Rural School A Successful Working Model // Education. - 1978. V.99.-N.1.- P.97-107.

266. Calabress R.L. The Effect of the School Environment on Famale Teachers // Education. 1987- - V.108. - H.2. -P.228-232.

267. Clyne M. Bilingual Education What Can We Learn from the Past? // Australian Journal of Education. - 1988. - V.32.- N.1. P.95-114.

268. Davis J.B. Stress Among Secondary School Student Teachers: Factors Which Contribute to it and Ways of Reducing it // The High School Journal. 1990. - V.73. - N.4. - P.240-244.

269. Dawson P. Four Professional Principles // Education Today.- 1988. V.39. - N.2. - P.4-8.

270. DeJames P.L. Effective Parent (Teacher) Child Relationship // Education. 1981 . - V.102. - N.1. - P.24-36.

271. Delgado-Gaitan C. Involving Parents in the Schools: A

272. Process of Empowerment // American Journal of Education. -1991. Y.100. - N.1. - 0 P.20-46. 275* De Nitto J. and Sheppard R. Parsing Pedagogy: A Look at Some Important Variables // Education. - 1990. - 7.III. -N.1. — P.57-62.

273. Descy Don E. On the Air in Rural Minnesota: Taking Education to the Students // Educational Horisons. 1992. - Vol.70.- HTo.2. P,84-87.

274. DiSibiotR.A. Parents: A Teacher's Partner // Education. -1984. V.104. - N.3. - P.296-299.

275. Dewe F. Burnout // National Education. 1986. - V.68. -N.4. - P.162-164.

276. Eyford G.A. Cultural Dimensions of Learning // International Reviews of Education. 1990. - V. 36. - N.2. -P.195-206.

277. Forward B. Teaching in the Smaller School Cambridge, New York, New Rochelle, Melbourne, Sydney: Cambridge Univ. Press, 1988. - 166 p.

278. Galton M. Advances in Teacher Education: The Case of Primary Teacher Training // Education Research and

279. Perspectivess. 1990. - V.17. - N.1. - P.22-33.-i. .

280. Ganz M.N. and Ganz B.C. Linking Metacognition to Classroom Success // The High School Journal. 1990. -V.73. - N.3. - P.180-185•

281. Haas T. and Lambert Robin. Nurturing Rural Schools back to Life // Educational Horizons. 1992. - Vol.70. -No.2. - P.78-83.

282. Haughy M.L. and Murphy P.J. Are Rural Teachers Satisfied with the Quality of Their Work Life? // Education. 1983. - V.104. - N.T. - P.56-66.

283. Hulmes E. Education and Cultural Diversity. London, New York, 1989.

284. National Education. 1988. - 7.70. - N.1. - P.38-41. 289« la the Alps, the School remains in the village // Teachers of the World. - 1987. - N.2. - P.32.

285. Jacobson S. The Rural Superintendency: Reconsidering the Administrative Farm System // Research in Rural Education.- Vol.5. Ko.2. - P.37-42.

286. James L. Landen and Arnold L. Willems. Do You Really Know How to Motivate Children? // Education. 1979. - 7.99. -N.3. - P.283-286.

287. Johnston G.L. The Sociocultural ScMsm in Australian Schooling // Australian Journal of Education. 1990. -7.34. - N.1. - P.25-40.

288. Jones J., Kyle N. & Black JThe Tidy Classroom: An Assessment of the Change from Single-sex Schooling to Coeducation in New South Wales // Australian Journal of Education. 1987- - 7.30. - 1.3. - P.284-302.

289. Jones R.S. Teachers Who Stimulate Curiosity //Education.- 1980. 7.10?. - N.2. - P.158-164.295* Kaywell J.F., Eeyton G.M. Practical Advice for Student Teachers // The High School Journal. 1992. - 7.75. -JT.3. - P.156-161.

290. Kelly W., Rottier J. and Tomhave W.K. Teacher Burnout -Small and Rural School Style // Education. 1983. - 7.104.

291. Lortie D. Schoolteacher. Chicago; Univ.of Chicago Press,

292. Mclnerney D.M. Key Determinants of Motivation of Non-trational Aboriginal Students in School Settings: Recommendations for Educational Change // Australian Journal of Education. 1991. - V.35. - N. - P. 154-174.

293. McQuillen J.S. Role Models in Education: Their Relation to Student»s Perceived Competence Stress and Satisfaction

294. Education, 1992. - Y-1,12- ~ - P.403-407.■."'■ • . v;. . ,

295. Moljaar E, Teaching at a Village School in Hungary //

296. Teachers of the World. 1987. - N.2. - P.22-23.

297. Mudge G.O. Social Education // The High School Journal. -1992. V.75. - N.2. - P.126.

298. Murnane R.J., Singer J.D., Willett J.B., Kemple J.J., and Olsen R.J. Who Will Teach?: Policies That Matter. Havard: Hav.Uhiv.Press, 1991. - 186 p.

299. Newton K. Teacher-Pupil Interaction Does It Affect Equality? // National Education. - 1988. - V.70. - N.3. -P .127-129.

300. Nachtigal P.M. Rural Schools: Obsolete . or Harbinger of the Future? // Educational 'Horizons. 1992. - Vol .70. 71. No.2. P.66-70.■ J.

301. Nicholsen J. Student Teaching An Experience of Change and Growth // Education. - 1980. - V.101. - N.2. - P.134-138.

302. Noble J.' And They All Flew Away! // National Education. -1988. V.70. - N.1. - P.11.

303. If orris W.C. Bringing the World of High Technology into Rural Schools // American Education. 1994. - Vol.20. -N0.8. - P.12-18.

304. Osborn A.F. and Mil^ank J.E. The Effects of Early Education. Oxford: Clarendon Press, 1987. - 294 p.309* Passmore J. The Philosophy of Teaching. Cambridge (Mass.); Havard.Univ.Press, 1980. - 260 p.

305. Payne M.A? and Newton E.N. Teachers1 and Students' Perceptions of the Major Advantages and Disadvantages of Coeducational Secondary Schooling // Australian Journal of Education. 1990. - V.34. - N.1. - P.67-86.

306. Phillips B.N. Perspectives on School Psychôlogy. Austin, 1966. - 424 p.

307. Potter W.J. and Emanue l "R. Students1 Preferences for Communication Styles and Their Relationship to Achievement // Communication Education. 1990. - V.3P- - N.3|.1. P.234-249.

308. Pramling X. Developing Children's Thinking about Their Own Learning // British Journal of Educational Psychology. -1986. V.58. Part 3. - P.266-278.

309. Richmond V.PS. Communication in the-Classroom: Power and Motivation // Communication Education. 1990. - V.39. -BT.3. - P.181-195.

310. Rice D.R., Jogn F. von Eschenbach and Noland R.G. Teacher Effectiveness: Perceptions by Teachers, Principals, and Career Incentive Plan Coodinators // Education. 1988. -V.109. - N.1. - P.91-100.

311. Rush G.S. Corrective Measures in the Teacher Shortage: Consequences and Conclusions // Education. 1983. -Y.104. - N.1. - P.34-37.

312. Rogers C. Freedom to Learn for the 80*s. Columbus -Toronto - London - Sydney: Ch.E.Mervil Publ.Company, A Bell & Howell Company, 1983. - 312 p.

313. Sachs J. Match or Mismatch; Teachers' Conceptions of Culture and Multicultural Education Policy // Australian Journal of Education. 1989. - V.33. - N. - P.19-33.

314. Salyer M. Educators and Cultural Diversity // Education. -1992. V.112. - N.4. - P.506-511.

315. Sarros A.M. and Sarros J.C. How Burned Out Are Our Teachers? A Cross-cultural Study // Australian Journal of Education.- 1990. V.34. - IT.2. - P.145-152.

316. Sayans Infos (1992/1993). Sayans, 1993.

317. Smith J.M. and Lotven B.A. Teacher Empowerment in a Rural Setting; Fact Versus Fantasy // Education. 1993. - V.113.- N.3. P.457-464.323.iSpicker H.H. Identifying and Enriching Rural Gifted

318. Children // Educational Horizons. 1992. - Vol.70. - No.2. -P.60-65.

319. Stephens E. Robert and Bhaerman D. Robert Analysing Education Initiatives with Rural Eyes // Educational Horizons. 1992.- Vol.70. No.2. - P.92-96.

320. Stern J.D. How Demographic Trends of the Eighties Affect Rural and Small-Town Schools // Educational Horizons. -1992. Vol.70. - No.2. - P.71-77.

321. Turney C., Sinclair K.E., and Cairns L.G. Isolated Schools.- Sydney: Syd.Univ.Press, 1980, 134 p.

322. Underbill A. Process in Humanistic Education // ELT Journal.- 1989. V.43. - N.4. - P .250-260.

323. Willems A.L., Tollakson J.A., Milburn J.L., Connor D.J., and Hull L. What Are Key Guidelines That Ensure a Quality Student Teaching Experience // Education. 1986. - V.107. -NF.2V - P.192-197.

324. Williams J.C. and Peltier G.L. Retired Teachers A Neglected Resource // Education. - V.112. - N.3. - P.382-384.

325. Wilson J., Pentecoste J. and Nelms C. The Effects of Age, Occupation, Racejand Education on Parent Communication with the Schoibl // Education. 1983. - V.103. - N.4. - P.402-404.

326. Yates G.C.R. and Chandler M. The Cognitive Psychology of Knowledge: Basic Research Findings and Educational Implications // Australian Journal of Education. 1991.1. V.35. N.2. - P.131-153.

327. Sachs J. Match or Mismatch: Teachers» Conception of Culture and Multicultural Education Policy // Australian Journal of Education. 1989. - V.33. - N.1. - P.19-33.